Постижение духовной силы и красоты русского слова

Филологический анализ художественного текста
как средство постижения духовной силы и красоты русского слова
(предметно-дидактические аспекты)


Филологический анализ художественного текста (ФАХТ) представляет собой явление конкретной филологии, идея которой была выдвинута Г.О. Винокуром в 20-е годы прошлого века. Методологические и теоретические основы ФАХТ были заложены в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, Б.А. Ларина, В.В. Виноградова, М.М. Бахтина и других выдающихся русских филологов. Вместе с тем, заслуга создания термина «филологический анализ художественного текста» и введения его в широкий научный обиход принадлежит академику РАО, профессору Н.М. Шанскому.
Под руководством академика Шанского в Научно-исследовательском институте преподавания русского языка в национальной школе. а затем в Научно-исследовательском институте русско-национального двуязычия АПН СССР была разработана полипарадигмальная концепция вузовского курса «Филологический анализ художественного текста» для педагогических вузов национальных республик, которая, с одной стороны, синтезировала высшие достижения отечественной филологической и дидактической мысли, а с другой отличалась ярко выраженной практической направленностью, учетом разнообразных особенностей освоения русской словесной культуры носителями других языков. Был создан блок вариативных программ курса ФАХТ для национальных педвузов , предоставлявший возможности гибкого выбора, определения оптимальной стратегии и тактики в зависимости от конкретных условий, уровня подготовки, особенностей предметно-дидактических задач, решаемых в процессе подготовки будущих словесников-русистов для национальных школ.
К сожалению, из-за геополитической катастрофы, которая последовала в начале 90-х годов ХХ века, внедрение этих программ в учебный процесс было не завершено. Между тем, ряд положений, тезисов, идей, получивших воплощение в данных программах, не утратили своей научной и дидактической актуальности и нуждаются в освещении и развитии применительно к потребностям современного вузовского филологического образования, а также применительно к задачам расширения русской языковой «ойкумены» за пределы территории России.
В специальной литературе рубежа столетий подробно и обстоятельно характеризуется положение русского языка в современном мире: в 2018 году по распространенности он занимал десятое место среди языков народов Земли  (в 1990 году – четвертое место). Ученые-филологи и педагоги достаточно регулярно и оперативно осуществляют мониторинг языковой и образовательной ситуации в СНГ и странах Балтии. При этом до недавнего времени преобладали негативные оценки и прогнозы: данные исследований конца XX – начала XXI  века свидетельствовали о деградации русскоязычного образования почти на всем постсоветском пространстве . Так, исследователь А.А. Гребенюк замечает: «Процессы сокращения русского образовательного пространства были запущены вместе с развалом единого государства» , - и далее задается вопросом: «существуют ли предпосылки для изменения данных негативных тенденций?»  . Сегодня у нас есть определенные основания для положительного ответа на этот вопрос.
Заместитель руководителя Центра исследований языковой политики и международного образования, Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина, доцент А.Л. Арефьев пишет: «благодаря предпринимаемым усилиям в поддержку русскоязычного образования, а также влиянию демографических факторов (роста числа учеников школ, прежде всего в среднеазиатских республиках СНГ) в самые последние годы показатели обучения на русском языке начали демонстрировать положительную динамику: число обучающихся на русском языке возросло с 2010/2011 учебного года на 650 тыс. чел.» . Как указывается в последних исследованиях, особую роль в создании предпосылок для перелома ситуации с изучением русского языка в постсоветском пространстве играют «движения населения русскоязычных анклавов Гагаузии и Крыма, Абхазии и Приднестровья, Северной Осетии и восточных областей Украины по сохранению русского языка и культуры» .
Необходимо заметить, что сохранение и возрождение русского мира нельзя мыслить вне работы по доведению до восприятия, понимания, сознания людей всей духовной силы, глубины мысли, всечеловечности и сияющей красоты классической литературы, представляющей собой высшее и наиболее совершенное воплощение русской языковой  личности. Профессор М.Н. Губогло подчеркивает: «Отливы» русскоязычия тесно связаны с расчеловечиванием людей, с затухающим влиянием классической отечественной литературы, увяданием созидательного смысла нравственной традиции, ослаблением «Грамматики жизни», этических норм и принципов, идущих от библейских заповедей, разоблачением разрушительной силы беззакония и глумления над всенародными этическими и эстетическими ценностями. «Приливы» русскоязычия состоят в стихийном и организованном распространении русскоязычия и более пристрастного отношения к литературному богатству как выстраданному жизненному опыту» .
Убедительным подтверждением актуальности глубокого изучения русской литературы, организации работы по освоению методики целостного филологического анализа художественного текста в качестве метода освоения русского языка не только как средства элементарного «практического» общения, но и как средства развития духа, постижения мира, гармонизации отношений между людьми, является опыт образовательных учреждений республики Абхазия,   получающий освещение в ряде публикаций .
В работе Л. В. Ипполитовой и К. Э. Ковалева «Русский язык в Республике Абхазия: языковая ситуация глазами учителей-русистов» анализируются результаты опроса абхазских словесников. В частности, указывается. что самую большую трудность у школьников республики вызывает «чтение художественной литературы» (отмечено 18 раз)., на втором месте – написание сочинений (отмечено 10 раз), на третьем месте стоит «анализ художественных произведений» (отмечено 9 раз) . Как видим, ученики и учителя рассматривают анализ художественных произведений как значительно менее сложное дело, чем чтение. Это заставляет сделать вывод, что «анализ» не опирается на текст, не связан непосредственно с его чтением, восприятием и пониманием, но представляет собой воспроизведение комментариев и разборов, приводимых в учебниках литературы.
В качестве одной из существенных трудностей усвоения русского языка учащимися  абхазских школ исследователи-методисты отмечают, что «усвоенная лексика имеет для ребенка только абстрактно-логическое значение, не подкрепленное эмоциональным и сенсорным опытом и, как следствие, не удерживается в долговременной памяти» . Преодоление данной трудности предполагает активизацию и развитие эмоционально-образной сферы языковой личности, формирование навыков внимательного и отзывчивого чтения русской классики, а в старших классах – навыков целостного филологического анализа художественного текста, предполагающего  единство рационально-логического и эмоционально-интуитивного восприятия русской речи.
 Овладение методологией и технологией филологического анализа художественного текста, таким образом, может и должно стать  предпосылкой и основой освоения русского языка, постижения его духовной силы и красоты, а также важнейшим средством воспитания и образования высокоразвитой билингвальной личности, формирования ее «прагматико-мотивационной сферы» (Караулов), и символического тезауруса. Настоящая статья посвящена развитию данного концептуального подхода, который получил отражение в одной из предметно-дидактических линий ФАХТ, разработанных под руководством академика Н.М. Шанского. В представленной работе освещаются методологические психолого-педагогические и методических аспекты постановки преподавания курса филологического анализа художественного текста будущим учителям-словесникам, которым предстоит работать в инонациональной аудитории. К статье прилагается проект программы ФАХТ, в содержании которой получили отражение специфика современной социокультурной и лингвистической ситуации: в частности, в состав текстов, предлагаемых для анализа, включены произведения абхазских писателей, пишущих на русском языке.
I Психолого-педагогические и методические основы курса «Филологический анализ художественного текста».
Один из крупнейших представителей европейской педагогической и философской мысли начала XХ века П. Наторп писал: «Содержание образования, с объективной точки зрения, совпадает с содержанием культуры. Мы говорим о культуре, когда имеем в виду общую работу создания духовных миров, об образовании, когда думаем об участии единичной личности в этом общем деле» . В другой своей работе П. Наторп отмечает: «при слове образование приходит на мысль больше всего и преимущественно достигаемое вместе с остальными эстетическое совершенствование человеческого существа, тогда как воспитание оттеняет больше всего только нравственное, а тем более обучение подчеркивает только интеллектуальную сторону гуманитарного развития» .
Данные мысли перекликаются с идеями антропологической педагогики К.Д. Ушинского, писавшего о том, что эстетическое чувство приподнимает человека . «Прекрасное не имеет личного интереса для человека, это есть объективирование человека, родство человеческой души с силой творчества природы» . Совместное влияние природы и искусства рассматривал в качестве важнейшего фактора образования и П.Г. Редкин .
Все эти положения имеют исключительно важное значение для определения психолого-педагогических и методических основ курса «Филологический анализ художественного текста», ориентированного на развитие у учащихся личностно-эстетического отношения к произведениям искусства слова.
Распространение в школьной и вузовской учебной практике типовых методик разбора художественных произведений, проникнутых расчленяющим редукционизмом, схематизмом и социологизированием, приводит к отчуждению учащихся от духовных достижений прошлого, восприятию классических произведений как застывших памятников, своего рода музейных экспонатов, которые не имеют непосредственного отношения к современности. Одной из главных задач филологического анализа текста является преодоление дистанции между современным читателем и художественным наследием прошлого через «симпатическое понимание» художественного текста, сопереживание, вчувствование , через постижение образа автора, явленного в словесной ткани литературного произведения.
 В работе «Проблема эстетических форм» (1927) Н.И. Жинкин, прибегая к филологическому анализу слова «образование», раскрывает глубокую внутреннюю, уходящую в архетипические слои культуры связь этого термина со словом образ (ср.: «сотворил по образу и подобию»). Поэтический же образ характеризуется как наиболее удобная для убеждения или обучения форма представления личностно переоомысленного, готового содержания . При этом выдвигается очень важное положение, которое в дальнейшем было развернуто Н.И. Жинкиным в концепцию внутренней речи, промежуточного дискретно-аналогового кода: «Сам образ есть новая речь, помещенная в рамках другой речи, вскрывающей образ» . Ср. также: «Образ – это двойная речь» .
В более поздней работе Н.И. Жинкина мы встречаем следующую углубленную и развернутую конкретизацию данного положения: «образ, постулирующий отказ от утверждений об истине или лжи и являющийся речью в составе определенных имен, предполагает существование действительного денотата, которым является сказавшее лицо - Ершов, Лермонтов, Гете... Термин лицо не следует-рассматривать так, что для понимания лица необходимо знать биографию лица, создавшего образ. Скорее, наоборот, для понимания личности надо понять созданный ею образ» .
Постижение образа автора, воплощенного в художественном тексте, осуществляется не только с помощью анализа структурных оболочек языковой личности , но и с помощью некоторого возникающего поверх воспринимаемого текста коммуникативного движения, устанавливающего контакт, разумно-жизненную связь между Я постигающего - читателя - и постигаемой реальностью – образом автора. Положение читателя и положение авторского Я по отношению к тексту в известной мере взаимообратимо: и тот и другой одинаково находятся и внутри, и снаружи текста. Этот момент обусловливает эмоциональную реальность воображения читателя . Л.С. Выготский определял чтение как воображение, направляемое чужим опытом .
Постижение образа автора в процессе интенсивного, замедленного чтения всегда индивидуально и отягощено личностными смыслами. Осваиваясь с художественным образом, оставленным великим художником, мы перестраиваемся и растем . Разумеется, процесс восприятия и постижения образа автора, превращения его в часть сознания воспринимающего, предполагает «способность реципиента к экспансивному сближению со средой и раздражителем» (Ухтомский), к «переформулированию интегральных схем своего сознания»: «То, как сложилась рецепция для другого, нередко может служить для нас неожиданностью и раздражением не менее сильным, чем новый, до сих пор неизвестный нам предмет нашей среды»  В основе положений о сознательных операциях лежит теория установки Д.Н. Узнадзе . В соответствии с этой теорией, содержание цели действия, вначале осознаваемое субъектом, занимает в строении другого, более сложного действия место условия выполнения.
Несмотря на то, что процесс восприятия литературного произведения носит индивидуальный характер, сам механизм эмоциональной эмпатии и обусловленной ею суггестивности художественного слова отличается универсальностью, всеобщностью.
Эмоционально-интуитивное восприятие художественного текста как целого является условием, предпосылкой его рационально-логического, структурного осмысления.
Конечно, здесь идет речь не о чистой эмоции как реакции на непосредственное раздражение, но об умной эмоции, эмоции формы . Особый интерес для нас в этом плане имеют положения Б.А. Ларина об эмотивности поэтической речи, которая противопоставляется их обычной эмоциональности. В своей работе «О кипарисовом ларце» Б.А. Ларин вводит термин «эмотивный символ», очень точно передавший сверхиндивидуальный, надличный, всеобщий характер эмоциональной интуиции: «Отличие лирических чувств в абстрактности их, неприуроченности к случайному, единичному в их несобственности, они надличны. Эмотивный символ - часто бездыханный и для нас; и для самого поэта, как игла громоотвода: он бездейственен, но бывает путем разряда проявления душевного напряжения грозовой силы» .
Учет суггестивности художественного слова, признание интуиции в качестве необходимой предпосылки филологического рассмотрения литературного произведения значительно повышает объясняющую силу методических концепций, посвященных разработке вопросов анализа художественного текста в студенческой и школьной (в том числе инонациональной) аудитории. Об этом, в частности, свидетельствует диссертационное исследование Г.Н. Тараносовой , где предлагается оригинальная методика, ориентированная па адекватное возбуждение эмоциональной сферы учащихся, создание эмоционального резонанса, эмоционального созвучия в процессе изучения языка русской классики в инонациональной аудитории  .
Оптимальное сочетание эмоционально-интуитивного и рационально-логического аспектов восприятия и понимания литературного произведения является одной из главных предпосылок определения предметно-дидактических основ курса «Филологический анализ художественного текста». В этой связи при разработке методики анализа художественного текста нельзя недооценивать значения работы по составлению схем логической структуры объектов восприятия . Необходимо указать, что психолингвистическая природа чтения художественного текста, восприятие его целостного образного смысла, в своих основах едина для людей, читающих и на родном, и на неродном языках. Единство данного сложного речемыслительного процесса обусловлено однородностью объекта деятельности и единством цели – понимания образного смысла и лежащего в его основе предметно-понятийного содержания, т.е. соотнесенности текста как художественного единства и коммуникативной единицы с той внеязыковой действительностью, которая актуализируется в образно-речевой структуре текста, ориентированной на движение встречной мысли, на диалог с читателем. При восприятии и понимании текста на родном и неродном языках проделываются одни и те же речемыслительные операции по смысловой переработке речевой информации, которые характеризуются формированием в сознании читателя идеи текста и образа его автора. Различие состоит в степени автоматизации, скорости понимания содержания текста.
И.А. Зимняя рассматривает понимание и восприятие как единый процесс, одновременно признавая самостоятельность каждого из составляющих . Этот единый процесс речемыслительной деятельности необходимо рассматривать в тесной связи с построением в сознании индивида многомерного образа нашего мира , соотносительного применительно к тексту с создаваемым у реципиента образом содержания дискурса . При чтении текста происходит поэтапный синтез его смыслового содержания на базе перцептивного анализа и параллельно происходящего содержательного анализа, включающего смысловое прогнозирование речевой цепи. В результате перцептивного анализа, который носит избирательный (эвристический) характер, происходит опознание и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц, прежде всего слов. Далее происходит процесс выделения в семантическом содержании образа-слова отдельных значимых в данном контексте и ситуации семантических комплексов и синтеза этих компонентов в осмысленное целое, так что и на этом уровне как семантический анализ, так и синтез имеют эвристическую природу, хотя и опираются на имплицитное знание о лингвистической структуре, структуре текста. Наконец, на базе предшествующего этапа восприятия формируется глобальный образ содержания текста .
Основные этапы перцептивной техники чтения, психолингвистическая модель восприятия содержания текста, предложенная А.А. Леонтьевым, в целом совпадают с основными этапами целостного филологического анализа художественного текста. Опознание образов отдельных языковых единиц - выделение семантических комплексов – их синтез в осмысленное целое – формирование глобального образа содержания текста – эта последовательность речемыслителъных операций находит свое отражение в схеме первого, индуктивного этапа филологического круга: выделение отклоняющихся от средней нормы контекста образных языковых элементов - сопоставление их с другими словообразами – поиск объединяющих смысловых моментов – формирование представления о целостном образном смысле текста.
Говоря о специфике художественного текста, следует прежде всего исходить из общего понятия восприятия действительности, отражаемой в тексте, и происходящей при этом сложной перцептивно-мыслительной деятельности, общей для всех людей, независимо от их национальных, расовых и других различий. Утверждение этого положения базируется на полной идентичности строения речемыслительного аппарата у всех людей, общности универсального предметного хода как единой генетической программы всех национальных языков, а также на единстве эстетической природы искусства слова.
Особенности восприятия художественного текста на родном и неродном языках определяются различной степенью сформированости умения субъекта действия раскрыть образное содержание языковых знаков и синтезировать их на каждом этапе речемыслительных операций перцептивно-мыслительной деятельности, осуществляемой любым человеком при понимании и восприятии текста. Носители языка не замечают совершающихся умственных операций, для человека, воспринимающего текст на неродном языке, они оказываются экстериоризованными (их надо вводить в светлое поле сознания читателя, специально проговаривать и обозначать).
Эвристический характер восприятия текста, предполагающий выделение образно-семантических комплексов и синтез этих комплексов в осмысленное целое, подразумевает наличие в тексте таких языковых средств, раскрытие значения которых играет определяющую роль для понимания идеи произведения, постижения образа автора.
Ввиду того, что абсолютного понимания текста достичь невозможно («всякое понимание есть вместе непонимание»: В. Гумбольдт), некоторые исследователи процесса восприятия художественного текста предлагают говорить об условной адекватности понимания . Высказывается также мнение, что представление о правильном и неправильном восприятии художественного произведения этически неправомерно, так как навязывает реципиенту несвободное поведение в такой сфере познания как искусство .Однако несомненно, что бывают толкования, «явно извращающие произведение» .
М.А. Сапаров считает, что художественным восприятием можно назвать лишь такое восприятие, которое диктуется произведением (общезначимое и универсальное восприятие) .
Филологический анализ в этой связи выступает не только средством, но и показателем, индикатором филологического развития студентов. В процессе обучения основам филологического анализа художественного текста в нерусской аудитории необходимо определить основные сферы деятельности читателя-студента с учетом тех трудностей, которые возникают в результате рассогласования русской и инонациональной языковой картины мира, и оценить работу-студента по уровню развития тех или иных качеств, необходимых для чтения и анализа.
Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Коммуникация в системе преподаватель-студент, студент-преподаватель, осуществляющаяся в процессе филологического изучения художественного произведения, осложняется взаимодействием каждого из этих звеньев с художественным текстом. Автор побуждает читателя к участию в творческом процессе . Творчество включает интуицию, т. е. в той или иной мере связано со сферой бессознательного в психике человека. Художественное творчество и эстетическое восприятие включают в себя факторы непреднамеренного, непредсказуемого характера.
Отсюда возникает необходимость эвристического поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения их необходимой последовательности. В этом плане процесс филологического анализа приближается к творческой деятельности, связанной с реализацией принципов проблемного обучения . Целью данного обучения является «создание дидактического резонанса, когда обучающие усилия учителя совпадают с собственными усилиями школьников» . Составление ориентировочной схемы действий, осуществляемых учащимися в процессе обучения, наряду с учетом логической структуры объектов восприятия предполагает опору «на основные единицы материала данной области и на общие правила их сочетания в конкретные явления» . Выполнение этих условий применительно к методике обучения анализу художественного произведения связано с особыми трудностями, обусловленными, как правило, недостаточной определенностью предметно-дидактических целей обучения: «Происходит смешение художественного произведения со всем, с чем оно так или иначе связано, но чем оно все-таки не является. В результате изучение художественной литературы превращается (в лучшем случае!) в непомерно растянутую и явно ненужную иллюстрацию какой-нибудь другой науки - истории, обществоведения, психологии и т. д. - теряет присущий одному искусству доступ к человеческому сердцу, а с ним и свое воспитательное значение» .
Упрощенный подход к изучению художественных произведений весьма характерен, в частности для литературоведческих трактовок смысла художественных произведений классиков, которые в ряде случаев продолжают испытывать влияние социологизированных и политизированных матриц, заданных  в свое время революционно-демократической критикой XIX века, а также ленинской периодизацией освободительного движения в России. Так, например, при определении идеи «Записок охотника» И.С. Тургенева, в первую очередь, отмечают антикрепостнический пафос рассказов, прославление лучших черт характера русского народа, страдающего в неволе. Однако при этом нивелируется и схематизируется достаточно сложный символический образный смысл рассказов. Наиболее наглядно это можно показать на примере рассказа «Стучит», написанном последним из новелл цикла. Рассказчика, барина-охотника, (его тарантасом  правит возница, крестьянин Филофей), догоняет на ночной дороге телега с ватагой разбойников , которые только что ограбили и убили купца (об этом герои Тургенева узнают позднее). Главарь разбойников, чувствует себя полным хозяином жизни и смерти барина, глумится над ним, разыгрывает жуткую комедию, обращаясь к нему с просьбой «пожаловать деньжонок … самую чуточку – опохмелиться»: «Великан продолжал стоять, понурив голову. В самый этот миг месяц выбрался из тумана и осветил ему лицо. Оно ухмылялось, это лицо – и глазами и губами. А угрозы на нем не видать... только словно всё оно насторожилось... и зубы такие белые да большие....»  В данном случае мы погружаемся в атмосферу страшной сказки.  Оживают и стучатся наружу из подсознания древние мифы и страхи. Великан-людоед с лицом, которое отделяется от него и живет  само по себе:  ухмыляется – и глазами и губами.  Крупным планом поданы зубы («Бабушка, бабушка, а почему у тебя такие большие зубы?..»). Забавный «анекдот из моей охотничьей жизни» , как характеризует этот рассказ Тургенев в письме к П. В. Анненкову, вдруг оборачивается символом жизни человека, неизбежной встречи его со смертью. Это, в частности, подтверждается интертекстуальными связями рассказа «Стучит» с тургеневским стихотворением в прозе «Старуха». Барин-рассказчик представляет свою смерть от рук догоняющих разбойников: «А не то – горло сдавят грязной веревкой... да в канаву... хрипи там да бейся, как заяц в силке....»  В тексте «Старухи» читаем: «Она смотрит на меня большими, злыми, зловещими глазами... глазами хищной птицы... И куда я ни мечусь, как заяц на угонках... всё то же, то же!».  Рассказ «Стучит» высвечивает также двойственное отношение Тургенева к русскому крестьянину: за его внешним антикрепостничеством и воспеванием терпеливости страдающего русского народа скрывается страх перед ним. Об этом свидетельствуют интертекстуальные параллели между образом главаря разбойников и  образом Степана Разина в повести Тургенева Призраки: «Степан Тимофеич! Степан Тимофеич идет! - зашумело вокруг, - идет  наш батюшка, атаман наш, наш кормилец! - Я по-прежнему ничего не видел,  но  мневнезапно почудилось, как будто громадное тело надвигается прямо на меня...
 - Фролка! где ты, пес? - загремел страшный голос.  -  Зажигай  со  всех
концов - да в топоры их, белоручек!»
Таким образом, мы видим, что образно-идейный смысл «Записок» Тургенева далеко не сводится к либеральной пропаганде. Наряду с мощно звучащим экзистенциальными мотивами жизни и смерти, здесь проявляется пророческое видение художника: усматривающего не только привлекательные, но и страшные черты в характере русского крестьянина. Глагольная безличная форма «стучит» приобретает роль символа. Между строк пронзительно сквозит предчувствие катастрофы, конца Империи: за спиной «стучит», догоняя, «русский бунт, бессмысленный и беспощадный»…
Редукционистский подход к художественному тексту проявляется также в многочисленных лингвистических исследованиях по языку писателей, а также в атомарной методике лингвистического анализа литературных произведений, предполагающей характеристику и оценку языковых средств, использованных писателем, с точки зрения уровневой модели языка. Анализ художественного текста сводится при таком подходе к составлению списков слов и словоформ, подсчету и классификации синтаксических конструкций, установлению процентного соотношения различных частей речи, отдельных разрядов слов и грамматических категорий в произведениях классиков и пр. Б.А. Ларин писал: «В поисках предельно-малого атома текста сказывается материалистическая quasi - научность ... Каждый подросток может препарировать лягушку, мня себя Гарвеем. Вот так каждому легко расписать на карточки по шаблонной табличке язык допетровской повести или эпитеты Пушкина, звуковые повторы в стихах или выделить речи и разговоры в Дон-Кихоте.  Конечно, можно по-разному использовать данные анализа, но я хочу указать на недопустимость этих простецких способов добывания самого материала» .  И далее ученый пишет о том, что в процессе анализа художественного текста филолог ни на минуту не должен упускать из виду его целостность, его эстетическую и суггестивную функцию.
Предлагаемая методика обучения филологическому анализу предполагает выделение трех основных этапов работы над текстом.
На первом этапе осуществляется обучение филологическому комментированию художественного текста, задачей которого является создание условий для адекватной эстетической рецепции текста. Филологическое комментирование включает в себя лингвистическое, литературоведческое и культурно-историческое комментирование текста, однако это разграничение в достаточной мере условно и в учебной практике не всегда целесообразно абсолютизировать границы между различными аспектами толкования произведения из-за опасности перейти ту грань, за которой исчезает эффект художественной целостности, единства эстетического восприятия. В этой связи комментирование должно проводиться в соответствии с требованиями необходимости и достаточности, то есть важно определить минимальный и максимальный предел комментария. Помимо объективного предела филологического комментария, устанавливаемого на основе представления об эстетической значимости отдельных языковых элементов текста и всего произведения в целом, существует субъективный предел, обусловленный апперцепцирующей массой учащихся, их фоновыми знаниями, культурным тезаурусом.
В национальной аудитории в число факторов, определяющих границы филологического комментария художественного текста, должны быть включены уровень языкового развития учащихся  и уровень осознанности языковых и этнокультурных лакун .
Решая вопрос о том, какие факты из числа встретившихся в тексте нуждаются в комментарии, преподаватель должен исходить из представления о степени их общеизвестности. В идеале в основе этого представления лежит энциклопедический или лингвострановедческий словарь такого объема, который позволяет представить фоновые знания носителей языка, необходимые для семантизации языковых элементов, объяснения художественных деталей, смысл которых может быть недостаточно полно и точно воспринят в данной конкретной аудитории. В случае отсутствия словарных источников мы, на основе интуиции и собственного преподавательского опыта, создаем вероятностную модель восприятия изучаемого текста студентами и обращаемся к ней всякий раз при решении вопроса, комментировать или нет ту или иную единицу в данной аудитории.
Для понимания текста, как правило, важно знать не только и не столько то, какой объект обозначен тем или иным словообразом, сколько то, какие атрибуты этого объекта и какие связанные с ним сюжеты имеются в виду. Как уже отмечалось, объем филологического комментария определяемся лингвистическим, литературоведческим и культурно-историческим тезаурусом студентов, степенью подготовленности аудитории. Отсюда возникает необходимость варьирования тактики и стратегии филологического комментирования, которое не может быть сведено к одной раз и навсегда определенной схеме.
Особое внимание при осуществлении филологического комментария в инонациональной аудитории следует уделять топонимам и антропонимам, словам-символам, связанным с русской и мировой культурной традицией, литературным и историческим аллюзиям. Важно, чтобы обучаемые в полной мере смогли почувствовать и осознать эмоциональный подтекст, для носителей языка обычно в комментарии не нуждающийся, воспринять атмосферу, сопутствовавшую созданию произведений русской классики, понять их пафос и смысл. Эта цель достигается с помощью вводной беседы, а также системы заданий, ориентирующих студентов на работу с различными видами словарей, литературоведческими школьными комментариями. На первом этапе филологического анализа филологического комментирования следует уделять особое внимание названию произведения, которую исследователи определяют как «кодированную идею текста» . Именно заглавие создает у читателя настрой на определенную смысловую перспективу, «антиципацию», по определению И.В. Гете .
При обучении филологическому комментированию в первую очередь обеспечивается формирование готовности к медленному чтению, связанной со способностью воспринимать художественные тексты. Отсюда важнейшую роль на этом этапе должны играть предтекстовые задания, обеспечивающие развитие навыков лингвистического комментирования, которое, с одной стороны, выступает как один из элементов филологического комментирования, а с другой - как определенный методический прием, имеющий большое значение для объяснительного чтения и организации словарной работы в школе  . Задачей предтекстовых заданий первого этапа является, таким образом,  не только сделать доступным язык литературного произведения для понимания студентов, но и выработать у будущих преподавателей-словесников умение самостоятельно находить в художественном тексте такие факты и моменты, которые могут представлять трудность для учащихся, осложнить восприятие содержания текста ими; особенно это касается ситуации изучения русской классики в инонациональной аудитории.
На первом этапе работы с текстом создаются предпосылки для адекватного восприятия содержания произведения. Задачей же второго (основного) этапа обучения является создание условий для адекватного понимания эстетической значимости текста, что предполагает, с одной стороны, выработку готовности к осознанию принципов его художественно-стилистической организации, а с другой – развитие способности к восприятию эмотивной символики (Б.А. Ларин), к эмпатии,  без которой невозможно достигнуть высшего уровня понимания произведения – постижения образа автора.
Задача определения системного характера использования языковых средств в литературном произведении ставится и в методике обучения «лингвистическому анализу художественного текста» , получившего в советские годы достаточно широкое распространение в национальной  аудитории, однако при этом ведущим остается внешний, проекционный принцип рассмотрения текста, при котором системность языка художественного произведения сводится к общеязыковой системности. В данном случае проявляется стремление к возможно полному охвату всех уровней языка вне зависимости от определения эстетической актуальности единиц того или иного языкового уровня применительно к данному, конкретному произведению. Из общего (и, безусловно, верного) положения о потенциальной образности всех без исключения языковых средств . далеко не следует, что в каждом тексте эта потенция будет реализована в полном объеме. Для понимания эстетической значимости художественного текста первостепенное значение имеет анализ использования номинативной, предметной лексики , которая в силу присущей ей изобразительности, представляет собой наиболее естественную форму бытования художественного образа, всегда выступающего как «двойная речь» (Н.И. Жинкин). Ключевые слова, играющие роль путеводных указателей, облегчающих определение идеи текста, также большей частью относятся к номинативной лексике. Что касается рассмотрения единиц других языковых уровней, то здесь следует, прежде всего, учитывать «эстетический порог восприятия»  и анализировать лишь те черты языковой формы, которые эстетически актуальны для данного текста. В одном случае внимание должно быть уделено использованию личных местоимений, видовременных форм глагола или даже предлогов и союзов, в другом – особенностям синтаксической организации- в третьем - фонетическим и интонационным особенностям и т.д.
Применительно к задачам филологического анализа художественного текста речь должна идти не только о свободном порядке рассмотрения языковых единиц различных уровней , но и свободном определении самой номенклатуры рассматриваемых языковых единиц и категорий вне каких-либо внешних обязательных и жестко задаваемых уровневых ориентиров. Этот же принцип должен соблюдаться и в отношении литературоведческих категорий, объясняющая сила которых зависит от индивидуальной эстетической природы анализируемого текста.
Иными словами, литературоведческие и лингвистические категории и теории следует рассматривать лишь как вспомогательные средства, более или менее удобные логические конструкты, но не как самодовлеющие сущности, подменяющие собой целостный образный смысл произведения: «Теория сама по себе не нужна, она полезна лишь постольку, поскольку дает нам веру в связь явлений» .
Система заданий, предлагаемая студентам на втором этапе обучения, ориентирована на развитие способности к самостоятельному истолкованию художественного текста на основе имманентного подхода к нему, предполагающего отвлечение от всех внешних привходящих факторов, постижение литературного произведения как  своего рода уникальной, не похожей на других «личности». Понимание литературного произведения как «единства определенной информации и образной системы» (Н.М. Шанский). является определяющим для всех этапов филологического анализа художественного текста, однако если на первом этапе основное внимание уделяется «содержательно-фактуальной информации» (И.Р. Гальперин), которая имеет лишь опосредующее значение для раскрытия эстетической специфики произведения, то на втором этапе обеспечивается усвоение «содержательно-подтекстовой информации», внутренней формы художественного текста, составляющей ядро его образной системы. Проникновение в подтекст художественного произведения происходит с помощью заданий, нацеливающих студентов на сопоставление различных элементов содержательно-формальной структуры художественного текста, определение тематических соответствий и семантических ассоциаций, поиск звуковых и ритмических перекличек, лексических повторов, фиксацию изменений эмоциональной тональности и субъективной перспективы повествования, уяснение характера композиционно-речевой и ритмической организации текста, дейксиса и т.д.
Ведущим методом анализа при этом выступает метод филологического круга, которым студенты овладевают в процессе выполнения притекстовых заданий. «В простейшем виде формула филологического круга может быть выражена как: текст - контекст – текст. Сначала в поле нашего зрения оказывается какая-либо яркая формальная деталь текста, затем мы обращаемся к контексту, ищем функционально-семантические соответствия и на этой основе пытаемся определить смысл целого, т.е. опять возвращаемся к тексту, но на другом уровне. Для проверки выдвинутой гипотезы мы вновь обращаемся к контексту и т.д. Суть метода филологического круга заключается в понимании целого через части и части в контексте целого. Филологический круг не замыкается текстом, но включает в себя и читателя-исследователя, в положении которого должен ощутить себя студент» . Художественный текст оказывается помещенным в контекст читательского восприятия. И эта встреча с другим сознанием является условием жизни текста. Читатель вынужден преодолевать свою самозамкнутость, смотреть с другой точки зрения, открывая для себя бесконечно интересную и неведомую тайну – жизнь Другого. В этой тайне общения с Другим заключена тайна любви, тайна Бытия .  Овладение методикой филологического круга способствует преодолению дуалистических представлений о соотношении художественного содержания и формы, а также выработке отношения к художественному тексту как к гибкой и динамичной, способной к развитию структуре (едино-раздельной цельности), при этом студенты приходят к осознанию своей активной роли в данном развитии через участие в семантическом восхождении, осуществляемом в процессе анализа.
 В результате создания атмосферы диалога, разумно-жизненного общения у студентов появляется чувство сопричастности к творчеству автора, ощущение пульса авторской мысли. В данном случае можно говорить об особом интеллектуально-эмоциональном резонансе, возникновение которого является важнейшим условном адекватности и глубины филологического анализа художественного текста. Художественная форма предстает при этом не столько как структура, сколько как «проявление качества произведения, которое постигается чувством» . Согласно С.С. Аверинцеву, форма выступает как контрапункт по отношению к содержанию, и сама несет в себе иконическое, содержательное начало. Если понимать под «содержанием» отдельную человеческую жизнь, то «форма» выступает как путь к преодолению этой отдельности и самозамкнутости, всего частного, случайного, греховного, заключая в себе напоминание о Божественной целостности и красоте, «о Божьем Мире» . В «содержании слышится человеческий голос, в форме же звучит органный фон для этого голоса, музыка сфер»  .
Задача преподавателя на втором этап ФАХТ, предполагающем погружение в образную действительность текста, вживание в нее, овладение  ее законами, заключается в том, чтобы создать условия для воздействия на учащихся «уже художественно организованной среды произведения, которая, однако, сама по себе не способствует вызову художественного эффекта, а служит лишь своеобразной настройкой психики для ее работы на высших ступенях художественного восприятия» .
Следует отметить, что «формирующиеся в сознании учащихся художественные образы становятся мощными пусковыми звеньями разнообразных ассоциативных цепей преимущественно индивидуального происхождения и тем самым актуализируются закрепленные, в этих индивидуальных ассоциативных стереотипах собственные эмоциональные и интеллектуальные интенции, собственный жизненный опыт учащихся» . Тем самым открывается путь для перестройки иерархии мотивов (А.Н. Леонтьев), совершенствования языковой личности обучаемых, перевода вербально-семантических отношений в «прагматико-мотивационную плоскость» (Ю.Н. Караулов): «Смыслу не учат - смысл воспитывается. Единство воспитания и обучения – это конкретно-психологическое единство формирования смысла и значения. Те внутренние содержательные отношения, которые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со стороны формулирования сознания именно как отношения смысла и значения» .
Как уже отмечалось, филологический анализ художественного текста всегда предполагает и осуществление филологического синтеза.  Методика филологического круга хорошо согласуется с психологической характеристикой анализа как основы теории обобщения, согласно которой «анализ представляет собой двусторонний переход мысли от гипотезы о характере исходного отношения объекта к ее проверке и обратно» .
На третьем этапе обучения филологическому анализу на первый план выступает синтезирующий, итоговый аспект рассмотрения художественного текста. Задачей данного этапа является включение анализируемых литературных произведений в систему ценностно-культурных ориентиров обучаемых, введение прецедентных текстов в дискурс языковой личности, в интеллектуально-эмоциональное поле коммуникации .
 Филологический круг при этом имеет тенденцию к расширению до пределов национальной и общечеловеческой культуры, художественный текст рассматривается на фоне глобального контекста, широкой культурно-исторической традиции: «Окружающие людей предметы человеческой культуры имеют душу. И душа эта не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе деятельности схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов, норм, социальных образцов поведения» , - подчеркивает исследователь А.Г. Асмолов. С этой точки зрения художественные «прецедентные» тексты представляют собой надсознательные явления, свойственные данной культурной общности формы познания и эмоциональной интеграции.
Для национальной аудитории особую актуальность имеет рассмотрение взаимодействия культур, что предполагает не только определение специфики каждой культуры, но и поиск и нахождение точек соприкосновения интеграции: «эквивалентности при существовании различий» : Как указывает Л.А. Шейман, «Предпосылкой обоснованного соотнесения фактов и процессов двух культур» является составление их типологической карты, на которой «обе они предстают параллельными друг другу как две системы ведущих образно-тематических комплексов - образов и образных мотивов, объединенных сквозными темами» .
Сама возможность восприятия и понимания текста на неродном языке связана с единым характером духовно-практической деятельности всех людей, едиными принципами категориализации, освоения внешнего мира в человеческом сознании, что, в частности, находит свое отражение в общности универсального предметного кода - единого «генетического кода» всех языков, восходящих к «языку Адама».
Перевод национально-специфических читательских представлений в плоскость читательских представлений, возникающих у носителей языка при чтении данного текста, является результатом сложного взаимодействия материала текста и интеллекта, многоразового образно-вербального перекодирования, перестраивающего сознание и видоизменяющего речь .
Ориентировочная основа умственных действий, осуществляемых студентами на третьем этапе работы с текстом, составляется с таким расчетом, чтобы привести к сознанию учащихся все те когнитивные прагматико-мотивационные предпосылки, которые обеспечивают актуализацию прецедентных текстов, «приведение их в состояние готовности для использования в дискурсе по разным своим параметрам» .
Послетекстовые задания третьего этапа нацеливают студентов уже не только на рассмотрение художественного текста как факта индивидуально-речевого творчества, но и как факта русской и мировой культуры. На данном этапе особое значение приобретает развитие способности к самостоятельному выбору стратегии и тактики анализа. В этом отношении важную роль играют задания, ориентированные на анализ учебно-методической литературы, сопоставление различных подходов к одному и тому же произведению в отдельных статьях, учебниках, методических разработках и т.п. Так, например, значительный эффект в этом плане может дать рассмотрение содержания и структуры учебного пособия Н.М. Шанского «Лингвистический анализ художественного текста» (М., 1990), в котором принцип вариативности анализа представлен во всей своей полноте и наглядности. В первой главе раскрываются концептуальные основы курса, характеристика художественного текста здесь предельно обобщена, отдельные примеры из литературных произведений служат в основном для иллюстрации теоретических положений. Во второй главе анализируются отдельные отрывки из произведений русской классической литературы, каждому из которых посвящен отдельный лингвистический этюд . Вместе с тем Н.М. Шанскому удается сохранить целостную эстетическую перспективу анализа, что достигается за счет особой композиции главы. Взятые все вместе, нанизанные на одну нить русской поэтической, историко-лингвистической и культурной традиции, эти этюды составляют впечатляющую картину целостности, преемственности и взаимообусловленности русской литературы XIX и XX века, что позволяет раскрыть многомерную углубленную перспективу русской языковой личности не только в ее статике, но и в ее динамике.  В третьей главе отправным моментом анализа является проекция
языка художественных произведений на плоскость литературного языка, однако и здесь Н.М. Шанскому удается избежать абсолютизации ретроспективно-проекционного подхода, и язык художественной литературы предстает не просто как пассивное отражение, реализация литературного языка, но как высшее, наиболее полное его проявление. При этом наглядно раскрывается созидательная, духоносная природа языка, каждая грамматическая категория и форма которого таит в себе образ и откровение.
В четвертой главе пособия, которую составляют очерки, посвященные анализу отдельных литературных произведений, в полной мере реализуется принцип имманентного подхода, который проявляется прежде всего в последовательном учете внутренней нормы контекста на всех этапах рассмотрения художественной формы. Необходимо заметить, что термин «лингвистический анализ художественного текста» в трудах академика Н.М. Шанского наполняется метапредметным, филологическим содержанием. В отличие от большинства статей и учебных пособий по лингвистическому анализу художественного текста, подготовленных в 80-е годы прошлого столетия,  ученый не ограничивается атомарным, уровневым,  «классификаторским» подходом: у него речь идет не только и не столько о  рассмотрении и объяснении отдельных языковых особенностей художественного текста, но об особом методе его чтения и понимания – с учетом  всей  его эстетической целостности.
Анализ учебно-методической литературы является одной из форм организации самостоятельной поисково-исследовательской деятельности студентов, развертываемой на третьем этапе обучения. Результаты самостоятельной работы студентов обобщаются в форме докладов, проектов методических разработок, рекомендаций по изучению того или иного художественного текста в школе, презентаций, эссе и т.п.
 На завершающем этапе обучения часть функций преподавателя передается обучаемым, получающим широкие возможности для «усвоения принципов и структур творческой деятельности, для выхода за пределы усвоенных стереотипов» . Если на первом и втором этапе учебная деятельность студентов, в основном, направляется извне с помощью ориентировочной схемы действий, заложенной в заданиях и «наводящих вопросах», то на третьем этапе обучения происходит интериоризация приемов обучения, перевод их в план «личностных смыслов», что достигается во многом за счет осознания студентами своей деятельности как исследовательской работы. В данном случае реализуется общее требование дидактики: «Содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы» .
Начальные этапы учебной деятельности студентов (первый и второй) предполагают их меньшую самостоятельность. В основе ее лежит ориентировочная схема действий, заложенная в заданиях и наводящих вопросах.  На третьем же этапе обучения происходит интериоризация приемов обучения, перевод их в план личностных смыслов, что достигается во многом за счет осознания студентами своей деятельности как творческого поиска, уникальной исследовательской работы.
Наряду с задачами формирования у студентов – будущих словесников  готовностей к комментированию художественного текста (I этап), к лингвоэстетическому анализу литературного произведения (II этап), к оперированию прецедентными текстами художественной культуры (III этап), обучение филологическому анализу художественного текста связано с решением широких педагогических и общегуманитарных задач. Сама организация проведения курса «Филологический анализ художественного текста» должна соответствовать его итоговому, синтезирующему характеру, обусловленному его местом в системе профессионально-педагогической подготовки учителей-словесников.
Целью филологического анализа художественного текста является расширение, раздвижение границ понимания смысла, заложенного в тексте через раскрытие и освоение воспринимающим субъектом «кода, опредметившего этот смысл» (Н.И. Жинкин). Всякое понимание есть восприятие идеи и этап духовного роста. Понимающий становится восприемником идеи, давая ей новую жизнь в собственном сознании. Однако художественный текст выступает не только посредником восприятия идеи, порожденной ее автором, но и посредником восприятия самого автора, его образа. В понятии образа автора снимается противопоставление субъекта и объекта, рационального и чувственного аспектов постижения художественней действительности.
Образ автора, будучи лишен зрительной наглядности, «изобразительности» , обладает вместе с тем особого рода эмоционально-интеллектуальной конкретностью, обусловленной его вербальной «телесностью», символической индексацией словесных образов. В ряде случаев как своеобразные заместители образа автора, его «аналогами» можно рассматривать ключевые слова-символы, приобретающие семантическую достаточность, т.е. способность сохранять отблеск смысла художественного целого и вне породившего их текста, в инородном контекстном окружении. К таким словам относятся, хотя и не исчерпывают их круга, многие названия произведений, имена персонажей, «крылатые слова» и др.
Постижение образа автора является конечной целью филологического анализа художественного текста. Трудность здесь заключается в том, что у студентов, обучающихся в инонациональной аудитории, как правило, оказывается практически не сформированным представление о категории образа автора, который отождествляется с биографическим автором в духе наивного реализма Между тем именно эта категория позволяет обеспечить синтезирующий подход к изучению литературного произведения, добиться высокой объясняющей силы анализа, постижения его красоты и духовной силы.

II. Характер и принципы построения программы курса «Филологический анализ художественного текста для инонациональной аудитории»
Предлагаемая программа курса «Филологический анализ художественного текста» содержит десять разделов. Первый раздел – «Предмет и задачи филологического анализа художественного текста» - посвящен изложению самых общих теоретических предпосылок курса, характеристике его значения в системе профессионально-педагогической подготовки учителей-словесников для национальной школы. Вынесение в название курса родового определения специальности имеет принципиально важное концептуальное и методологическое значение, в данном случае преследуется задача отказаться от абсолютизации разграничения лингвистического и литературоведческого подходов к художественному тексту, хотя свое относительное частно-методическое значение это разграничение сохраняет. Являясь курсом междисциплинарного и обобщающего характера, филологический анализ художественного текста заключает в себе широкие возможности для осуществления многомерных взаимосвязей с дисциплинами общекультурного, психолого-педагогического и общественного компонентов гуманитарного образования учителя-словесника. Открывая практические пути для воссоздания единства филологии как формы гуманитарного образования, филологический анализ художественного текста, предполагает активный поиск и выдвижение на первый план центростремительных, объединяющих начал в теории языка и литературы.
Курс ориентирует на целостный подход к слову и тексту как центральным и традиционным объектам филологии, главной задачей которой с качала ее возникновения является объяснение, интерпретация текста, раскрытие его смысла. Необходимым условием успешного решения этой задачи является отказ от доминирования естественнонаучного редукционизма в теории и практике изучения художественного текста, т.е. сведения сложной, многомерной и внутренне самодостаточной художественной целостности к нескольким элементарным и внешним по отношению к литературному произведению факторам. В лингвистике это проявляется в стремлении членить художественный текст до крайних возможных для языка и речи пределов, а также в нормативном подходе, при котором слова-образы рассматриваются как окказионализмы, случайные отступления от языкового канона. В литературоведении это проявляется в гипертрофированной социологизации анализа, который нередко сводится к отысканию в каждом литературном произведении проявлений действия законов развития общества, а также в абсолютизации структурного аспекта изучения художественного текста в ущерб его континуальной содержательной стороне (например, в некоторых стиховедческих исследованиях ). Во всех этих случаях утрачивается целостность подхода, исчезает эстетическая обусловленность анализа.
Первостепенное значение для преодоления этих редукционистских тенденций, для определения дидактических основ филологического анализа художественного текста имеют работы классиков отечественной филологии, посвященные обоснованию и изложению теоретических и методических принципов целостного имманентного изучения художественного текста.
Второй раздел программы – «Художественный текст как едино-раздельная целостность» - посвящен характеристике художественного текста как особого предмета изучения, Без такой характеристики невозможно определение «объективной структуры материала» , раскрытие которой составляет важнейшее условие для составления ориентировочных схем действий, содержащих указание на выполнение определенных действий при восприятии изучаемого текста . В данном случае также ставится задача предупредить  «смешение художественного произведения со всем, с чем оно так или иначе связано, но чем оно все-таки не является» .
Подход к художественному тексту как к едино-раздельной целостности открывает возможности для сочетания интуитивно-эмоционального восприятия художественного континуума с рационально-логическим, аналитическим его осмыслением.  Художественный текст в первую очередь является образной моделью действительности, своеобразным объемно-голографическим воспроизведением ее, Вселенной в миниатюре. Именно этим обусловливаются его единство и целостность. Вместе с тем художественный текст представляет собой структурированное, внутренне расчлененное и иерархизированное единство, элементами которого выступают фонетические и  грамматические единицы, слова, образы, символы.
Ведущим структурообразующим началом художественного текста является языковая личность, которая выступает одновременно как внутренняя форма освоения и способ объективации языка, представляющего собой бесконечно многообразную модель сознания. В художественном тексте энергетические, творческие потенции языка получают свое наиболее полное выражение.
Выступая одновременно как зритель и участник художественной реальности, воплощенной в языке, читатель приобретает возможность для отношения к языку и как к воспринимаемому объекту, и как к неотъемлемому составляющему началу его внутреннего мира Филологический анализ художественного текста, проводимый с учетом диалектической взаимосвязи его континуального и структурного аспектов, должен быть ориентирован на выработку эстетического понимания языка, на рассмотрение слова как наиболее совершенной формы объективного воплощения человеческой личности, а также на выработку отношения к чтению художественного произведения как к разумно-жизненному общению и сотворчеству.
Третий раздел программы – «Принципы филологического анализа художественного текста» - составляют методологические вопросы, рассмотрению которых, как правило уделяется недостаточное внимание в литературоведческих и лингвистических курсах, Между тем невнимание к методологическому обоснованию филологического анализа, «практической работы», по выражению Г.О. Винокура  неизбежно сказывается и на результатах этой работы, приведя к фактографии или схематизму. Полемизируя с теми, кто считает решение методологических вопросов бесполезным для практики, Г.О, Винокур писал: «пусть и в самом деле в практической работе филолог не справляется с методологическими выводами и проблемами, значит ли это, что он существенно свободен от указаний методологии?» .
Первостепенное значение при осуществлении филологического анализа текста в национальной аудитории приобретает доступность технологии, минимизация и прагматизация теории, которая целиком должна быть ориентирована на конечный результат – постижение художественного, символического смысла произведения. Принципиально важно выработать у студентов представление о художественное тексте как динамической структуре, лишенной прямолинейности. Каждый элемент, каждый аспект художественного целого объединяется и соотносится с другими элементами, другими аспектами не только по горизонтали, но и по вертикали на пути смыслового восхождения к идее произведения. Художественный текст при таком подходе рассматривается как иерархия символов, каждый уровень которой выступает как порождающий и объясняющий принцип по отношению к иным уровням, смысл, данный в ином. Данный подход обладает универсальностью и охватывает все аспекты художественной формы и содержания, начиная от грамматических форм и фонетических особенностей, кончая образами персонажей, темами, мотивами, жанрово-композиционными особенностями произведения.
Филологический анализ художественного текста, с одной стороны, должен быть направлен на преодоление наивно-реалистического восприятия художественного мира как буквального воспроизведения жизни, ее своеобразной фотографии. С другой же стороны, необходимо избегать схематизма, отождествления идеи произведения с главной мыслью, отвлеченным и внешним по отношению к художественному тексту тезисом.
Четвертый раздел программы посвящен характеристике основных уровней и методов филологического анализа художественного текста. Одним из важнейших положений данного раздела является положение о принципиальной невозможности унификации процедуры анализа художественного текста, множественности подходов с методов интерпретации литературного произведения как условии адекватности восприятия и понимания смысла художественного текста, В качестве обязательной предпосылки филологического анализа рассматривается за-медленное, интенсивное чтение художественного текста под «лингвистическим микроскопом» (Н.М. Шанский). Конечной целью филологического анализа художественного текста является достижение понимания идеи произведения, его общего образного смысла. Однако эта цель недостижима без адекватного непосредственного восприятия текста, предполагающего достаточный уровень лингвистической, эстетической и культурно-исторической компетенции читателя. Решение этой предварительной задачи призвано обеспечить филологическое комментирование, которое имеет лингвистический, литературоведческий и культурно-исторический аспекты. Лингвистическое комментирование как базовый этап филологического анализа ставит своей задачей толкование значения различных языковых элементов, использованных писателем, с позиции норм современного ему литературного языка. Литературоведческое комментирование включает краткую характеристику обстоятельств создания произведения, а также описание тех особенностей литературного процесса, которые оказали влияние на формирование и реализацию творческого замысла писателя. Историко-культурное комментирование предполагает сообщение сведений социально-исторического и общекультурного плана, без которых невозможно его адекватное восприятие и понимание. Особой разновидностью историко-культурного комментирования является страноведческое комментирование художественного текста в инонациональной аудитории; задача его – предотвратить отрицательное влияние национально-языковых и национально-культурных лакун в фоновых знаниях читателя на восприятие образного смысла текстов русской классической литературы.
Основные методы и направления филологического анализа определяются самим его предметом – художественным текстом, обладающим единством и самособранной целостностью и, вместе с тем, представляющим собой многомерную и иерархически устроенную структуру. Первое свойство художественного текста обусловливает возможность нисходящего пути анализа – от заглавия или иного ключевого слова-символа, сконцентрировано выражающих идею целого, к соотносительным с ним темам, мотивам, образам, словам и т.п. (системно-концентрический метод анализа). Второе свойство художественного текста обусловливает возможность восходящего пути анализа – от семантических соотношений отдельных элементов, стилистических приемов жанрово-композиционных форм организации текста к его идее, его символическому смыслу (структурно-композиционный метод анализа), В первом случае предметом рассмотрения выступает, прежде всего, субстанциональная образно-предметная сторона художественного произведения, во втором случае упор делается на функциональную, структурную сторону дифференцированного художественного единства. Однако в обоих случаях необходимо стремиться к тому, чтобы каждый элемент и часть текста рассматривались в свете эстетического целого. Смысловое круговращение в художественном тексте обусловливает возможность использования методики филологического круга: сосредоточение внимания на какой-либо необычайной формальной особенности текста - поиск ее объяснения - выдвижение гипотезы об идейной обусловленности замеченных особенностей - проверка выдвинутой гипотезы через анализ других элементов - окончательное определение идеи произведения.
Весьма плодотворным способом интерпретации художественного текста является межтекстовый (интертекстуальный) анализ художественного произведения, т.е. анализ текста в тексте - слов, образов, мотивов, соотнесенных с другими произведениями писателя (автоинтертекст), а также иными литературными источниками.
В пятом, шестом и седьмом разделах программы рассматриваются отдельные жанрово-типологические аспекты филологического анализа художественного текста. При этом особое внимание уделяется такой центральной, ключевой категории филологического анализа текста, как образ автора. В образе автора, как в фокусе, сходятся все линии плана содержания и плана выражения художественного текста. Обладая значительной объясняющей силой, это понятие отличается и большой диалектической сложностью, охватывая и содержание произведения, и принцип его организации и осмысления. Образ автора выступает в роли прообраза, созидающей внутренней формы всех художественных образов и вместе с тем является точкой пересечения и сверхсосредоточения всех диалогических смысловых взаимодействий в пределах динамической структуры художественного текста. Максимальной своей концентрации символический многомерный смысл художественного целого достигает в заглавии текста и имени самого писателя. «Образ автора – это не голая логическая абстракция, это – языковая личность, проявленная через семантические соотношения, через систему концентрических кругов символической иерархии художественного целого, через речевую композицию и диалогическое взаимодействие образно-речевых сфер» .
Символическая перспектива и динамика художественного текста создается во многом за счет взаимодействия между различными ипостасями образа автора, различными сферами и точками его проявления: в прозе это - образы повествователя и персонажей, в лирике – образы лирического героя и поэтического мира, в драме образ автора выражается через реплики действующих лиц и соотнесенные с ними ремарки драматурга, играющие важнейшую роль в создании драматургического подтекста.
Восьмой раздел программы – «Филологический анализ русской классики и россиеведение» - ориентирован на раскрытие значения русской классической литературы как средства лингвокультурологического образования учащихся и студентов в инонациональной школе и вузе. В данном случае предполагается рассмотрение русской классики как одного из наиболее значительных фактов культуры русского народа, как высшего проявления русской языковой личности
Ориентируя студентов и школьников прежде всего на простые общественно-политические тексты, рассматриваемые как наилучший материал для коммуникативного обучения русскому языку и как главный источник получения лингвострановедческих знаний, авторы учебников и учебных пособий для нерусской аудитории не учитывают важнейший фактор обучения языку - фактор мотивации. Экзистенциальное звучание русской литературы, затрагивающей самые важные и значительные для каждого, моменты и стороны жизни, независимо от  национальности, культуры и возраста человека, необыкновенная выразительность  русской классики. ее красота и совершенство  – именно здесь заключается не до конца осознанный, неиспользуемый в должной мере дидактический потенциал, именно это может и должно стать действенным средством для пробуждения и поддержания интереса к русскому языку у тех учащихся,  для которых он не является родным.
Филологический анализ классических художественных текстов показ всей образной силы и эмоциональной полноты русского художественного слова – неоценимый по своему значению метод мотивации к изучению языка русского народа – «лучшего, никогда не увядающего и вечно вновь распускающегося цвета всей его духовной жизни» .
Филологический анализ русскоязычной прозы и поэзии писателей-билингвов, которому посвящен девятый раздел программы, предусматривает рассмотрение диалогического взаимодействия общечеловеческой, русской и инонациональной культурной специфической символики, соотношения систем эстетических и этических оценок, анализ ассоциативных полей ключевых слов, а также национально-художественной специфики образных стилистических приемов . В числе вопросов, отражаемых в разделе, – образно-языковая интерференция, согласование / рассогласование русского и инонационального мировидения в произведениях писателей-билингвов, проблема «чужого слова» применительно к произведениям писателей-билингвов и пр. Одной из серьезнейших задач в этой связи является тщательная характеристика и квалификация всех наблюдаемых в тексте фактов второго языка и строгая дифференциация их с точки зрения причины появления, а, значит, и эстетической ценности и нормативности  .
Последний, десятый раздел программы посвящен сопоставительному филологическому анализу произведений русских писателей и их переводов на языки народов стран СНГ. При сопоставительном филологическом анализе выявляется: 1) в какой мере сохраняется образно-символическая специфика русского оригинала и как осуществляется компенсация культурно-языковых лакун в переводе; 2) какие элементы образного содержания утрачены и какие сохранены; 3) какие новые дополнительные смыслы появились в тексте перевода в результате проекции образной системы русского оригинала на плоскость национальной словесно-художественной картины мира.
В силу обобщающего и междисциплинарного характера курса филологического анализа художественного текста, лекционная часть курса должна обладать необходимым и достаточным объемом, для того чтобы создать условия для практически и дидактически ориентированного синтеза теоретических знаний студентов из области литературоведения и лингвистики.
Конкретное распределение часов по темам предполагает учет местной специфики и уровня филологической подготовки студентов. Эти же факторы должны приниматься во внимание и при отборе текстов для анализа. на практических занятиях. Вместе с тем здесь следует избегать абсолютизации принципа доступности, так как упрощение в расчете на недостаточный уровень восприятия препятствует постижению глубины и масштаба творческих исканий мастеров слова, создает впечатление тривиальности русской художественной культуры и неизбежно приводит к утрате интереса и скуке, к снижению эвристической познавательной активности студентов.
Филологический анализ художественного текста предполагает отказ от отношения к художественному тексту как к застывшему внешнему объекту, как к «памятнику», источнику исторической информации, отражающему определенный этап развития языка и культуры прошлого. Только при условии включения классических текстов в процесс разумно-жизненного общения, предполагающего «эмоциональный резонанс» и «эмоциональное созвучие» воспринимающего и воспринимаемого, можно преодолеть «пафос дистанции», отстраненное отношение студентов-филологов к  русскому образному слову, ощутить и постигнуть дух, силу и красоту русского языка.
Подчеркнем, что содержательная глубина, эстетическое совершенство, образцовый язык являются необходимыми, но недостаточными условиями при включении произведения в корпус текстов для филологического анализа в национальной аудитории. Чрезвычайно важно учитывать ту роль, которую играет данное произведение для понимания пути духовного развития русского народа на фоне развития мировой духовной культуры.
Особый интерес в данном отношении представляет тезис Ю.Н. Караулова о «прецедентных текстах», т.е. текстах, «существующих в межличностной передаче» . Прецедентные тексты выступают в роли единиц «высшего мотивационного уровня устройства языковой личности». При этом особое внимание обращается на свойство прецедентных текстов выходить за рамки обыденности, повседневности, ординарности в использовании языка. Прецедентные тексты сохраняют имманентную антропоцентричность, способность к актуализации творческих потенций языка даже в тех случаях, когда они используются в роли коммуникативных стереотипов. Как указывает Ю.Н. Караулов, «Отсылка к прецедентным текстам ориентирована не на обычную коммуникацию, не на сообщение какой-то информации в первую очередь, но имеет прежде всего прагматическую направленность, выявляя глубинные свойства языковой личности» .
Именно поэтому прецедентные тексты, входящие в «прагматикон» русской языковой личности и являющиеся источником крылатых слов, литературных символов и аллюзий, должны становиться предметом разбора в первую очередь, Существенную, хотя и преодолимую трудность в этой связи составляет то, что при установке на целостный филологический анализ предпочтение должно отдаваться текстам сравнительно ограниченного объема. В программе предлагается один из возможных вариантов состава художественных текстов, предлагаемых для анализа.  Данный вариант составлен также с учетом особенностей республики Абхазия (включены произведения абхазских писателей-билингвов).
.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Программа курса «Филологический анализ художественного текста» для инонациональной аудитории
(вариант для системы высшего и среднего профессионального педагогического образования республики Абхазия)

1. Предмет и задачи филологического анализа художественного текста. Филология как интегрирующая форма гуманитарного образования. Истоки филологии. Слово и текст как центральные объекты филологии. Необходимость соблюдения целостности подхода к художественному тексту, учета эстетической обусловленности филологического анализа на всех его этапах. Проблемы целостного анализа художественного текста в работах классиков отечественной филологии (А.А. Потебни, Л.В. Щербы, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, Г,0.Винокура, Б.А. Ларина. – М.М. Бахтина).
2. Художественный текст как едино-раздельная целостность: образная модель действительности и имманентная структура Взаимодополнительность эмоционально-интуитивного и рационально-аналитического постижения художественной реальности. – Максимальная реализация языковых возможностей в художественном тексте, художественный текст как язык в действии. Язык художественной литературы и литературный язык. Понятие образца и нормы для литературного языка и для языка художественной литературы. Чтение и восприятие художественного текста как разумно-жизненное общение и сотворчество.
3. Принципы филологического анализа художественного текста. Общая образность художественного текста. Слово-образ и понятие. Слово-образ и символ. Художественный текст как иерархия символов. Понятие внутренней формы художественного текста как его семантического стержня, основного ассоциативно-образного мотива. Образ автора и. авторская оценочная позиция, ее роль в формировании содержания и композиции художественного текста. Идея как синтез темы и эмоционально-эстетической оценки Зависимость используемых в художественном произведении языковых средств от его темы, жанра, художественной и идейной позиции автора.  Учет коммуникативно-эстетической функции слова в художественном произведении и литературной школе писателя. Строгое разграничение и правильная оценка индивидуально-авторских и общеязыковых фактов.
4. Уровни и методы филологического анализа художественного текста. Принципиальная невозможность унификации процедуры анализа художественного текста. Множественность подходов и методов интерпретации как условие адекватности восприятия и полноты понимания. Замедленное, интенсивное чтение художественного текста под лингвистическим микроскопом как обязательная предпосылка филологического анализа текста. Филологическое комментирование, его основные аспекты; лингвистическое литературоведческое, историко-культурное комментирование.  Поуровневый, фрагментарный анализ отрывков текста Метод стилистического эксперимента. Наблюдения за функционированием отдельных языковых средств в тексте, выделение ключевых и сцепляющих слов, доминирующих ценностно-смысловых противопоставлений, семантико-стилистический анализ сильных позиций текста (названия, начала и конца); соотнесение языковых средств между собой, с образом автора и персонажей, с идеей, композицией, выяснение новых семантических отношений и приращений смысла, эстетическая оценка анализируемых фактов в составе художественного целого. Индуктивно-дедуктивный («имманентный») метод филологического анализа художественного текста: сосредоточение внимания на яркой и необычной формальной особенности текста – ее содержательная интерпретация – выдвижение гипотезы об идейной обусловленности замеченных особенностей – проверка выдвинутой гипотезы через анализ других элементов – окончательное определение идеи произведения. – Межтекстовый (интертекстовый) анализ художественного произведения, анализ текста в тексте – слов, образов, мотивов, соотнесенных с иными литературными источниками.
5, Филологический анализ прозаического текста. Образ автора как организующий центр художественно-стилистической системы прозаического произведения. Категории автора, повествователя, рассказчика, их текстообразующее значение. Взаимоотношение речевых сфер автора и персонажа, внешнее и внутреннее уподобление авторской речи героя (совмещение оценочных планов). Характерологическая и экспрессивная функции слова в прозаическом тексте. Пространственно-временная перспектива художественного произведения, значение композиционно-речевых форм (повествования, описания, рассуждения) для ее выражения. Дейксис, его функции в прозе и лирике. Ассоциативный и контрастный принципы речевой композиции прозаического текста. Лексико-семантический стержень художественного произведения, тематическое движение языкового материала.  Метонимическое варьирование темы, тематическая сетка текста. Подтекст как результат противоречивого взаимодействия структурных элементов. Стилистические приемы как средство эмоционально-смыслового выделения ключевых, символических элементов текста и как средство программирования читательской реакции,
6. Филологический анализ стихотворного текста. Различные формы выражения авторского сознания в поэзии: лирический герой, поэтический мир, повествователь, герой ролевой лирики. Взаимосвязь ритмической, звуковой и образно-речевой организации лирического текста. Звуковой символизм. Семантика метра. Закон единства и тесноты стихового ряда, воздействующая, ассимилирующая сила экспрессивности слова в поэтическом тексте. Лирический подтекст, суггестивная функция слова-образа в лирике: выход за пределы смысла словесной ткани текста. Выразительные средства лирического текста, их значение для воплощения авторской оценочной позиции, создания эмоционально-стилевой тональности стихотворного текста. Повторы-текстообразователи и ключевые слова-символы поэтического текста, их двойная функция (экспрессивная и композиционно-речевая). Преобладание эмоциональной выразительности над живописной образностью в лирическом тексте. Поэтическая традиция и новаторство.
7. Филологический анализ драматургического текста. Диалог как основополагающая композиционно-речевая единица драмы. Способы воплощения авторского сознания в драме: через расположение и соотношение частей, через речь действующих лиц, через сценические ремарки. Сентенции и монологи как особая форма выражения авторской оценочной позиции. Сценические ремарки как пространственно-временная и модальная ось драматургического текста. Взаимодействие и соотношение плана автора и плана персонажей. Лингвистические средства выражения оценки и стилистические приемы драматургического текста. Последовательность и сумма оценок как основа характера и сюжетной линии персонажа. Функции реплик персонажей: экспрессивная, характерологическая, образно-динамическая (стимулирующая развитие драматического действия). Сквозные темы и ключевые слова-лейтмотивы драматургического текста, семантико-ассоциативная связь между ними по принципу повтора, подхвата, противопоставления и сравнения.
8. Филологический анализ русской классики и россиеведение. Русская классика как один из самых значительных фактов культуры русского народа, наиболее полное и развернутое проявление русской языковой личности Раскрытие эмоционально-смыслового подтекста традиционных образов-символов русской истории и культуры. Опора на читательский опыт иноязычных читателей, сопоставление русской и национальной словесно-образных картин мира. Показ определяющего влияния русской национально-культурной системы этических и эстетических оценок на авторскую оценочную позицию в анализируемых текстах. Общечеловеческое и национальное в русской классике. Филологический анализ произведений мастеров слова как средство мотивации изучения русского языка в инонациональной аудитории,
9. Филологический анализ русскоязычной прозы и поэзии писателей-билингвов. Образно-языковая интерференция, согласование/рассогласование русского и инонационального мировидения в произведениях писателей-билингвов. Рассмотрение взаимодействия и взаимовлияния культурно-специфической символики в широком историко-филологическом контексте межнациональных литературных и языковых отношений. Сложность и многомерность взаимоотношений и пересечений авторской речевой сферы и речевой сферы персонажей, специфика проблемы чужого слова применительно к произведениям писателей-билингвов. Тщательная характеристика и классификация всех наблюдаемых в тексте фактов второго языка и строгая дифференциация их с точки зрения эстетической ценности и нормативности.
10. Сопоставительный филологический анализ произведений русских писателей и их переводов на абхазский язык. Степень адекватности передачи образно-символической специфики русского оригинала, способы компенсации культурно-языковых лакун в переводе, Выявление новых дополнительных смыслов, появившихся в тексте перевода в результате проекции образной системы русского оригинала на плоскость национальной словесно-художественной картины мира. Художественный перевод как противоборство индивидуальных стилей автора и переводчика и как диалогическое взаимодействие национальных образно-языковых моделей действительности.
ТЕКСТЫ ДЛЯ АНАЛИЗА
Г.Р.ДЕРЖАВИН. Бог, Памятник, Снигирь, Река времен…
И.А.КРЫЛОВ. Волк и ягненок, Стрекоза и муравей, Ворона и лисица,
А.С.ГРИБОЕДОВ. Горе от ума.
А.С.ПУШКИН. Цветок засохший, безуханный…, Пророк, И путник усталый... (из цикла Подражания Корану), На холмах Грузии, Я памятник себе воздвиг..., Медный всадник, Станционный смотритель, Моцарт и Сальери.
М.Ю.ЛЕРМОНТОВ. Смерть поэта, Ангел, Когда волнуется желтеющая нива…, Три пальмы, Горные вершины, Сон, Выхожу один я.…, Тамань.
Н.В.ГОГОЛЬ. Старосветские помещики, Шинель, Ревизор.
Ф.И.ТЮТЧЕВ. Весенняя гроза, Есть в осени первоначальной..., Эти бедные селенья…, Летний вечер.
И.С. ТУРГЕНЕВ. Записки охотника (рассказ по выбору). Стихотворения в прозе.
Н.А.НЕКРАСОВ. Рыцарь на час, Блажен незлобливый поэт, Пророк, Внимая ужасам войны…
А.Н. – МАЙКОВ Емшан, Гроза, В темный храм один прокрался…, Два мира.
А.А.ФЕТ Я пришел к тебе с приветом, Зреет рожь над жаркой нивой, Как здесь свежо под липою густою, Сияла ночь. Луной был полон сад…
Ф.И.ДОСТОЕВСКЙЙ Преступление и наказание.
Л.Н.Т0ЛСТ0Й.  Холстомер, Хаджи-Мурат, Власть тьмы.
А.Н.ОСТРОВСКИЙ. Бесприданница.
Н.С.ЛЕСКОВ Левша, Железная воля, Очарованный ангел.
А.П.ЧЕХОВ, Степь, Человек в футляре, Три сестры.
А.А.БЛОК. Незнакомка, На поле Куликовом, На железной дороге, Скифы.
Л.Н. АНДРЕЕВ Баргамот и Гараська, Петька на даче, Ангелочек.
А.М.ГОРЬКИЙ. Детство, В людях, На дне.
И.А.БУНИН. Антоновские яблоки, Легкое дыхание.  Чистый понедельник.
Н.С. ГУМИЛЕВ. Жираф, Рабочий, Слово, Заблудившийся трамвай.
А.А.АХМАТОВА. Смуглый отрок, Родная земля, Мужество, Как хорошо, что некого терять…
М.И.ЦВЕТАЕВА Родина, Ох, грибок ты мой, грибочек, белый груздь…, Имя твое — птица в руке…, Из рук моих — нерукотворный град….
С.А.ЕСЕНИН. Отговорила роща золотая..., Русь, Береза, Письмо матери.
В.В.МАЯКОВСКИЙ. Послушайте!,  Левый марш, Хорошее отношение к лошадям, Товарищу Нетте.
Б.Л. ПАСТЕРНАК Сон, Ожившая фреска, Гамлет, Единственные дни.
О.Э. – МАНДЕЛЬШТАМ Бессонница, Гомер, тугие паруса…. За гремучую доблесть грядущих веков…, Я наравне с другими хочу тебе служить…. Дано мне тело…
М. ШОЛОХОВ. Родинка, Судьба человека.
М.А.БУЛГАКОВ. Полотенце с петухом, Ханский огонь, Братья Турбины.
А.П.ПЛАТОНОВ. Река Потудань, Такыр, Возвращение.
А.Л.ТВАРДОВСКИЙ, Я убит подо Ржевым, Перевозчик-водогребщик, Я полон веры несомненной..., Вся суть в одном-единственном завете.
К.Д. Воробьев Убиты под Москвой, Немец в валенках, У кого поселяются аисты.
В.М.ШУКШИН. Осенью, Верую, Алёша Бесконвойный.
В.П.АСТАФЬЕВ Белогрудка, Жизнь прожить, Ясным ли днем.
В.Г.РАСПУТИН. Уроки французского, Встреча, Тетка Улита.
Н.М.РУБЦОВ. Звезда полей, Тихая моя родина, В горнице моей светло, Березы, В сибирской деревне.
А.И.СОЛЖЕНИЦЫН. Матренин двор, Случай на станции Кочетовка , Пасхальный крестный ход.
В.Т.ШАЛАМОВ. Крест, Сентенция, Стланник (рассказ и стихотворение).
А.В.ВАМПИЛОВ Старший сын.
Ч.Т.АЙТМАТОВ. Тополек мой в красной косынке, Свидание с сыном, Солдатенок.
Г.Д. ГУЛИА Мои гуси-лебеди, Жил-был абхазский мальчик, Чудеса совершаются в небе.
Ф. А. ИСКАНДЕР Мальчик и война, Стоянка человека, Сандро из Чегема.
ДАУР ЗАНТАРИЯ Три свидания с домом, Жеребенок, чье имя я забыл, Свято место, почти пустое.
В.В.ШАРИЯ Машинка времени, Дорога на Чумкузбу.

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: Учебник для вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 464 с.
Белова Н.А. Филологический анализ художественного текста. – Методическое учебное пособие. – Саранск: Мордов. гос. ун-т, 2013. – 205 с.
Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Учебное пособие. – М.: Флинта, 2009. – 520 с.
Иваненко Г.С. Филологический анализ текста – Челябинск: Издательство ЗАО Библиотека А. – Миллера, 2019. – 100 с.
Максимов Л.Ю. Литературный язык и язык художественной литературы. // Русский язык в национальной школе, 1967, № 1. – С.5-13.
Маслова В. А. Филологический анализ художественного текста: учеб. пособие для академического бакалавриата – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 147 с.
Николина Н.А. Филологический анализ текста: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.  заведений. – М.: Издательский центр Академия, 2008. – 268 с.
Пушкарева И. А. Практикум по курсу Филологический анализ текста. – Новокузнецк, 2010. – 100 с.
Сырица Г.С. Филологический анализ художественного текста. – М., 2005.
Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. Книга для внеклассного чтения для учащихся 8 – 10 классов средней школы.  М., Просвещение, 1985. – 157 с.
Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста, Л., 2-е издание, 1990. – 415 с.
Шанский Н.М. – Махмудов Ш.А. Сборник упражнений по лингвистическому анализу художественного текста – Санкт-Петербург, 1992. – 190 с.
Шанский Н.М., Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста. Пособие для студентов филологических факультетов педагогических вузов. – СПб.: Спец.Лит, 1999. – 317 с.
Шанский Н.М. – Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста. – М.: Русское слово, 2013. – 254 с.
Филологический анализ художественного текста. Первый вариант.  -  Программы педагогических институтов. Сборник № 4. – Л., Просвещение, 1991 г. – с. 67 – 77 (составители Ш.А. Махмудов, Н.М. Шанский. Ответ. ред. Н.М. Шанский). 
Филологический анализ художественного текста. Второй вариант (составители М.В. Черкизова, С.О. – Мелик-Нубаров. Ответ. ред. Н.М. Шанский). Программы педагогических институтов. Сборник № 4. - Л., Просвещение, 1991 г. – с.77-85.
Филологический анализ художественного текста. Третий вариант.  -  Программы педагогических институтов. Сборник № 4. - Л., Просвещение, 1991 г. – с. 85 – 93.   (составитель Б.Г. Бобылев.  Ответ. ред. Н.М. Шанский). 
Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1957. – С.26 – 44.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Анализ литературного произведения, Л. Наука, 1976. – 236 с.
Анализ одного стихотворения, Л. Изд-во ЛГУ, 1985. – 248 с.
Анализ художественного текста. Вып. 1-3. – М.: Педагогика, 1975-1979.
Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. – М.: Книжный дом Либроком, 2013. – 448 с.
Барт Р. Текстовый анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвостилистика. – М.: Прогресс, 1980. – Вып. IX. - С. 307-312.
Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Вопросы литературы. – М.,1978. – № 12. – С. 269-310.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет. – М.: Художественная литература, 1975. –  502 с.
 Бобылев Б.Г. Герменевтические опыты: филологическое толкование художественного текста: Сборник научных статей. – Саарбрюккен, 2014. – 475 с.
Бобылев Б.Г. Теоретические основы филологического анализа художественного текста. – Монография. – Орел: Издательство ОрелГТУ, 2003. – 205 с.
Богин Г.И. Филологическая герменевтика. – Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1982. – 86 с.
Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Учебное пособие. – М.: Флинта, 2009. – 520 с.
Букаты Е.М., Голышкин Л.А., Е.В. Карпова и др. Книга о книге: филологический анализ художественного текста. Коллективная монография. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2014. – 102 с.
Верещагин С.М., Костомаров В.Г Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностр. : учеб. пособие для студентов филол. специальностей и преподавателей рус. яз. и литературы иностранцам. - Москва, 1973 – 232 с.
Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. – М.: Наука, 1980. – 358 с.
Виноградов В.В. О художественной речи. – М.: Высшая школа, 1971. – 286 с.
Винокур Г.О. Понятие поэтического языка // Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1959. – 492 с.
Винокур. Г. О. Филологические исследования: Лингвистика и поэтика. - М.: Наука, 1990. – 455 с.
Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968. – 576 с.
Гадамер Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991. – 314 с.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 158 с.
Гаспаров М.Л. – Метр и смысл.  – М.: Российский гуманитарный университет, 2000. – 297 с.
Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Драма. – М.: Просвещение, 1968. – 503 с.
Григорьев В.П. Поэтика слова. – М.: Наука, 1979. – 343 с.
Дюбуа Ж.. – Мэнге Ф., Эделин. Ф. и др. Общая риторика. - М.: Прогресс, 1986. – 391 с.
Ермилина О.Е. Герменевтический анализ художественного текста как способ совершенствования читательской деятельности // Начальная школа плюс До и После. – М.: ООО Баласс– 2013. - № 4. – С. 90-94.
Жирмунский В.М. Теория стиха, Л.: Наука, 1975. – 663 с.
Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. – М.: Высш. шк., 1984. – 152 с.
Зельцер Л.З. Символ - инструмент анализа художественного произведения. Владивосток: изд-во Дальневосточн. ун-та, 1990 – 160 с.
Ингарден Р. Исследования по эстетике. – М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1962. – 572 с.
Искусство анализа художественного произведения. – М: Просвещение, 1971. – 238 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987 – 263 с.
Кевин Дж. Ванхузер Искусство понимания текста. Литературоведческая этика и толкование Писания. – Черкассы: Коллоквиум, 2007. – 736 с.
Киселева Р.А. Идентификация подтекста с помощью слов-символов. // Системный анализ художественного текста / Межвуз. сб. н. трудов. – Вологда, 1989. – С. 46-58.
Кожинов В.В. Сюжет, фабула, композиция // Теория литературы. Основные проблемы в теоретическом освещении. Роды и жанры литературы. М., 1964. – с. 408-485.
Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. – М.: Просвещение, 1972. – 110 с.
Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Вестник Московского университета. – Сер.9. Филология. – Москва: МГУ, 1995. - № 1. – С. 427-457.
Кулибина Н.В. – Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. – М., 1987.
Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. – М.: Художественная литература, 1974. – 285 с.
Лихачев Д.С. О филологии. - М.: Высшая школа, 1989. – 208 с.
Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – М.: Искусство, 1976. – 367 с.
Лосев А.Ф. Понимание стиля от Бюффона до Шлегеля // Литературная учеба, 1988, № 1. - C.153-I67.
Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. – Л.: Просвещение, Ленинградское отд-ние, 1972. – 270 с.
Максимов Л.Ю. Стилистика художественной речи в педагогическом вузе // Современный русский язык. - М.-Л., 1976. - Вып. 6. – С.3-20.
Нарбекова А.К. Технологии филологического анализа художественного текста на уроках русского языка // Исследование различных направлений современной науки. VIII Международная научно-практическая конференция. – Астрахань: Олимп, 2016. - С. 769-779.
Новиков Л.А. Категория автора как детерминанта художественного текста // Структурно-семантический и стилистический анализ художественного текста. – Харьков: ХГПИ, 1989. – С. 19-20.
Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. – М., 1988. – 300 с.
Одинцов В.В. О языке художественной прозы. – М.: Наука, 1973. – 104 с.
Одинцов В.В. Стилистика текста. – М.: Наука, 1980. – 262 с.
Пути анализа литературного произведения. – М., 1981.
Русская классическая литература Разборы и анализы - М.: Просвещение, 1969. – 406 с.
Пешковский А.М. Сборник статей. – Методика родного языка, лингвистика, стилистика и поэтика. – М.: Гос. изд-во., 1925. – 190 с.
Поспелов Т.Н. Лирика среди литературных родов. – М., 1976.
Потебня А.А. Эстетика и поэтика. - М.: Искусство, 1976. – 614 с.
Принципы анализа литературного произведения. – М., 1984. – 197 с.
Проблемы интерпретации художественных произведений. – М.: МПГИ, 1985. – 157 с.
Прозоров В.В. Художественный текст и читательское восприятие // Филологические науки. - М., 1978. –  № 1. – С.11-17.
Пророков М.В. Категория художественного образа и проблема символа // Вестн. – Моск. ун-та, сер. 9, Филология. – М., 1987. –  № 4. – С.39-46.
Риффатер М. Критерии стилистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике: Лингвостилистика. - М.: Прогресс, 1980. - № 9. - C. 69–97.
Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. - М.: Гос. изд-во, 1928. – 303 с.
Сильман Т.Н. Подтекст как лингвистическое явление // Филологические науки. – М., 1969. – № 1. – С.84-91.
Смелкова З.С. Слово в художественном тексте. Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе. -М.: Педагогика, 1980. - 158 с.
Степанов Ю.С. Французская стилистика (в сравнении с русской). – М.: Елиториал УРСС, 2003, – 360 с.
Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. – М.: Просвещение, 1971. – 456 с.
Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. Курс лекций. Л.: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1959. – 235 с.
Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. – М.: URSS, 2007. – 196 с.
Тюпа В.И. Анализ художественного: Введение в литературоведческий анализ. – М.: Лабиринт, 2001. – 226 с.
Урок русского языка и литературы в национальной школе. / Под ред. З.С.Смелковой. - Л.: Просвещение, 1986, - 239 с.
Успенский Б.А. Поэтика композиции: структура художественного текста и типология композиционных форм. – М.: Искусство, 1970. – 225 с.
Федоров А.В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. - М„: Высшая школа, 197I. – 196 с.
Хализеев В.Е. Драма как явление искусства. – М., Искусство, 1978. – 240 с.
Черкезова М.В.  Русская литература в национальной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 150 с.
Шейман Л.А Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе. Ч. 1. Подходы. Цели. Принципы. Методы. – Фрунзе: Мектеп, 1981. – 238 с.
Шейман Л.А Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе. Ч. 2. Содержание курса. языковая база. Этнокультурные аспекты. – Фрунзе: Мектеп, 1982. – 214 с.
Шмелев Д.Н. Слово и образ. – М. 1964.
Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм за и против. – М.: Прогресс, 1975. – С.193-230.
Якобсон Р.О. Поэзия грамматики и грамматика поэзии // Семиотика: Радуга. - М., 1983. – С. 462-482.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Памятка по филологическому анализу художественного текста

1. Есть   ли необходимость во вводном комментарии к данному тексту. В чем, на ваш взгляд, он должен заключаться (с позиции ученика абхазской школы).
2. Каждый художественный текст представляет собой единство формы и содержания, «определенной информации и образной системы» (Н.М. Шанский). В чем именно проявляется это единство в рассматриваемом тексте? Аргументируйте свою точку зрения, опираясь на данные анализа текста, осуществляемого в следующей последовательности:
а) выделите в тексте языковые средства, наиболее важные, на ваш взгляд, для выражения его идеи и создания «образа автора» (дать при этом формулировку идеи произведения, раскрыть свое понимание образа автора);
б) обратите внимание на фонетическую и грамматическую сторону текста, существует ли здесь какая-либо закономерность в отборе и использовании языковых элементов различных уровней (с эстетической точки зрения);
в) найдите в тексте языковые единицы, с помощью которых обеспечивается художественная целостность произведения, взаимосвязанность его частей, развитие повествовательного (или лирического) сюжета произведения.
3. Можете ли вы назвать произведения искусства, с которыми так или иначе связан анализируемый текст (в русской, абхазской, других литературах; в театре, живописи, музыке, кино)? Какое значение имеет установление таких связей для преподавания русского языка и литературы в школе?

И