Самопринуждение как качество личности – склонность принуждать себя, побуждать к решению, поступку, заставлять себя что-либо делать.
Самопринуждение – дочь самовоспитания. Можно докатиться до ручки, если потакать и потворствовать ненасытным чувствам и вожделенному, изменчивому уму. Без самопринуждения человек превращается в послушную марионетку своего тела, которое представляет алчную, постоянно неудовлетворённую хотелку.
Б. Г. Ананьев
"Сохраняя значение игрушки, дидактические материалы в детском саду приобретают и новое значение учебного средства, инструмента организации умственного акта. Этот организующий момент включает в себя не только длительную, направленную воспитателем деятельность, но и требование, являющееся известным мотивом этой деятельности ребенка. Для выполнения требований, предъявляемых дидактическими материалами, необходимы связанные действия, объединенные общей поставленной задачей, длительное волевое напряжение, распределение волевого усилия в течение известного срока, достижение поставленной цели. Естественно, что настойчивость ребенка в действиях с дидактическим материалом осуществима постольку, поскольку эмоционально насыщены эти материалы, включающие в себя элемент игрового действия. В силу эмоциональной импульсивности ребенка-дошкольника, особенно младшей и средней групп, образование настойчивости представляется не легким делом. Настойчивость имеет свою предысторию, какой и является первоначально терпение, элементарная выдержка, торможение непосредственных импульсов и стремлений. Воспитание такого рода торможения, задержка отвлекающих импульсов в процессе работы над дидактическими материалами не определяются, как понятно, самой структурой дидактических материалов, но лишь правильной организацией воспитательной ситуации этой работы, приучением ребенка к относительно длительной устойчивой работе с постоянной стимуляцией его эмоций и интересов.
Исследование генезиса воли ребенка [см.: А. Н. Давыдова, 1956] вскрыло ряд типичных явлений процесса преодоления им собственного нежелания действовать сообразно правилам поведения. Еще в преддошкольном возрасте действия ребенка становятся сознательно целенаправленными, но еще не полностью волевыми. Здесь можно лишь говорить о желании, определенно направленном и часто сохраняющем эту направленность вплоть до достижения цели, окрашенной в эмоции удовольствия. Так, например, ребенок делает выбор между несколькими игрушками и стойко придерживается этого выбора, несмотря на ряд отвлекающих мотивов. Уже здесь имеется наличие простейшей формы волевого проявления, выраженного определенно направленным желанием с известным постоянством, определяемым доминированием одной положительной эмоции над всеми остальными.
Вот это элементарное проявление направленности желания и сохранности цели означает простейшее проявление воли. Следующим этапом, характерным уже для младшего дошкольного возраста, является сочетание с направленностью и сохранностью цели способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Внутренней стороной этой задержки, собственно, и является борьба мотивов - "вот это я хочу" и "вот этого я не хочу" - и преодоление внутренней трудности, т. е. преодоление собственного нежелания. Давыдова показала, что путь начального развития воли таков: от неосознанных стремлений ребенка к развитию и овладению своими движениями, к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации, затем к хотя бы краткой, но все же отсрочке, задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение) и, наконец, к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания действовать ради цели, вне наличной ситуации. Этот момент, как можно полагать, уже связан с известным суждением, более или менее сложной интеллектуальной деятельностью.
Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребенка все же требуется продолжение занятия ею, тогда у него появляется эмоция остальными, вследствие чего ребенок старается отделаться от надоевшей ему игры. Когда же появляется условие, связанное с предоставлением удовольствия (например, получение новой игрушки), тогда на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в наличной ситуации, вновь возникает положительная эмоция, моментально одерживающая верх над эмоцией неудовольствия и резко изменяющая поведение, вместо отказа продолжать занятие - согласие. Здесь же именно возможно создать и столь необходимую отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необходимо между представлением о приятной цели и реальным достижением ее вставить определенный временной промежуток, в той или иной мере отделяющий приятную цель и заполненный содержанием, противоположным данной цели (например, собрать разбросанные части игрушки, которой ребенок уже пресытился, правильно сложить пирамиду и т. д., в то время как хочется играть в другие игры). Вот это одновременное совмещение разнонаправленных стремлений непременно предполагает установление определенного порядка их осуществления (сперва выполнить задание, потом получить новую обещанную игрушку), т. е. необходимо отсрочить, задержать одно из них, и притом наиболее приятное. Следовательно, как показала Давыдова, процесс преодоления своего нежелания связан со способностью к задержке и, кроме того, со способностью сохранения поставленной перед собой цели.
Наблюдения вмести с тем показали значительную вариативность процесса преодоления нежелания и зависимость его от особенностей темперамента, которые должны быть учтены при индивидуальном подходе в дошкольном воспитании.
Развитие в процессе дошкольного воспитания правил коллективного поведения детей и привычек этого поведения вырабатывает у них сознание необходимости действовать сообразно этим правилам, оценку собственною поведения с точки зрения поведения должного, основанного на поведении коллектива, общественного действия.
В образовании целенаправленности и планомерности волевых действий дошкольника определяющую роль играет именно это сознание правил поведения, как регулирующих удовлетворение своих желаний, так и стимулирующих процесс преодоления своего нежелания. Насколько осознание правил поведения становится для ребенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и коммуникативных отношений, показывает исследование В. А. Горбачевой [1945] о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях. Приведенный ею материал свидетельствует о том, что процесс осознания правил поведения, их нарушения и восстановления является весьма актуальным в общем процессе психического развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице сплошь и рядом без какой-либо личной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждение правилу. В этом обращении к воспитательнице он как бы вновь проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. Посредством усвоения правил поведения в коллективе ребенок овладевает собственным поведением и целями своих перспективных действий, и, что особенно важно подчеркнуть, вместе с ростом этого самообладания он овладевает коллективными отношениями, приучается воздействовать на других организованно в соответствии с правилами и целями общественного поведения. Дошкольное воспитание как начальная ступень общественного воспитания ребенка впервые систематически формирует волю ребенка именно потому, что общественная, коллективная обстановка развития позволяет воздействовать на ребенка волей других и стимулировать его собственную волю организацией его воздействия на других в процессе коллективной игры и совместной жизни и деятельности детей в детском саду.
Наконец, исключительные возможности предоставляются дошкольным воспитанием делу содержательного развития воли в уже более развитых и идейно направленных формах: мужества, храбрости, боевой инициативы и ловкости. Как и во всякой игровой деятельности, на этой, более зрелой, старшей ступени дошкольного воспитания необходимы орудия деятельности, т. е. игрушки с соответствующими дидактическими достоинствами.
Военная игрушка для дошкольников - это чрезвычайно трудная и сложная педагогическая проблема, поскольку такая игрушка должна тренировать не только сообразительность, наблюдательность, изобретательность, но и храбрость, ловкость (зрительно-моторную слаженность), идейную направленность (патриотические цели действий, ненависть к враждебным целям и т. д.). Несомненно, что эти качества не могут быть привиты лишь игрушкой, но требуют воспитания посредством всей игровой деятельности ребенка и убеждения его взрослыми, но очень многое зависит и от дидактических возможностей самой игрушки.
Новый путь в этом отношении найден Хачапуридзе в конструировании оригинальных игрушек: "бильярд с пушками", "береговая батарея", "зенитная батарея". В этих игрушках не только развиваются смекалка, сообразительность и патриотические эмоции, но и зрительно-моторная координация, глазомер и ловкость произвольных действий, выдержка и стойкость, являющиеся предпосылками настойчивости.
Наличие движущихся целей в этих игрушках создает сложные и оптимальные условия одновременно как для интеллектуальных, следовательно и сенсорных, так и для волевых функций ребенка. Особенно важно то обстоятельство, что эти игрушки коллективного действия, следовательно, могут и должны включаться в ситуацию соревнования, состязания (приобретают военно-спортивный характер), а объект борьбы и прицела общий и безличный, что позволяет повысить общий коллективный тонус игры. Этот новый тип конструкции военно-спортивной игрушки психологически наиболее оправдан в целях комплексного воспитания воли и характера дошкольника. Надлежит дальнейшее конструирование именно этого типа игрушки и соответствующее создание разнообразных игровых ситуаций для наиболее эффективного использования педагогических возможностей этого нового типа игрушки".
[Ананьев Б. Г.: Том II. Отечественная психология: классические труды, S. 690 (vgl. Ананьев: Практика и теория индивидуальной психологии. Т. 2, S. 99)]
***
Л. И. Божович
"Элементарные проявления направленности желания на предмет и сохранности цели означают простейшее проявление воли. Следующим этапом, характерным для детей младшего возраста, является сочетание с направленностью и сохранностью цели способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Таким образом, путь развития целевых предметных действий проходит ряд стадий: а) от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими движениями; б) к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации; в) к хотя бы краткой, но все же отсрочке - задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение); г) к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации. Этот момент связан с более или менее сложными интеллектуальными оценками и предметными эмоциями.
Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребенка требуется продолжение занятия ею, тогда у него появляется эмоция неудовольствия ...Ему обещают дать новую игрушку, тогда, на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в наличной ситуации, вновь возникает положительная эмоция и насыщение действием сменяется вновь возрастающим его напряжением. Здесь же оказывается возможным создать необходимую отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необходимо между представлением о приятной цели и реальным ее достижением продлить временной интервал, заполненный действиями, нейтрально или даже отрицательно эмоционально окрашенными (например, собрать разбросанные части игрушки, которой ребенок уже пресытился, и т. д.).
Это одновременное совмещение разнонаправленных желаний и хотений предполагает установление определенного порядка их осуществления (сперва выполнить задание, потом уже получить новую обещанную игрушку и т. д.), т. е. необходимо отсрочить, задержать одно из них, и притом наиболее приятное. Следовательно, как показала А. Н. Давыдова, процесс преодоления ребенком своего нежелания связан с развитием способности к задержке, со способностью сохранения поставленной цели.
Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозможно без осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельности. Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития - отделения себя от своих действий.
И. М. Сеченов дал блестящий психофизиологический анализ этого, более сложного процесса. По мнению Сеченова [1947], у ребенка параллельно с осознанием внешнего мира развивается и осознание самого себя, приводящее в конечном счете к образованию "я", которое Сеченов считал, впрочем, "призраком", если рассматривать это "я" как нечто стоящее над чувством и мышлением. Согласно Сеченову, в осознании ребёнком самого себя повторяется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход ощущения к представлению и от него - к мысли.
"Этот аналитический процесс, - писал Сеченов, - идет своим чередом вперед, а между тем анализ начинает падать и на свою собственную особу, уже отделенную от окружающего мира. Когда ребенок на вопрос: "Что делает Петя?" - отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: "Петя сидит, играет, бегает", анализ собственной особы ушел уже у него на степень отделения себя от своих действий. Что это такое и как это происходит? Ребенок множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, беганья. В этих суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как состояния эти очень часто перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их
[Ананьев Б. Г.: Том II. Отечественная психология: классические труды, S. 720 (vgl. Ананьев: Практика и теория индивидуальной психологии. Т. 2, S. 112)]
Игра помогает ребенку выделить и осознать определенные социальные нормы и требования - тем самым учит его подчиняться этим требованиям и нормам.
Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребенок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность самого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.
Игра как раз требует от ребенка самопринуждения - это положение может быть хорошо иллюстрировано опытом, проведенным Д. Б. Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в сестер. Девочки, хотя и удивились такому предложению (ведь обычно в игре дети принимают на себя выдуманные, несвойственные им в жизни роли), но приняли его. Интересно отметить, что в отличие от обычной, повседневной жизни, когда девочкам случалось ссориться, за время игры у них не возникало никаких конфликтов и ссор. Почему? Следуя правилам игры, они вели себя так, как, согласно требованиям взрослых, должны вести себя сестры.
Следовательно, игра важна для развития воли уже тем, что воспитывает у ребенка способность к самопринуждению. Не менее важным для формирования воли является и то, что, подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою очередь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств.
Напомним, что подлинно волевое поведение, то есть. такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими стремлениями и желаниями человека, требует именно нравственных чувств. Игра и представляет собой такую форму деятельности ребенка, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера. У игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения. Ведь в игровой, воображаемой ситуации ребенок часто должен фактически осуществлять какие-то функции. Например, взяв на себя роль часового, он должен проявлять настоящее терпение и выдержку, несмотря на то, что он устал стоять на часах, что ему это надоело... И каждый участник игры оценивает партнера, и сам получает оценку прежде всего за свое реальное поведение. Это и способствует формированию у детей положительных качеств личности: настойчивости, решительности, смелости и т. п.
В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз заставляет подчеркнуть необходимость серьезного отношения взрослых к детской игре как деятельности, существенно важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем и дошкольном, но даже и в школьном возрасте в известном смысле является школой жизни.
Развитие воли в младшем школьном возрасте. Процесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определенный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми.
Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет "социальную ситуацию развития", характерную для детей соответствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относящихся к определенному этапу возрастного развития".
[Божович Л. И.: Развитие воли в онтогенезе. Отечественная психология: классические труды, S. 4539 (vgl. Божович: Проблемы формирования личности, S. 316-317)]
"Остановимся еще на одном вопросе, очень важном для правильного подхода к руководству формированием воли в подростковом возрасте. Это вопрос о стремлении подростков к воспитанию у себя "сильной воли". Подростки, испытывая трудности в произвольной организации своего поведения, ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитание воли и выработки у себя волевых качеств личности. Однако понимают они эту задачу своеобразно: они видят проявление воли преимущественно в героических поступках, порождаемых какими-то исключительными обстоятельствами. Иначе говоря, они не видят и не замечают проявления воли в своей повседневной жизни и деятельности. Даже при разъяснении они не хотят признать, что в усидчивой учебной работе, в постоянном прилежании также проявляется воля; и уже во всяком случае "такая воля" их не привлекает. Точно так же они не видят воли ни в поведении матери, несущей все трудности повседневной заботы о семье, ни в окружающих людях, постоянно проявляющих волевые качества в своем профессиональном труде и при выполнении своих общественных обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать в себе "настоящую волю", подростки (особенно младшие) берут за образец героические поступки танкистов, летчиков, космонавтов, но крайне редко ориентируются на образцы, воплощением которых являются окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитание воли в себе они понимают как упражнение в каких-то изолированных поступках, производимых в экстремальных условиях (например, один школьник, ученик VI класса, утверждал, что он систематически воспитывает в себе волю тем, что каждый день, несмотря на боль, сидит в крапиве "как в засаде"; другой говорил, что несколько раз ночью ходил на кладбище; третий - что воспитывал в себе терпение и выносливость тем, что спал на голых досках). Учитважно направить их внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и организованности в выполнении своих повседневных обязанностей как в отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.
В заключение подчеркнем, что воспитание воли в подростковом возрасте должно идти в двух основных направлениях. Во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они при этом встречаются при выборе, принятии решения, создании намерения и его исполнении. Во-вторых, надо направить внимание на своевременное формирование у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те качества личности, которые его обеспечивают. важно направить их внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и организованности в выполнении своих повседневных обязанностей как в отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.
В заключение подчеркнем, что воспитание воли в подростковом возрасте должно идти в двух основных направлениях. Во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они при этом встречаются при выборе, принятии решения, создании намерения и его исполнении. Во-вторых, надо направить внимание на своевременное формирование у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те качества личности, которые его обеспечивают".
[Божович Л. И.: Развитие воли в онтогенезе. Отечественная психология: классические труды, S. 4568 (vgl. Божович: Проблемы формирования личности, S. 332)]
***
"В таком смысле якобы ничего принципиально иного в психологическом складе нашего населения нет - просто у нас сейчас особые условия. Другие высказывают прямо противоположные суждения: есть "гомо советикус", есть специфические черты национального характера (чрезмерное терпение, покорность, недостаточность инициативы и т. д.)".
[Брушлинский А. В.: § 6. Человек в изменяющемся обществе. Отечественная психология: классические труды, S. 4792 (vgl. Брушлинский: Проблемы психологии субъекта, S. 91)]
Б. М. Теплов
"Кутузов давал Бородинское сражение как сражение в полном смысле генеральное, решающее. Так не дают сражений, на которые смотрят как на ненужные и бесполезные.
Великая сила кутузовского прозрения сказалась здесь, во-первых, в том, что он увидел тот момент, когда можно было дать решающее сражение с уверенностью в победе, а во-вторых, в том, что он понял особый характер Бородинской битвы, понял, что это - победа с отсроченным результатом. Поэтому его не смутило отсутствие формальных признаков победоносного окончания сражения (отступление русских войск после Бородина). Сквозь внешний ход событий, представлявшийся неблагоприятным и угрожающим, он увидел их внутренний смысл, заключающийся в том, что под Бородином он одержал полную и решительную победу над Наполеоном.
Толстой сумел лучше, чем кто-либо, разгадать Кутузова и разрушить легенду о том, что последний принимал сражение у Бородина против воли и не ожидая одержать победу. "Он, тот медлитель Кутузов, которого девиз есть терпение и время, враг решительных действий, он дает Бородинское сражение, облекая приготовления к нему в беспримерную торжественность. Он, тот Кутузов, который в Аустерлицком сражении, прежде начала его, говорит, что оно будет проиграно, в Бородине... несмотря на неслыханный в истории пример того, что после выигранного сражения войско должно отступать, он один, в противоположность всем, до самой смерти утверждает, что Бородинское сражение - победа" (Война и мир, т. IV, ч. 4, гл. V).
И в самые страшные моменты кампании Кутузов не терялся, потому что видел, куда идут события. Русская армия оставляет Москву и выходит на Рязанскую дорогу. "Кутузов за заставой сидел на дрожках, погруженный в глубокую думу. Полковник Толь подъезжает к русскому полководцу и докладывает, что французы вошли в Москву. "Слава богу, - отвечает Кутузов, - это последнее их торжество" (цит. по: Изгнание Наполеона из Москвы, 1938, с. 31). После оставления Москвы "вечером в деревне Успе он сидел и пил чай, окруженный крестьянами, и когда они с ужасом показали ему на зарево пылающей Москвы, Кутузов, ударив себя по шапке, сказал: "Жалко, это правда, но подождите, я ему голову проломаю"
(Записки[Теплов Б. М.: Раздел I. Психология индивидуальных различий. Отечественная психология: классические труды, S. 27248 (vgl. Теплов: Избранные труды. Т. 1, S. 278)].
Тихомиров О. К
Ч. Дарвин в "Воспоминаниях о развитии моего ума и характера" [55] писал, что ему "очень трудно ясно и сжато выражать свои мысли" [55, с. 146], но эта особенность "вынуждает меня долго и внимательно обдумывать каждое предложение", позволяет "замечать ошибки в рассуждении". Автор отмечал изменение стиля своей умственной работы: "В прежнее время у меня была привычка обдумывать каждую фразу, прежде чем записать ее, но вот уже несколько лет, как я пришел к заключению, что уходит меньше времени, если как можно скорее, самым ужасным почерком и наполовину сокращая слова, набросать целые страницы, а затем уже обдумывать и исправлять (написанное). Фразы, набросанные таким образом, часто оказываются лучше тех, которые я мог бы написать, предварительно обдумав их" [55, с. 146]. Сравнивая изменения своего ума за последние десятилетия, Ч. Дарвин с сожалением констатирует утрату эстетических вкусов и пишет: "Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только той части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы". Дарвин отмечал также: "Я не отличаюсь ни большой быстротой соображения, ни остроумием", "Я плохой критик" [55, с. 149], "Способность следить за длинной цепью чисто отвлеченных идей очень ограничена у меня"; "Я обладаю порядочной долей изобретательности и здравого смысла, т. е. рассудительности". Свой успех как человека науки Ч. Дарвин связывал с такими качествами, как "любовь к науке, безграничное терпение при долгом обдумывании любого вопроса, усердие в наблюдении и собирании фактов и порядочная доля изобретательности и здравого смысла" [55, с. 153].
Анализ автобиографии Ч. Дарвина позволяет выявить некоторые типичные приемы, которые реализуются при самосознании. Во-первых, это метод сопоставления самого себя в различные периоды жизни. Применение этого метода основывается не только на сохранении в памяти результатов прошлых самопознаний, но и на использовании различного рода объективированных "продуктов", записей и т.д. Ч. Дарвин пытался оценить изменения в складе своего ума за последние тридцать лет: "Думаю, что я стал несколько более искусным в умении находить правильные объяснения и придумывать методы
[Тихомиров О. К.: Глава 8. Мышление, субъект, самосознание. Отечественная психология.
***
В таком смысле якобы ничего принципиально иного в психологическом складе нашего населения нет - просто у нас сейчас особые условия. Другие высказывают прямо противоположные суждения: есть "гомо советикус", есть специфические черты национального характера (чрезмерное терпение, покорность, недостаточность инициативы и т. д.).
[Брушлинский А. В.: § 6. Человек в изменяющемся обществе. Отечественная психология: классические труды, S. 4792 (vgl. Брушлинский: Проблемы психологии субъекта, S. 91)]
***
Материал zen yandex.ru
Анна Кирьянова
Чем вредно самопринуждение и чрезмерные усилия. Можно надорватьсяОдна женщина рассказала о своей проблеме: она работает на ответственной должности в крупной компании. И отлично справляется с работой, замечательно. Ее хвалит руководство. Ей хорошо платят. Но она с трудом справляется; рабочий день ненормированный, иногда приходится работать до ночи, а дома - и ночью. Непрерывные командировки, иногда неожиданные, иногда - далекие. И огромный объём работы плюс ответственность за подчиненных. А у начальника сложный характер. И он слишком требователен, резок.
И вот женщина стала пить успокоительное: на какое-то время это помогло, а потом перестало помогать. И каждый день, обливаясь потом, на дрожащих ногах она идёт на работу. Преодолевает себя. А потом сердце болит и дикая слабость. Женщина просила психолога загипнотизировать ее; внушить ей силы и заставить ходить на работу с радостью. Или хотя бы без таких ощущений. Психолог что-то стал говорить про отдых, а женщина ему объяснила, что отдыхать ей нельзя. Она может все результаты потерять! Ей просто надо продолжать ходить на работу, как-то притерпеться! Как-то заставить себя! Помогите мне себя заставить!
Женщина не слушала психолога. Она в нем разочаровалась. Она продолжила себя принуждать. И через месяц попала в больницу с сердечным приступом.
Или вот одна девочка жаловалась маме, что не хочет ходить в школу. Учитель кричит на неё, ругает, а одноклассники травят. Но школа была престижная. И мама убеждала девочку: мол, надо потерпеть. Надо себя заставить! Они недавно перешли в эту школу, девочка просто ещё не привыкла. Вот потерпи до конца четверти и привыкнешь. Сделай усилие и потерпи. Девочка была послушной. Да и маленькая она ещё была - третий класс. Она терпела изо всех сил. Делала усилие. Мама давала дочке советы и валерьянку. А потом девочка заболела тяжело и вообще не смогла учиться. Пришлось перейти на домашнее обучение.
Потерпеть можно. И принудить себя можно. Можно даже загипнотизироваться и внушить себе, что штанга лёгкая, как перышко. И нести груз тяжелее своего веса вполне можно; муравьи же носят? И бежать со скоростью сто километров в час или есть камни тоже можно, если хорошенько себя заставить. Только недолго можно это делать. Организм просто не выдержит, да и все. Он посылал сигналы бедствия, кричал, что лифт перегружен, а вы продолжали пользоваться своим организмом и убивать его. И называли это терпением, ответственностью, дисциплиной…
Но мы же не на войне, не в экстремальных условиях, когда решается вопрос жизни и смерти. Да, организм может мобилизовать ресурс, отдать последние силы, сделать рывок. Но делать это постоянно он не может. Он просто испортится. Даже если найдётся такой тренер или психолог, который поможет вам себя принуждать и заставлять. И с улыбкой на лице носить невыносимые тяжести…
В конце концов, силы кончатся. И наступит страшный упадок, колосс на глиняных ногах рухнет. Если вам физически плохо, если вам приходится насильно принуждать себя входить в ядерный реактор, - лучше остановиться и понять, что именно не так. И готовы ли вы пожертвовать жизнью или здоровьем ради возможности продолжать пытку? Даже если за пытку хорошо платят или она происходит в престижном месте. Принуждение истощает ресурс, если оно становится постоянным. Здоровье дороже. И жизнь дороже. Надо остановиться и отдохнуть. Или вообще бежать прочь от токсичного места…