Родителям гениев. Легко ли быть одаренным? ВопросыРодителям гениев. Легко ли быть одаренным? Вопросы воспитания. Родителям гениев. Легко одаренным? Беседа 1 Автор доктор психологических наук Н.Лейтес. У каждого ребенка — огромные возможности развития; но у некоторых обнаруживаются, при прочих равных условиях, данные особенно благоприятные, а то и из ряда вон выходящие — действительно выдающиеся: яркость интеллекта, успешность деятельности, умственная активность — все превосходит порой не просто средние нормы, но и самые смелые ожидания. Можно выделить три варианта такого «особенного» развития. Один—это дети с необычно высоким общим уровнем интеллекта: они далеко опережают сверстников по темпу умственного развития, обладают повышенной восприимчивостью к самым разным учебным занятиям. Другой вариант - - дети, у которых, при обычном общем уровне развития, обнаруживается расположенность. специальные способности к каким-то определенным видам занятий. II наконец, - дети, умственные особенности которых (например самобытность мышления, особая наблюдательность, своеобразие восприятия) пока еще «не востребованы», не обеспечивают заметных достижении, но в дальнейшем их своеобразные достоинства могут оказаться ценными и воплотиться в успешной деятельности; по отношению к таким де1ям можно говорить о потенциальной одаренности. Особенности каждой из этих категорий детей заслуживают отдельного разговора; мы же сосредоточимся пока на первой из указанных групп. Рассмотрение особенностей этой категории детей, нужное и само по себе, возможно, прольет некоторый свет и на другие разновидности детской одаренности. Нередки случаи, когда дети очень рано, начиная с двух-трех лет, тянутся к учению, а в три-четыре года уже умеют читать и считать — иногда вопреки желанию старших. С этих же пор они увлекаются различными умственными занятиями (например изучают географические карты, собирают коллекции, занимаются различными, порой весьма причудливыми вычислениями и т. п.), когда одно увлечение проходит, оно тотчас сменяется другим. Их общее развитие бывает таким, что, появляясь в школе, они повергают в изумление и растерянность и учителей, и одноклассников. Вот, к примеру, одного из таких замечательных детей, мальчика шести лет, в первом классе просто нечему было учить, к середине учебного года его перевели во второй, но и там он занимался уже по программе третьего класса.. Таким образом, семи лет он стал четвероклассником. Другой мальчик, девяти лет, через классы не «перескакивает», учится в гретьем классе; но дома составляет по истории и технике свои «книги» (типа учебников — сводки различных сведений); увлекается энциклопедическими словарями, чтением журнала «Наука и жизнь»; разбирается в схематических изображениях различных приборов; осваивает учебники VI—-VII классов. Или вот еще пример, девочка далеко опережала сверстников в умственном развитии (во втором классе уже читала серьезную литературу, например, Булгакова); когда она училась а четвертом, ее мама поступила в университет на филологический факультет (заочно), и девочка вместе с мамой стала ездить на сессии, слушать там лекции, самостоятельно (и даже более успешно, чем мама') сдавать зачеты и экзамены (по специальному разрешению), то есть фактически стала студенткой университета, и в 13 лет она уже на четвертом курсе! Сведения о таких детях собирает в «Картотеку одаренных и талантливых детей» Институт обшей и педагогической психологии АПН СССР. Подобные начала биографий — явление исключительное. И вместе с тем — повторяющееся; в каждом поколении встречаются дети с необычайно ранним расцветом интеллекта, некоторых из них по справедливости можно назвать вундеркиндами (немецкое «вундер» — чудо, «кинд» — ребенок). Их успехи нельзя объяснить лишь какими-нибудь благоприятными условиями развития; такие дети могут оказаться и в семьях с низким образовательным уровнем родителей, и там, где ребенку уделяется мало внимания. Издавна, наряду с восхищением и любованием такими детьми, сложилось, а за тем стало и преобладать весьма критическое, недоверчивое отношение к ним. Зачастую в самом слове «вундеркинд» слышен оттенок иронии... Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — болезненное явление или результат «натаскивания», а интеллектуальные вундеркинды не могут сохранить в дальнейшем своих дарований. Такое скептическое и настороженное отношение было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады, очень заметные несоответствия между заявленным в детстве и достигаемым в годы зрелости. Однако в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним умственным расцветом. Известно, что многие высокоодаренные люди были в детстве рано созревшими. Очень рано может заявить о себе не только специальный талант в области искусства, но и собственно умственная одаренность. Конечно, повышенные умственные возможности ребенка, сколь бы значительными они ни были, сами по себе еще не предопределяют будущие свойства ума. Но имеются основания считать, что необычный подъем интеллекта (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка, а не давлением и натаскиванием окружающих) — признак во всяком случае благоприятный. Весьма распространенное представление о таком ребенке, как о физически слабом, в чем-то ущербном, как о маленьком старичке, действительности не соответствует. Дети с ускоренным умственным развитием в большинстве своем вовсе не склонны к нервным срывам; это чаще всего рослые (общее раннее созревание), крепкие, во всех отношениях полноценные дети. Они любят побегать и поиграть, занятия их скорее радуют и веселят, чем утруждают. Пора вундеркиндов — ранний, дошкольный и младший школьный возраст; необычайный расцвет интеллекта бывает именно в годы созревания мозга. Присмотримся к таким детям. Наблюдения показывают: есть одна общая для них коренная психологическая особенность (при всех индивидуальных различиях) — чрезвычайная активность ума, постоянная готовность его к напряжению, к деятельности. Казалось бы, что в этом особенного? Тяга к тому, чтобы самому все испытать, изучить, проверить сна деле»,— черта детства, выражающая потребность ребенка в новых впечатлениях и в самих умственных усилиях. К. Д. Ушинский писал об этом как об «основном законе» детской природы: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью. Однако различия между детьми в этом отношении очень велики. У детей с опережающим развитием интеллекта этот закон выступает в полной мере (на взгляд иных взрослых — ив сверх меры...). Умственная их активность не просто очевидна, но словно бы ненасыщаема: они не просто «усваивают умственную пищу», но настойчиво требуют, ищут ее. Они стремятся к увеличению и усложнению интеллектуальных задач, умственные усилия их эмоционально захватывают. Вот характерные штрихи поведения одного младшего школьника, далеко опережающего по общему развитию сверстников. Психолог предложил ему выучить трудный для понимания научный текст с некоторыми неизвестными мальчику терминами, чтобы оценить собранность его внимания и силу целенаправленности. Надо было видеть, как буквально «впился» он в неинтересную, непонятную страницу. Едва начав знакомиться с текстом, он уже был поглощен им: не нужно было заставлять себя читать, заставлять себя заучивать; напротив, даже приятно было вбирать в себя почти бессмысленные для него словосочетания. Первопричиной успеха была не только его отличная память; мощным мотором, ее «запускающим», оказывается интерес, умственная активность. А вот как он решал весьма трудную арифметическую задачку. Сначала он воспринял ее как что-то несерьезное, как шутку, явно недоверчиво перечитал условие. Но затем недовольное выражение вдруг исчезло, и он с необычным для него возбуждением снова приник к тексту. Видимо, мелькнул смысл в закрученном условии — он поверил в задачку, началось решение. Удивительным было то, с каким воодушевлением оно производилось! Лицо мальчика разрумянилось, оживилось, серьезность во взгляде сменилась веселым, оду-хотворенным выражением. Такую захва-ченность умственной работой можно было наблюдать у этого ученика и в других случаях, когда возникали интеллектуальные преграды Не только активность, но и готовность, способность управлять собой поражает в детях с ранним расцветом способностей. Самые подвижные из них, самые непоседливые ради познавательной цели могут быть удивительно сосредоточенными: часами неотрывно корпеть над книгой или задачей или же снова и снова «идти на их штурм». При этом их стремление к познанию, преодолению трудностей, настойчивость в достижении цели нельзя свести к влиянию каких-то внешних обстоятельств — они словно бы идут «изнутри», почти непроизвольны, изначально «заданы». У таких детей обращают также на себя внимание быстрые переходы от первого, изумленного и любопытствующего взгляда к более спокойным, деловым «пробам и опытам». Как быстро они научаются! За считанные дни переходят от знания букв к слитному чтению слов; едва познакомившись с географическим атласом, уже прочно помнят многие десятки названий стран и городов; после одного показа овладевают правилами игры в шахматы. Встречаются дошкольники, которые уже свободно оперируют дробями, перемножают в уме двузначные числа или, например, без устали пишут печатными буквами, без ошибок, длинные письма. Познания некоторых младших школьников, например по ботанике или географии, порой превосходят те, что предусмотрены программой для старших классов. Увлечения детей с ускоренным умственным развитием обычно не ограничиваются «одной позицией», они широки и переменчивы. Но на этом фоне бывает заметна и преимущественная направленность, избирательность их склонностей, хотя пока еще не очень устойчивая. У детей с ранним умственным подъемом склонность к «деятельности вообще» как бы предваряет те или иные конкретные увлечения. В ту пору жизни, когда еще не успели развиться специальные способности, важнейшую роль в умственном развитии играет именно общая тяга к умственной работе. Нередко такой ребенок охотнее слушает объяснение не тогда, когда оно касается более интересного содержания, а тогда, когда представляет собой логическое построение, за развертыванием которого ему удается следить (например если используются выражения «отсюда следует», «в результате», «таким образом» и др.). Таким детям нравится напрягать ум, улавливать последовательность и доказательность рассуждений, их влечет умственная нагрузка как таковая. С этим связан своеобразный «формализм» их умственной активности. Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы тех явлений, правил, закономерностей, которые ему еще не могут быть доступны по существу. Употребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшествует уяснению, в полной мере, их значения. Так же обстоит дело и с множеством школьных знаний — детям доступна, прежде всего, внешняя сторона учебных занятий, которые и начинаются ведь с подражания и принятия на веру того, чему учат. Этот формализм особенно ярко и порой забавно обнаруживается у детей с выдающимися умственными возможностями: например, некоторые из них любят прочувственно и с разумными интонациями читать вслух тексты, зачастую не понимая их, но правильно угадывая акценты. Опережающая роль усвоения формы проявляется у них не только во внешнем копировании, невольном заучивании, но и в самой направленности их ума. Таких детей обычно отличает особая расположенность к классификациям, к построению различных схем и таблиц: так, они нередко составляют обширные списки слов, связанных между собой по значению, сопоставляют количество городов, расположенных на определенной широте или долготе, систематизируют какие-нибудь сведения по астрономии или ботанике. У одного и того же ребенка эти формальные упражнения возможны на самом разном материале. Иногда дети с быстрым подъемом интеллекта уже в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедий; извлечение информации из энциклопедических статей, овладение определенными видами классификаций становится для некоторых из них занятием, доставляющим едва ли не наслаждение; для них характерна наивнейшая приверженность именно к формальной стороне работы. Такой наивный и порой забавный «формализм», однако же, не дает оснований недооценивать умственные достоинства этих детей. Ведь они не только быстрее обучаются, впитывая в себя, как губка, всевозможную информацию, ни могут блистать и пытливостью анализа самих полученных сведений, обдумыванием того, что из них следует. Разумеется, существеннейшее значение имеет то, как и чему их учат (об этом еще будет отдельный разговор). Такие дети чаще всего изобретательны в занятиях — их тяга к умственным впечатлениям, к новой нагрузке не может обойтись без забегания вперед, без проявления инициативы. «Возрастной формализм» познавания может прекрасно сочетаться с вольной игрой воображения, готовностью к непривычным ассоциациям, которые они обычно готовы высказывать вслух. Именно их неугомонный поиск предвосхищает более полное знание, дает новые стимулы умственной работе. Иногда такие дети изобретают для себя развлекательно-игровые или наивно-серьезные (то и другое легко сочетается) дополнительные дела, например составляют алфавичы из iii/вых или измененных букв, затевают переводы из одной системы счисления в другую, подробно планируют небывалые путешествия. Важное место в их жизни продолжает занимать игра! Потребность в играх — это и потребность в свершениях, и активные действия, и простор для «творческих начинаний». А все это дает возможность 'наслаждаться пробой своих сил... Известно, что творческие возможности, в частности в умственной сфере, зависят не только от свойств ума. но и от определенных психологических черт, относящихся к волевой сфере. Показательно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Если их особенно привлекает какая-нибудь область знания, то они вдруг могут сами начать писать «книги» (тот случай, который мы упомянули — не единичный), как бы стремясь привести в порядок переполняющие их сведения; нередко такие писания становятся длительным пристрастием. Установка на то, чтобы отойти от обычных учебных дел, а то и прямо взяться за такую умственную работу, которую выполняют ученые, писатели, для них естественна, заманчива: здесь у них вперемежку — игра и реальность. А главное, им просто неведомы представления о границах своих возможностей! Такого рода творчество выражает потребность как-то выразить, осуществить рвущуюся из них, не терпящую «простоев» умственную активность. У детей с ранним расцветом интеллекта с легкостью рождаются неожиданные обобщения и ходы мысли, которые могут нести на себе печать оригинальности. Это, вероятно, в какой-то мере объясняется нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. (Так, малыши, еще только осваивающие язык, «выдают» новые слова — творчески, талантливо и вместе с тем нечаянно, наивно.) Следует ли считать такого рода активность творческой? И вообще, можно ли говорить о творчестве, когда речь идет всего лишь о детских возможностях? Видимо, да — если иметь в виду не общезначимую ценность возникающего «умственного продукта», а самый поиск, порождение чего-то нового, своего. Разумеется, существуют разные типы таких детей Остановимся на этом. Прежде всего очень заметны различия по так называемым динамическим особенностям: одни из этих детей мгновенно включаются в новое занятие, переходят от одного к другому без какой-либо задержки, другие — с некоторой раскачкой, подготовкой; одни — сразу же, напористо стремятся преодолевать возникающие умственные трудности, другие — постепенно усиливают сосредоточенность и напряжение; у одних — стремительная, чуть ли ни захлебывающаяся речь, у других — замедленная и как бы каждый раз предварительно продуманная, и т. п. Одним детям легче даются занятия, где требуется переключение внимания в меняющихся условиях, а другим — те, где требуется длительная и основательная обработка ограниченного объема информации. Таким образом, в характерном стиле умственной работы, в признаках той или иной нервной выносливости выступает своеобразие возможностей их ума. Проявляется и различие между двумя известными психологическими типами: «художественным» (когда ведущую роль в интеллекте играют образные представления) и «мыслительным» (когда ведущую роль играют словесные обобщения и более абстрактные понятия). Детскому возрасту присущи свойства, близкие к «художественному» типу,— яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения. Но среди выдающихся по интеллекту детей рано обнаруживаются и представители противоположного, «мыслительного» типа — с характерным для него тяготением к анализу, к схемам, абстракциям. Часть детей относится к промежуточному типу, сочетающему в себе сильные стороны каждого их крайних типов (осгрота непосредственной впечатлительности и одновременно — особая расположенность к понятийным обобщениям). Но вот что надо подчеркнуть: каждый из этих вариантов может быть по-своему ценным и перспективным. Дети с ранними признаками умственной одаренности очень отличаются друг от друга и по многим личностным чертам. Некоторые из них сознают относительность своих достижений и начисто лишены самодовольства. Другие, напротив, самоуверенны, самонадеянны, не чувствуют пределов того, что доступно их разумению. Но нет оснований предполагать преимущество той или другой из 'этих групп детей: чрезмерный «реализм» первых может ослаблять их умственный напор, а отсутствие каких-либо сомнений у вторых - придавать особую энергию их занятиям. Разумеется, кроме общих и типических особенностей, у каждого ребенка выступают и собственно индивидуальные свойства восприятия, памяти, мышления, воображения, а также эмоций и воли, которые, конечно же, влияют на их умственные возможности. В каждом случае по-своему очень велика роль такого рода черт (иногда какого-нибудь «чуть-чуть») в проявлениях ума или характера. Отсюда следует — нельзя интеллект ребенка мерить только общей меркой, не замечая и не ценя в нем того индивидуального, личного, что в дальнейшем может оказаться и социально, общественно значимым! А как живется таким детям в школе и в семье? Об этом — в следующей беседе.
Родителям гениев. Легко ли быть одаренным? Вопросы воспитания. По просьбе своих знакомых - родителей маленьких гениев, размещаю здесь статью, автор которой доктор психологических наук Натан Лейтес.
Легко ли быть одаренным?
Доктор психологических наук Натан Лейтес.
Казалось бы, ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других, детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития. Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2—3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия с книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает... Другой мальчик, восьми лет, увлекается одновременно ботаникой, счетными машинами, шахматами, устройством автомобилей, английским языком. И для того, чтобы посещать соответствующие кружки Дворца пионеров, естественно, вынужден пропускать уроки. Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обру шить на голову ребенка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью то возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека. Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка; но не всегда он достаточен; кто-нибудь их членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг, А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношения тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания. В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным,— вот первый вывод, который можно сделать из многих наблюдений. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречаются у ребенка с тем, чего они не «ожидали». Характерный а этом отношении пример находим в автобиографической повести писателя В. Шаламова «Четвертая Вологда». Маленький Варлам еще до школы умел быстро и внимательно читать (Ша-ламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей жизни я никогда не учил уроков — с первого до последнего класса все запоминалось в школе»). Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей семьей изобличить восьмилетнего сына. Он устроил ему публичный допрос, который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только сюжет. Это 'было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре проверки. Вместе с тем большинство родителей, пусть и интуитивно, чувствуют: необычно ранний расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения, Что делать? Как сберечь, как поддержать ростки одаренности? И главная тревога: ребенок далеко обгоняет сверстников и уже так много знает, а впереди — школа, где всех будут учить одинаково и где учение начнется с того, что ему уже не может быть интересно. Не значит ли это, что предстоящие занятия ему ничего хорошего не сулят, что его способности не получат в школе нужного развития? Есть о чем тревожиться... Правда, необычные по своим способностям дети с не меньшим, а то то и с большим, чем у сверстников, нетерпением ожидают поступления в школу, стремятся стать учениками. Но вскоре после начала занятий обнаруживается: увы, опасения взрослых были не напрасными, трудности действительно возникают. Таких детей поджидают отнюдь не только радости учения, но и разочарования. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия, Конечно, очень многое зависит от того, как ведется -Преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательным). Но беда в том, что и самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди... Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются — нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание, Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороиее — не миновать недовольства, а то и раздражения педагога; почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли о себе возомнил? Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»... Причина «дисгармонии» очевидна: наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша «средняя» 'школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может. Весьма обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или начинают приготовлять домашний урок, но это — в лучшем случае. Чаще учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам, с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!» Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя главное — «чтобы был порядок». А как ж* развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры? Отсюда — частые выговариваиия им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей... Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, а конечном счете, как-то приспос1бливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными! Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма. У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят лишь до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобра-. лись — а затем интерес пропадает. Во всем этом выступат одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорней-шее нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков., Осложнять их отношения с родителями ' может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые гото- ' вы всех убеждать в том, чего не было, но ! что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие ' интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой придти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто мало смеется,— плохие люди. , Подобного рода «теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает. Сильные и слабые стороны такого ребенка взамосаязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению ; упорно заниматься. На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки — продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, каказлось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника — он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение. Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10—11 лет всего 6—7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть — семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что «перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом. Но и это не снимает трудностей в развитии интересующей нас категории детей. Ведь при этом возникает новые сложности: несоответствие психологической и физической зрелости такого ребенка и его новых соучеников. Очень существенно и то, как быстрый темп умственного развития влияет на самосознание растущего человека. В предыдущей статье мы уже отмечали, что недостатками могут быть не только самонадеянность, самодовольство, но и. постоянные сомнения в силе своего ума. А такие сомнения возможны именно у умного ребенка, уже способного и склонного соотносить свой разум с умственными возможностями взрослых. Показательны в этом отношении мои давние наблюдения за замечательным мальчиком восьми лет (ставшем впоследствии крупным ученым). У этого ребенка, который а пятом классе был на три года младше соучеников, можно было наблюдать удивительное выражение лица, Рассказывая что-либо или показывая какую-нибудь свою работу, он как бы вдруг спохватывался и лукаво, слегка смущенно улыбался. Он никогда долго не разговаривал с серьезным видом, и многие действия его сопровождались этим странно улыбчивым выражением лица. Выразительность его улыбки нельзя передать одним словом; в ней были слиты два выражения — виноватость и ирония. Она одновременно производила впечатление улыбки ребенка и улыбки взрослого: улыбка ребенка застенчивая, виноватая, а улыбка взрослого ироническая, снисходительная. Получалось так: то, что он говорит и делает, для него естественно и умнее, содержательнее рассуждать и действовать он не может. Но вместе с тем он же сам понимает, что это — только по-детски, и поэтому перед посторонним — виновато-иронически улыбается. Улыбка должна была опередить наблюдателя и показать, что он себя оценивает реально. Очень возможно, что ироническая сторона его улыбки была отражением чьей-то взрослой откровенной усмешки над вундеркиндом... Чтобы признать ее правоту, мальчику нужно было убедиться в относительности своего ума, своих поступков и высказываний, прийти к пониманию, что он, несмотря ни на что, остается ребенком, который может быть только забавным. Его многозначительная улыбка выражала самую глубину его интеллекта, его самосознания — сложность внутреннего мира, отсутствие самодовольной ограниченности. Особый вопрос — зависимость от возраста самих умственных способностей. По мере того, как ребенок становится старше, изменяются и темп умственного подъема, и его проявления, что не может не сказаться на всей ситуации умственного развития. Но об этом — в следующий раз.
Автор: доктор психологических наук Н.Лейтес, журнал «Семья и школа», 1990 г. № 12 Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но об их дальнейшей судьбе гораздо меньше сведений, и они весьма неопределенны, противоречивы. С одной стороны, замечено, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: «Бывший вундеркинд» (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом считался, например, Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова или И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет: едва начав учиться, он писал «сочинения» по ботанике и «читал лекции» своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в научных изданиях, в том числе иностранных. «Бывшими вундеркиндами» нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в г. Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик И. Виноградов вспоминает: «Писать и считать выучился в три года. Сам». Таким образом, ранний, «из ряда вон выходящий» подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта. Но, с другой стороны, в иных случаях выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным, преходящим. В наших беседах мы уже говорили, что в ходе возрастного развития — наряду с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень — происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей. Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития; затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его. Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает; «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка — еще неизвестно. Некоторые дети, начиная опять-таки с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как показывают наблюдения, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей. Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, скажем, у пятилетнего ребенка, отнюдь не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка. Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не будем поэтому слишком уж обольщаться ранними умственными достижениями... Известны слова Л.Н.Толстого о вундеркиндах: «Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..» Но следует ли из всего сказанного, что ранние проявления одаренности вообще не надо принимать всерьез? Такой вывод был бы совершенно неверным. Да, выражения «одаренные дети», «одаренные ученики», «вундеркинды» — весьма условные: поскольку речь идет о ребенке, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного; проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития. Но вместе с тем нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность (об этом мы говорили в прошлый раз) далеко не всегда проходит бесследно — она определенным образом сказывается на формирующихся способностях. У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются—необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем. И кто знает, насколько чаще это было бы, если бы мы знали, как учить и воспитывать таких детей? Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей. Одаренность не готовый дар природы. Неверно предполагать, что способности на основе врожденных задатков могут как бы сами собою «созреть». Формирование и рост интеллекта — это обязательно приобщение к занятиям, к богатствам культуры, это труд ребенка, его настойчивость и увлеченность делом. Иногда высказывается мнение, что чуть ли не все дети с ранним расцветом способностей могли бы стать большими талантами, если бы для них были созданы благоприятные условия. Думается, что такие надежды все же преувеличены: нельзя не учитывать тех различий в темпе созревания, в самом ходе возрастного развития, о которых мы говорили. Итак, нужно всемерно помогать росту интеллекта — но вместе с тем не торопиться с прогнозом и не считать, что расцвет способностей будет зависеть только от обучения и воспитания. К сожалению, распространена точка зрения, будто в раннем и дошкольном возрасте возможность усваивать у детей столь велика, что с помощью усиленного обучения у восприимчивого ребенка можно развить сколь угодно высокие способности. Но неверно думать, что установка «чем раньше (чему-либо обучать ребенка), тем лучше» обоснована во всех случаях. Известный психолог А.В.Запорожец, много сделавший для выявления резервов детского развития и неизменно поддерживавший мысль о том, что маленький ребенок может значительно больше, чем предполагали раньше, вместе с тем указывал и на другое. Он призывал не забывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим мозгом, созревание которого еще не закончилось, особенности которого еще не сложились и возможности которого еще ограниченны,— и поэтому необходимо учитывать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и то, каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Он предупреждал об опасности перегрузок и переутомления для здоровья ребенка и дальнейшего хода его развития. Заботясь о росте способностей, нельзя не считаться и с индивидуальной мерой потребности ребенка в умственных занятиях. Особенно важно учитывать устойчивое влечение, тяготение к каким-нибудь видам деятельности — то, что в психологии называют склонностью. Ребенок по-разному может относиться к тому, что делает: к одним видам занятий безразлично или хуже того, к другим — очень заинтересованно. Когда работа настолько нравится, что ребенок хочет заниматься ею снова и снова, и говорят о склонности. Склонности — это тяга, стремление, а способности — это возможности успешно выполнить. Между тем и другим — глубокая взаимосвязь, постоянное взаимодействие: степень увлеченности занятием влияет на его успешность, на мобилизацию ребенком своих умственных возможностей. Вместе с тем — больше нравится, дает большее удовлетворение та деятельность, которая проходит успешнее, к которой растущий человек более способен. Так склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга. Обычно склонность идет как бы впереди способностей и становится одним из важных факторов развития. Очень сильная, устойчивая склонность чаще всего свидетельствует и о предпосылках способностей, без них она не могла бы закрепиться, занять важное место в жизни. По имеющимся наблюдениям, наиболее перспективен такой ранний подъем интеллекта, который несет в себе и некоторую направленность, сочетается с укрепляющейся с годами склонностью к определенным областям деятельности. Ведь различия по умственным способностям не сводятся к тому, что одни —более, а другие менее способные. Очень существенно и то, к чему именно обнаруживаются способности. Вместе с тем нужно заметить, что у части детей с высоким уровнем интеллекта выбор специальности может оказаться несвоевременным или неудачным, а при несоответствии индивидуальных склонностей и профессии не бывает расцвета таланта. Ранние ростки способностей могут быть и подавлены, приглушены самыми разными обстоятельствами, не последнее место среди них занимают, увы, неправильные установки родителей. Не всегда им нравится то, чем увлекается ребенок,— а здесь так нужны осторожность и такт... Вот характерный, к сожалению, пример неудачного вмешательства родителей. Девочка с высоким общим развитием охотно занималась в школьном физическом кружке, изучала доступные ей книги по механике, а затем начала мастерить дома достаточно сложную модель двигателя. По отзывам преподавателя физики, у нее при изучении теории, и особенно на практических занятиях, была заметна «техническая жилка». Но родители очень неодобрительно отнеслись к склонности дочери: они считали, что техника, машины — неподходящее занятие для девушки. Они убеждали дочь, что хороший инженер из нее не получится, а все ее начинания в области техники высмеивали. В результате такой «обработки», длившейся многие месяцы, у ученицы стал пропадать интерес к внеклассным занятиям, она разуверилась в основательности своих устремлений и по окончании школы поступила на юридический факультет. Прошли годы: профессия юриста ей не нравится, она считает, что ошиблась с выбором вуза. Теперь она критически относится к тому давлению, которое оказали на нее родители, с болью вспоминает об упущенной возможности заниматься делом, которое нравилось, о тех явных признаках технических способностей, которые у нее обнаружились — и не нашли применения. Далеко не всегда уже в школьные годы отчетливо определяется та область занятий, к которой человек особенно способен и где наиболее вероятны для него творческие достижения. Нередко талант формируется постепенно. Иногда и ярко одаренный человек долго, до самых зрелых лет ищет свое призвание; его талант остается лишь возможностью, если не удается «найти себя» в деятельности. Раньше других, иногда еще до начала подросткового возраста, обретает определенность талант к таким специальным областям, как математика, шахматы (среди ученых, проявивших себя до 20 лет, почти все — математики). Одаренность к таким наукам, как физика, химия и еще более — история, философия, где требуется более широкое общее развитие, гораздо реже бывает вполне установившейся даже к старшему школьному возрасту. Заметим: ранняя специализация—не всегда благо. Людям свойственна широта способностей. Ошибкой было бы думать, что особенностям человека полностью соответствует только какая-то одна определенная профессия. Благодаря общим свойствам интеллекта ребенок может с успехом развиваться по разным направлениям, успешно проявлять себя в нескольких видах работ; кроме того, и сами свойства растущего человека могут изменяться при включении в ту или иную деятельность. И все же для дальнейшего очень важно своевременно определить «главное направление» своих способностей и склонностей, «не разбрасываться», сосредоточить силы в той области деятельности, которая дает наибольшее удовлетворение. Иногда считают, что ради высокого уровня специальных способностей можно пожертвовать другими сторонами познавательных интересов, что ученики со специальной одаренностью вправе плохо учиться по некоторым или даже по многим школьным предметам. Это — неосновательное суждение. Конечно, бывают случаи крайней односторонности дарования; но несравненно чаще специальная одаренность связана с высоким уровнем интеллекта. И отнюдь не редкость — когда у ребенка ярко проявляются разные виды способностей. Именно общее умственное развитие обогащает, укрепляет специфические возможности, может прекрасно сочетаться с ростом специального дарования. Известно, что развитой талант — это не только замечательные способности, но и незаурядная личность. И об интеллекте ученика нужно судить не по тому лишь, насколько быстро он «схватывает», хорошо соображает, но и по проявляемой им самостоятельности, по творческому подходу к применению знаний. Уже в детские годы умственные успехи зависят не только от самих умственных способностей, но и от таких свойств личности, как ее устремления, волевые качества, умение реально оценивать себя. Растущему человеку мало иметь повышенные способности — надо еще уметь управлять ими. Становление таланта требует воли и упорства; подъем творческих сил неотделим от таких черт характера, как инициативность, требовательность к себе. Нужна вера в свои силы — и одновременно самокритичность, когда каждое отдельное достижение не удовлетворяет; нужны самоотверженные усилия, чтобы не успокаиваться на достигнутом. Такое отношение к работе во многом зарождается уже в детские годы. Для становления и развития одаренности исключительно велико значение общей работоспособности, трудолюбия. Нередко бывает так, что ученик достигает результатов ниже своих возможностей только потому, что не привык трудиться, его внимание быстро рассеивается. Некоторые весьма энергично берутся за дело, но скоро «выдыхаются» — им не хватает настойчивости в преодолении трудностей. У тех же, кто действительно умеет использовать свои способности, волевой натиск не только не ослабевает, но даже возрастает при встрече с трудностями и препятствиями. Заблуждением было бы думать, что большие способности освобождают от необходимости работать над собой, что талант якобы заменяет труд. Работоспособность и трудолюбие необходимы, чтобы талант развивался, они будут необходимы и для последующей деятельности; чем талантливее человек, тем больше творчества вносит он в свой труд, и тем, следовательно, напряженней должен быть этот труд. Ведь от трудолюбия ученого зависит не только то, больше или меньше он сделает открытий, но и сможет ли он вообще что-нибудь открыть; от работоспособности изобретателя зависит не только количество его изобретений, но прежде всего — сможет ли он изобретать. Д. И. Менделеев отмечал: «Нет без явно усиленного трудолюбия ни талантов, ни гениев». У кого же из выдающихся детей разовьется социально значимый талант? Предвидеть это чрезвычайно трудно: в свойствах их ума еще многое может перемениться под влиянием всевозможных условий — внутренних и внешних. И не только из этой категории учеников, как мы уже отмечали в прошлой статье, вырастают будущие таланты. Но, во всяком случае, некоторые дети с ранними проявлениями умственной одаренности раньше других могли бы становиться учеными, включаться в творческую жизнь. Нельзя пренебрегать заботой о том, чтобы сберечь и развить у таких детей необычные ростки их способностей. Особые возможности ребенка — ценнейшее достояние общества. Внимание к выдающимся способностям, к таланту, становление которого может начинаться в детстве, никак не противостоит заботе о всех детях и принципам социальной справедливости. Наоборот, такое внимание — одна из сторон гуманного и демократического подхода к детству. Нет никаких оснований сдерживать темп умственного развития наиболее способных школьников. Ученикам, значительно превосходящим ровесников по интеллекту, по своим познаниям, можно разрешить (теперь на этот счет нет никаких запретов) сдавать экстерном за отдельные классы и с опережением заканчивать школу. Зачем, в самом деле, такому ученику «отсиживать» уроки? Пусть он в более старшем классе, соответствующем его развитию, получает умственную нагрузку, которая потребует более напряженной работы и будет привлекательной для него. Но при этом необходимо учитывать особенности личности ученика и предвидеть такую возможность: школьник уже настроен на то, что он умственно сильнее других, что он одаренный; да и многие из окружающих ожидают от него нарастания успехов... А через год-другой обнаружится, что темп его развития замедляется. Это не должно обернуться травмой для растущего человека. На пользу одаренным детям пойдет получающая распространение дифференциация обучения — расширение сети школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов. В перспективе— создание условий для того, чтобы ученики средних и особенно старших классов могли выбирать для себя те или иные учебные предметы (сейчас у нас можно выбирать только факультативы). Надо ли создавать специальные классы или школы для одаренных детей? Некоторый опыт таких школ есть у нас и за рубежом (у нас—по преимуществу—школы математического профиля). Такие школы-интернаты бывают необходимы для детей из сельской местности, где нет условий для более углубленной подготовки. Но когда создаются классы и школы для «избранных», возникают немалые проблемы, в частности, в связи с развитием личности учащихся (могут возникать драмы неудовлетворенности, тщеславия, которые иногда кончаются плачевно). Тут еще предстоит многосторонний анализ накопленного опыта — сопоставление разных типов школ, прослеживание судьбы их воспитанников. По-видимому, требуется дополнительная подготовка воспитателей и учителей для работы с такими детьми. Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими; отношение к особым возможностям ребенка — требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста. В условиях самой обычной школы многое может получить такой ученик, если найдется Учитель, с которым установится контакт и который будет ценить проявления необычных способностей. Разумеется, найти нужный подход к детям, выделяющимся своими способностями,— непростая задача. Одаренный ученик не меньше, чем любой другой, нуждается в воспитании средствами труда и искусства, в приобщении к общественным делам и интересам. Запросы некоторых учеников, особенно в старших классах, могут превосходить возможности родителей и даже педагогов. Здесь существенную помощь можно ожидать от начавшегося движения ученых разных специальностей и преподавателей вузов, которые стремятся уже среди школьников подбирать себе будущую смену. Дети с незаурядным интеллектом отличаются от многих сверстников не столько по степени, сколько по своеобразию своих возможностей. Обществу нужны люди с самыми разными видами одаренности, и это разнообразие подготавливается, проявляется уже в детские годы. Но не только с точки зрения будущего надо подходить к проявлениям детской одаренности. Главная задача в отношении выдающихся детей состоит не в том, чтобы заранее предвидеть, чего они сумеют достичь в будущем, а в том, чтобы уже теперь, в школе, уровень и характер их умственных занятий соответствовали бы их особенностям. Детство—пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность. Важно, чтобы и ребенок с признаками особых способностей прожил ее, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил. Непредсказуема и не всегда счастлива дальнейшая жизнь незаурядного ребенка. Взрослым следует проникнуться чувством ответственности—не торопить, но и не задерживать, не оставлять без поддержки. В одаренность ребенка надо верить, на его будущее — надеяться. НЕВРОЗЫ ДЕТЕЙ, ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ Данная тема по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в области детской невропатологии, но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских садов, учителей. С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого-либо нервного заболевания. По данным исследований А.И.Захарова к окончанию младшей школы здоровых детей меньше половины. Причины такого явления кроются не только в сложной социальной обстановке, но на много глубже. Опасность этого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости (невроз - излечим), а в отношении к этому заболеванию. Большинство родителей просто не обращают на первые признаки неврозов или нервных расстройств у своих детей, вторая часть - если и обращает внимание, то относится достаточно поверхностно ("само пройдет"), и лишь незначительная часть предпринимает реальные действия для исправления положения. По мнению школьных педагогов и психологов к средним классам диагноз нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми можно назвать лишь единицы. Если учесть, что невроз появляется не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми нервными нарушениями, то можно сделать печальные выводы. Пословицы говорят: "Посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу", "Привычка - вторая натура". Народная мудрость тонко подметила связь между образом жизни, который закладывается еще в детстве, и отношениями человека с окружающими его людьми, из которых действительно складывается его судьба. Если ребенку в детстве родители постоянно внушали, что он:»тюфяк, разгильдяй, оболтус", то рано или поздно в это начинает верить. Но сначала внутри ребенка происходит конфликт, потому что он знает, что он не такой плохой, что он старается порадовать своих родителей, а они этого не замечают, стараясь подогнать ребенка под свои мерки. Из этого конфликта "вытекает»нервное напряжение, с которым ребенок под час не может справиться. Возможно два варианта решения ребенком этой проблемы: либо он приспособиться под непомерные требования взрослых и спрячет свои личностные качества, но будет вынужден искать механизм защиты собственного "Я" доступными для него способами, либо он будет сопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то и другое неизбежно приведет к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою "воспитательную политику", то у ребенка возникнет нервное расстройство, невроз, который подрастающий человек понесет с собой во взрослую жизнь. Напрашивается закономерный вопрос: вырастут ли эти дети полноценными личностями, будут ли они удачливы и счастливы? Напрашивается соответствующий ответ. В книге Вл. Леви "Нестандартный ребенок" * описывается случай, когда родители обратились к психологу по поводу своего ребенка: мальчик перестал убирать свою постель. Сколько лет вашему мальчику? - спросил психолог. 25 - ответили родители - он уже 3 года как женат. Причина оказалась лежала на поверхности - родители воспитывали своего ребенка так, как хотелось им, принудили поступить в институт по их выбору. Вот "ребеночек" и взбунтовался. Судя по масштабу распространения этой проблемы - в недалеком будущем нам грозит "полная невротизация населения". Общество состоящее в большинстве своем из невротиков не сможет гармонично существовать в дальнейшем. Чем может обернуться проблема детских неврозов в дальнейшем, говорить не приходится. Может показаться, что я сгущаю краски и рисую апокалиптическое будущее. Да, проблема важна, очень. Но все больше родителей придает значение здоровью своих детей и своих семей в целом. К сожалению, большинству из них приходится действовать методом проб и ошибок, но самое главное - они хотят вырастить здоровых детей. Задумываются о профилактике детских нервных заболеваний и стараются не допускать их. Никто не спорит - современная жизнь стала сложной, лишенной стабильности и полна стрессов. В данных условиях жить и растить новое поколение будет легче только здоровому человеку и физически, и морально, но в первую очередь психически. Современная семья "представляет собой не застывшую социальную организацию, а динамическую микросистему, постоянно находящуюся в диалектическом развитии. Общеизвестны определенные изменения, происшедшие в структуре семьи: уменьшение размеров семьи и количества детей, уменьшение роли старшего брата и сестры, исчезновение резкой дифференциации между членами семьи в целом»- пишет А.И.Захаров в книге "Неврозы детей" **. Сюда же можно добавить и смешение половых ролей в обществе: становится все более заметна феминизация мужчин и, обратно, мускулюнизация женщин. Мужчины все больше отстраняются от воспитания собственных детей (хотя надо отметить, эта тенденция существовала и раньше), стараются сложить с себя как можно больше ответственности за этот процесс. Женщины предлагают своим детям стереотип модели поведения (согласно половой дифференциации в обществе), не соответствующий действительности: для мальчиков - образец смеси "прекрасного принца" и "Шварценегера", не подкрепленный личным примером отца, для девочек до сих пор действует стереотип поведения скромной, домовитой женщины, хотя перед глазами ежедневно пример собственной матери, не соответствующий реальной женщине в современном обществе. Современные социальные психологи отмечают изменения происшедшие в нынешней семье. Намечается тенденция к формированию нового типа семьи. Отношения между родителями изначально в семье строятся скорее на принципах товарищества, нежели на принципах главенства того или иного члена семьи (по патриархальному или матриархальному укладу). Но процесс становления новой семьи труден и болезнен, так как новые роли еще не до конца освоены: мужчин в семье еще тянет стукнуть кулаком по столу и сказать: "Кто в доме хозяин?", женщины, воспитанные старшим поколением в ином ключе, вынуждены приспособиться к современным условиям и вести себя более активно, тоже претендуют на роль главы семьи. Множество семей распадается, не перейдя 5-летний рубеж существования. Но так как в большинстве семей уже есть дети, то прежде всего они расплачиваются за ошибки взрослых. Что, в свою очередь, способствует возникновению неврозов и других нервных заболеваний детей. На мой взгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, а, в свою очередь и в большинстве случаев, причины повышенной нервозности детей, кроются в несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанности из-за инфантилизма людей, создающих семью. Современные родители по инерции продолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей. Современные родители, по определению Дж.Пирса, "рассоединенные", они существуют рядом, но не вместе. Каждый из членов семьи занимается своими проблемами, забывая, что ребенок нуждается в постоянном любви, внимании и заботе, понимании своих проблем, которых у него много. Вместо этого современные родители стараются как можно раньше переложить воспитание собственного ребенка на детские учреждения, занимаясь тем временем собственной карьерой и собственной жизнью. Что в свою очередь не способствует здоровью ребенка во всех отношениях. Предвижу возражения, что современная жизнь заставляет принимать решения, не соответствующие собственным стремлениям. На что могу ответить: компромисс можно найти всегда, было бы желание. Термин "Воссоединение в родительстве", предложенный,Дж.Пирсом ***, на самом деле - актуальное требование к современной семье, реально выполнимое в современных условиях. Оно поможет предотвратить большинство случаев нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающего поколения. Дети уносят во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в детстве. Если малыш часто видит ссоры родителей, то в последствии принимает их за норму жизни, вырабатывает привычку к подобным отношениям. Став, в свою очередь родителем, подсознательно реализует заложенное в детстве представление в собственной семье. По моему мнению, в современную школьную программу надо включить предмет "Родительство", обучая, что называется "с младых ногтей" премудростям этой сложной науки. Так как пока что редкую нынешнюю семью можно взять за пример для подражания - гармония семейных отношений вероятнее всего создаст благоприятную почву для воспитания гармоничной личности (конечно, ни кто не застрахован от ошибок).
2. МНЕНИЕ О ПРОБЛЕМЕ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ: А.И.ЗАХАРОВ
По мнению А.И.Захарова существуют несколько видов неврозов. В своей книге "Неврозы у детей»он перечисляет их в следующем порядке:
1. Невроз страха ****. Пример девочки 6-ти лет описывает данный вид невроза. "Мы знаем, что, когда возникают такие состояния, чаще всего речь идет о страхе смерти. Он проявляется в той или иной степени у всех детей в возрасте 5-6 лет… Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями; но только в том случае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера… А если ребенок и прежде был беспокойным, то подобное беспокойство резко усиливает возрастной страх смерти, и вот вам набор невротических страхов, как у этой девочки (боязнь лифта, пожара, огня, болезни, машин и т.д.). Все эти страхи мотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-то случиться. В своем максимальном выражении это «что-то» означает смерть: от пожара, болезни и т. д… Источником подобных страхов была мать, тревожная по характеру, и всего этого боявшаяся в детстве". А.И.Захаров видит причину передачи материнских страхов дочери в такой особенности психологического развития ребенка, как "феномен ролевой идентификации" - в возрасте 4-5 лет девочки хотят в играх изображать себя мамой, мальчики 5-8 лет - отца. Так и в данном случае девочка подсознательно, незаметно усвоила материнский способ поведения.
2. Неврастения *****. "Болезненное перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка. Он не в силах соответствовать завышенным требованиям окружающих и заранее считает себя не способным справиться с любыми предстоящими трудностями". Чаще всего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители так строги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречия самих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении. Говорить о здоровой психике ребенка не приходится - конфликт родителей с ребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность. На самом деле, приходится удивляться терпению детей в таких ситуациях. По словам Захарова, родители по его просьбе подсчитали сколько замечаний в день они сделали своему ребенку: около 300 противоречивых требований (не просьб, обращений, а требований и приказов). Другой причиной подобного невроза может быть переключение внимания родителей на другого ребенка, появившегося в семье, неспособность самих родителей равномерно распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто, упреки в адрес старшего (в такой ситуации реже бывает наоборот) ребенка бывают несправедливы и мотивированы тем, что "он старший, на нем больше ответственности, он сам должен понимать". Как правило оборачивается такая ситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией к младшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижения своего рейтинга у родителей.
3. Истерический невроз ******.
"Его внешние проявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. Но подобный невроз надо отличать от патологии характера, которая бывает в более старшем возрасте". Можно добавить: надо отличать от педагогической запущенности, но причина - та же. Родители до определенного момента потакали возрастающим требованиям чада, но потом ввели ограничения, поступив непоследовательно - ведь ребенок не понимает смену логики родителей. "Главное отличие: ребенок не хочет быть таким; он устраивает сцены, хотя и страдает от этого. Но ничего с собой не может сделать, это происходит помимо его воли". Причины возникновения такого поведения Захаров видит в вышеуказанной причине: непоследовательность в воспитании родителей и ближайшего окружения - бабушек и дедушек. За примером далеко обращаться не надо, он взят из жизни. Приехала свекровь, которая видит своего внука раз в год, решила проявить "педагогическую чуткость". "Ребенку нельзя говорить нет" - сказала она мне. Ребенок требовал достать специально спрятанные от него сладости перед обедом. Малыш почувствовал, что здесь он не получит сопротивления, заставил бабушку поднять его на нужную высоту и сам достал искомое. Перед этим устроив небольшую истерику для острастки. Хуже было, когда бабушка уехала - невозможно было объяснить, почему ему запрещают то, что вчера разрешили. Другую причину истерического невроза Захаров называет обратную сторону такой ситуации: не повышенное внимание к ребенку, а наоборот, полное отсутствие такового. Дети, лишенные эмоционального внимания, по мере накопления дефицита внимания устраивают демонстрации. Но, как правило, натыкается на стену непонимания - всегда тихий и незаметный ребенок превращается в неуправляемого буяна. "Ты нам такой не нравишься"- как бы говорят родители. Таких детей называют "невостребованными". На самом деле проблема "невостребованных детей" характерна для поколения 60-80х годов, когда молодые родители были заняты устройством личной жизни и карьеры, лишь у малого количества родителей была возможность заниматься домашним воспитание детей, остальные были лишены такой возможности, вынуждены были отдавать своих детей в детские ясли и сады. Можно сказать - веяние времени.
4. Невроз навязчивых состояний ******.
Последний невроз, описанный Захаровым. "...Обычно проявляется в более старшем школьном возрасте". Состояния, при которых ребенок испытывает потребность совершать какие-либо действия, так как, по его мнению, это несет в себе защитные элементы. На самом деле, это и является механизмами защиты, как тики, однообразные движения, или респираторные явления (по мнению В.И.Гарбузова). Корни этого невроза - те же, семейные отношения, вернее их нарушения. Повышенная требовательность родителей, требовательность - ради требований, принципиальность - вопреки здравому смыслу. Родители требуют беспрекословного подчинения от ребенка, воспитание напоминает муштру. У детей в таких семьях возникает мнительность, боязнь нарушить требования родителей (о взрослых, выросших в таких условиях говорят: "Пуганная ворона куста боится").
3. ВЫВОДЫ: НЕВРОЗ ДЕТЕЙ - МОЖНО ЛИ ИЗБЕЖАТЬ?
А.И.Захаров видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, таким образом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего детства свои страхи проблемы, перекладывая их на плечи порастающих детей, те в свою очередь - на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока кто-либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение. Сознательное родительство, то есть полное осознание свей ответственности как родителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьи и растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях, прежде всего любовь, находя опору и понимание более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни. Очень важный момент, которому Захаров придает большое значение - период до рождения ребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находится сама семья на момент появления ребенка в семье. Старинная притча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенку которых было 10 дней, и спросили: "Когда нам начинать воспитывать своего ребенка?" На что мудрец им ответил: "Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней". На самом деле, никто не требует совершенства от родителей, все имеют право на ошибки, но многих из них можно было бы избежать. Для начала решить собственные проблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения в будущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия, что большинство ваших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь наших внуков. Не менее важно понимание чувства меры - "Ничто не яд, ничто не лекарство - главное мера". Избыток неоправданного внимания, этакое "всевидящее око", родителей может породить в ребенке неуверенность в собственных силах, различные комплексы, так же может привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка (кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взросления собственных детей - здесь возможны полярные мнения, то им кажется, что ребенок еще слишком маленький, то предъявляются требования, не соответствующие возрасту ребенка) - сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание и уважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но это относится уже к разделу этики самих родителей. Многие родители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощения собственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваются дети таких родителей, по-моему, не требуется рассказывать. Действительно, перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причины нервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а в ошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясь, отчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинах заболевания. Но поступая так, валят "с больной головы на здоровую" - если здесь уместен такой каламбур. Первопричина в них самих. Не состоятельность как родителей. Конечно, нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза "на поверхность»может какой угодно напряженный момент - облаяла собака, резко просигналила машина, несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннем детстве. Сложности семейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственной невнимательности к своим же детям. В кабинете у моего отца висел плакат: "Кто хочет работать - работает, кто не хочет - ищет оправдания собственной бездеятельности". Перефразируя, можно сказать: "Кто хочет вырастить гармоничного ребенка - прикладывает усилия для достижения своей цели, кто хочет заниматься только собой - ищет оправдания собственной бездеятельности". Говоря о детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виде наследства от своих собственных родителей. А.И.Захаров постоянно подчеркивает, что неврозы у детей - заболевания не генетические, но обусловлены состоянием родителей на момент рождения малыша.
БИБЛИОГРАФИЯ: 1. А.И.ЗАХАРОВ "НЕВРОЗЫ У ДЕТЕЙ", изд-во "Дельта", СПб, 1996 год
|
