Статья опубликована в январском номере журнала ВАК ficto.ru. В апреле с. г. выходит вторая статья, посвящённая обоснованию необходимости применения самостоятельного обучения в педагогической практике.
См. также https://www.academia.edu/107900961
УДК 159.9:374
Пантелеев В. Л., Россия
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК НАИБОЛЕЕ ПЕРСПЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Введение
В свое время система массового школьного и университетского образования СССР в ответ на запросы времени позволила создать прослойку грамотных специалистов, которые определили технический прогресс и быстрое восстановление экономики и культуры в послевоенные десятилетия. Однако, в застойные годы несовершенства плановой экономики, а также другие факторы привели к снижению запроса в обществе на формирование широкой прослойки людей с лидерскими качествами и высоким научным потенциалом. Это повлекло определенную деградацию ориентиров, целей и задач образования, что в конечном итоге, снизило его общий уровень.
В итоге, недавний опрос пятнадцатилетних российских школьников показал в целом, удручающую картину [1, с. 2. 7-8]:
1. всего 8 % из них владеют математическим аппаратом, то есть способны моделировать сложные ситуации, а также выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии решения проблем. Это в несколько раз меньше, чем в ведущих азиатских странах;
2. 37% сообщили, что над ними издеваются по крайней мере несколько раз в месяц;
3. 17% сообщили, что на каждом или большинстве уроков изучения языка их учителю приходится долго ждать, пока ученики успокоятся;
4. лишь 69 % школьников в России согласились с тем, что хотя бы один из их учителей получает удовольствие от преподавания. Если для среднестатистической школы разделить это значение на число изучаемых в школе предметов, получим, что всего нескольким процентам учителей в России по-настоящему нравится их работа;
5. в течение предыдущих двух недель перед опросом 25 % школьников хотя бы раз прогуляли школу, а 57 % опоздали;
6. 85% сообщили, что иногда или всегда чувствуют себя счастливыми, и около 10% постоянно подавлены;
7. для сравнения, по данным ВЦИОМ, к концу 2020 года 47 % россиян были чаще удовлетворены или частично удовлетворены жизнью, не удовлетворены – 26% опрошенных [2];
8. 82% заявляют, что способны найти выход из трудных ситуаций, что говорит о высоком нереализованном потенциале российских подростков;
9. 10 % сообщили, что всегда чувствуют себя грустными;
10. лишь 62% сообщили, что их одноклассники сотрудничают друг с другом, а 46 % – что они конкурируют;
11. 27% учащихся в России чувствуют себя одинокими в школе;
12. в российских школах уделяется мало внимания формированию критического мышления учеников [3];
13. по данным Роспотребнадзора на начало 2020 года, приблизительно 33 % учеников не обладало и минимальным уровнем знаний по какому-либо предмету школьной программы, по сравнению с показателем 5 % в странах-лидерах [4].
Сразу отметим пункты 6 и 7, их сопоставление говорит о негативном градиенте, формируемом у школьников существующей парадигмой образования. Анализ перечисленных выше пунктов указывает на то, что ученик, попадая в школу, оказывается в случайном и зачастую нелояльном коллективе, который в целом, в нем лично не заинтересован и не способствует его гармоничному совершенствованию, и к которому он вынужден приспосабливаться, даже если находится по отношении к нему в состоянии глубокого конфликта. Самое главное здесь – учащийся в данном коллективе зависим, уязвим, он находится на вторых ролях и иногда превращается из субъекта в объект обучения. При этом, сама среда ориентирует его на относительно низкий конечный уровень развития и в некоторых случаях способна сформировать временную или перманентную выученную беспомощность. Эффективность учебного процесса при этом скорее даже отрицательная.
Подобного рода выводы на фоне личного двадцатилетнего опыта преподавания в учебных заведениях разного уровня позволяет констатировать, что среднее школьное образование в некоторых особенно сложных случаях все больше напоминает, образно говоря, продленную группу детского сада для подростков. В 2020 году в России насчитывалось более 40 тысяч школ, свыше 16,5 млн учащихся и около 2 млн педагогических работников [4]. По этой причине потребность всестороннего анализа сложившейся ситуации и поиска перспектив ее исправления была сверх актуальна уже на начало 2020 года. К этому времени 258 миллионов детей по всему миру не посещали школу и 773 миллиона взрослых были неграмотными. На апрель 2020 года число учащихся, которых коснулось закрытие учебных заведений, составило уже 1,58 миллиарда [5, с. 6-7], и это неизбежно негативно повлияло на общемировой образовательный уровень.
В ближайшие десятилетия можно ожидать прогрессирующую массовую замену людей на всех рутинных процессах программно-аппаратными комплексами. В результате на рынке труда сократится огромное число низкоквалифицированных вакансий, останутся исключительно высокоинтеллектуальные, творческие. Собственно говоря, работа станет творчеством. Необходимость в энциклопедических знаниях и монотонной деятельности с предсказуемым результатом отпадет, зато актуализируется запрос на способность критически размышлять, анализировать, эффективно создавать добавленную стоимость и вводить новые понятия, а также совершать открытия в различных областях науки и техники. Право на работу, на то, чтобы участвовать в накоплении социальных благ, знаний и приносить пользу обществу нужно будет заслуживать. Остальным будет выплачиваться некий фиксированный доход просто по факту своего биологического существования. И если раньше человек, за некоторым исключением, работал по профилю той профессии, которую приобрел после школы, в ближайшем будущем людям нужно быть готовыми к периодической смене занятости, в постоянном обязательном самосовершенствовании и подстройке под быстро меняющийся контекст в течение всей своей жизни. А к этому в данный момент система среднего школьного образования целенаправленно не готовит.
При этом в России существуют учебные заведения, которые возводят обучение в ранг искусства. В качестве примера можно вспомнить РЕМШ в Майкопе, ЗФТШ при МФТИ и даже функционирующие в неотапливаемых помещениях секции вольной борьбы в высокогорных селах Дагестана. В таких школах между учителем и учеником здоровые наставнические отношения возникают не только из-за особенно удачно подобранного персонала, но и благодаря изначальной нацеленности самих учащихся на результат. В такой обстановке дети не только приобретают системные знания, они учатся искусству познания и исследовательскому мастерству, нарабатывают грамотные шаблоны развития, позволяющие им показывать в настоящем и будущем высокие стабильные результаты. Как видим, существует два полюса образовательных подходов, и разница между ними принципиальна. Можно предположить, что система массового обучения безнадежно устарела, а система специализированных школ, в которых учатся высоко мотивированные ученики, по какой-то причине не получила массового развития.
Цели данного исследования состоят в том, чтобы проанализировать причины сложившейся ситуации, проверить предположение о необходимости смены образовательной парадигмы среднего школьного образования и обосновать перспективность самостоятельной формы обучения.
Для достижения указанной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. проанализировать актуальность парадигмы очного среднего образования на современном этапе развития общества и определить способы ее оздоровления;
2. обосновать преимущества и перспективность перевода системы обучения на самостоятельный формат.
В качестве методики исследования в статье применяется анализ и обобщение научно-исследовательской литературы, учет физиологических возрастных особенностей школьников, позиция официальных лиц России.
Теоретической базой исследования явились: анализ трехгодичного обследования 15-летних подростков в рамках программы международной оценки учащихся (PISA) [1], исследований под эгидой ООН [5] и ВЦИОМ [2], научных статей [8][9], биографий выдающихся личностей [13][14][15][16], собственного педагогического и творческого опыта автора [7][11], а также мнение Президента России [6] и Роспотребнадзора [3].
Практическая значимость состоит в подготовке теоретической основы для изменения общественного контекста и обосновании предпосылок системного изменения парадигмы образовательного процесса России в направлении самостоятельного формата образования.
Анализ существующей парадигмы образования
Система очного образования является высокоэффективным инструментом ликвидации безграмотности. Она дает хорошие результаты в условиях изначально низкого образовательного ценза и решает задачу нормирования образовательного уровня учащихся к неким имеющим понятные ограничения значениям. К сожалению, имеющиеся недостатки данной системы снижают область ее применимости.
Существующая на данном историческом этапе парадигма всеобщего школьного образования по факту подразумевает, что ученик исправно посещает ближайшее к его месту жительства среднее учебное заведение, прилежно сидит на уроках, сохраняет лояльность к администрации, выполняет домашние задания, в идеале – принимает активное участие в «жизни школы», в старших классах натаскивает себя на сдачу тестов и в результате такой занятости практически гарантированно получает диплом государственного образца. По крайней мере, именно таким видится образцовый процесс обучения школьникам и их родителям и поощряется педагогическим коллективом учебного заведения. И чем прилежнее ученик посещает и натаскивает себя на заготовленные тесты, тем на больший аттестационный балл претендует. Получается, обычная школа ориентирует будущего работника не на знания, а на получение высокого балла. Она способствует формированию не инициативных, способных, пробивных лидеров, а прилежных, исполнительных, лояльных приспособленцев. Дополнительно образовательный ценз снижается из-за экономической стагнации в стране, сравнительно невысокой плотности населения, а также с рядом других не меняющихся последние десятилетия факторов. Это дает плохой прогноз касательно надежды на самостоятельное улучшение ситуации в обозримом будущем и требует принятия определенных скоординированных мер.
Обучение в школе идет по одной конкретной выбранной не учеником универсальной программе, в рамках одного учебника по предмету, который, как любая массовая книга, предназначенная для активного использования подростком, имеет понятные ограничения по количеству листов. Нужно ли говорить, насколько однобоко и скудно освещаются в любом конкретном школьном учебнике, например, те или иные исторические события [6], насколько сокращен в нем анализ литературных произведений или как сложно по одному такому источнику знаний научиться логическому мышлению, чистописанию, приобрести надежные, системные познания по физике, химии, биологии или усвоить навыки осознанного стрессоустойчивого поведения? Приведем поучительный пример. Автор школьником из любопытства изучал старославянский язык по материалам журнала «Литературная учеба» выпусков начала девяностых годов прошлого века. Вследствие этого неожиданно удалось обнаружить принципиальное несоответствие Синодального и церковнославянского переводов Евангелия от Матфея. Сравните сами, в Синодальном написано: «10 Тогда Иисус говорит ему: отойди от Меня, сатана, ибо написано: Господу Богу твоему поклоняйся и Ему одному служи». Однако то же место в церковнославянском переводе звучит совсем иначе: «10 Тогда глагола ему Иисус: иди за мною, сатано: писано бо есть: Господу Богу твоему поклонишися и тому единому послужиши» [7, с. 80]. На этом частном, но достаточно знаковом примере хорошо видна принципиальная разница между результатами изучения программы по единственному заранее выбранному учебнику с последующим шаблонным контролем и самостоятельным заинтересованным, вдумчивым, углубленным погружением в материал. На вопрос, кто мешает изучать весь предмет вдумчиво в рамках школьного формата обучения, ответим так, что особенно никто не поощряет [1, с. 8], наоборот, отвлекает на формализованную и ритуальную активность. Вероятно, в этом причина популярности в определенной среде учащихся и их родителей разного рода частных и государственных специализированных школ.
Особенно тяжело приходится детям из малонаселенных областей страны, в которых остро ощущается дефицит педагогического состава и материальных ресурсов. Поскольку в России много таких регионов, страна теряет значительный интеллектуальный потенциал, ведь благодаря высокой индивидуальной изменчивости коры головного мозга люди с гениальными способностями могут родиться где угодно, даже в далеком глухом селе. Для таких ребят самостоятельное образование есть чуть ли не безальтернативный способ адекватного развития, который способно организовать для них государство [8].
Если смотреть правде в глаза, значительное число педагогов с точки зрения учеников не способны продемонстрировать примеры успешного биологического поведения, а иное детям в период полового созревания не интересно. Кроме того, среди персонала средних образовательных учреждений практически нет и крупных ученых, двигающих науку. Есть отдельные великолепные и одаренные энтузиасты и даже гении, но их на всю страну не слишком много, поскольку уровень педагогического сообщества есть производная функция от уровня всего общества. Проще говоря, с точки зрения подростков, значительное число школьных учителей составляют взрослые люди с низкой зарплатой и не всегда блестящим личным жизненным опытом, которых они не выбирали и уж точно не оценивали на совместимость и профессионализм. И вот, такие люди пытаются привить им шаблоны поведения, которые не подходят для решения насущных задач самих подростков, а еще навязывают им некие абстрактные знания, которые не понятно как можно эффективно применить. Это совершенно тупиковая ситуация, которая может быть разрешена исключительно радикальными мерами. Например, десятикратным ростом заработной платы с одновременным строгим отбором, запланированной текучестью кадров и изменением критериев оценки труда, сменой парадигмы образования и другими подобными способами.
Еще одна важная проблема заключается в том, что занятость подростков в рамках существующей парадигмы обучения подменяет настоящую единственно оправданную мотивацию более яркой вторичной. Ребенок вместо того, чтобы учиться ради собственной пользы, приобретать правильный опыт собственных значительных достижений, поднимать свою реальную самооценку и получать от этого настоящее постоянное удовольствие, имитирует условную учебную деятельность ради положительных оценок и одобрения со стороны учителей и родителей. Поэтому, кстати, детям так сложно даются экзамены, ведь перед сдачей каждого они вынуждены в жестком стрессе за короткое время запоминать огромный объем информации, который тут же быстро забывают. А ведь для того, чтобы информация превратилась в знания, недостаточно ее несколько раз прочитать, с ней нужно интенсивно поработать: воспринимать разными органами чувств, сопоставлять, проверять, применять, критически переосмысливать. Во взрослой жизни человек с такими искаженными установками и мотивацией будет склонен искать одобрения окружающих и начальства, а также создавать другие аналогичные с точки зрения адекватности источники подкрепления, вместо того, чтобы по-настоящему критически оценивать свою деятельность на предмет ее результативности. Что мы и наблюдаем в массовом порядке с весны 2020 года. Таким образом учебный процесс и превращается в профанацию, и это обстоятельство вкупе с длительным стрессом снижает у учащихся результативность и самооценку [9][10].
С точки же зрения самих учителей, они имеют дело с гормонально управляемыми подростками, у которых, как правило, нет собственного опыта положительных свершений, которые страдают юношеским максимализмом и приходят на уроки для чего угодно, только не для получения фундаментального набора знаний. Он им в их жизненной парадигме просто не нужен, поскольку предполагает высокие затраты энергии и ценного времени, при этом не дает быстрые гарантированные результаты, не отвечает на даже самые простые вопросы и не дает необходимые навыки выживания в подростковой среде. Получается очень серьезный конфликт между заявленной целью нахождения подростков в школе и фактическим контекстом их присутствия там. В этом противоречии кроются истинные причины межличностных и внутренних конфликтов, разногласий и даже стрельбы в школах. При этом у наиболее активных детей все перечисленное провоцирует агрессивный или латентный протест, других же подавляет и формирует из них соглашателей и приспособленцев.
В большинстве современных средних образовательных учреждений ответственность за усвоение знаний извращена. Участники процесса обучения перекладывают ее друг на друга: учителя на школьников и их родителей, родители на конкретных учителей и школу в целом, ученики же зачастую даже не понимают, что такое ответственность за обучение. Хотя бы по той причине, что еще не сталкивались в своей жизни с необходимостью применения определенных навыков, знаний и умений, а так же, не имеют еще соответствующий положительный опыт собственных конкретных достижений и успехов. В результате можно услышать, как родители возмущаются тем, что им приходится заниматься дома с детьми и приобретать оборудование для дистанционных занятий, учителя сетуют на невоспитанность и леность учеников, ученики жалуются на то, что приходится ходить в школу, в которой их никто не понимает.
Всем известно, что окружение в значительной мере формирует личность человека, определяет направление его развития. Но, к сожалению, учащиеся не выбирают не только учителей, но даже и одноклассников, они просто ходят в школу по месту прописки и вынуждены ежедневно тесно общаться с людьми, с которыми их волей случая свела судьба [1, с. 8]. Поэтому неопытным подросткам приходится неэффективно тратить драгоценное время в межличностных конфликтах, причем, положительного опыта они при этом не набираются, поскольку решают их теми стереотипными и агрессивными методами, которыми единственно владеют. Это дополнительно снижает эффективность усвоения знаний.
Сильных учеников школа учит на уроке не воспринимать информацию, поскольку те могут знать по данному материалу больше самого учителя, либо просто сверх программы, но вынуждены находиться в не интересном для них образовательном контексте. Ведь обычно педагог вынужден заметную часть своего времени тратить на самых отстающих [1, с. 8], и для одаренных или целеустремленных детей интерес к урокам теряется, при этом свободное посещение в школе не практикуется.
В любом случае, самый талантливый и мотивированный учитель за 40 минут урока в классе из 30 детей индивидуально может уделить конкретному ученику теоретически в среднем чуть больше минуты. С натяжкой, если речь об открытом уроке или невероятных талантах преподавателя, можно говорить о нескольких минутах, но на практике, наоборот, эта величина еще меньше. Получается, любой ученик затрачивает на логистику и другую формальную активность, которая не имеет отношения к образованию, кратно больше времени, чем на индивидуально контролируемый грамотным наставником образовательный процесс. В этом смысле, существующая классно-урочная система образования де факто и так предусматривает самостоятельное обучение, хотя данное обстоятельство никак не манифестируется.
Эффективность процесса обучения дополнительно снижается из-за того, что уроки в средней школе проходят по жесткому расписанию, которое далеко не всегда оптимально как для учителя, так и для учеников. При этом вероятность одновременного наступления пика активности одновременно у всех участников процесса обучения небольшая, причем, по самым разным причинам. Более того, у каждого участника образовательного процесса свои индивидуальные постоянно меняющиеся резервы организма. Стандартная школьная программа не предусматривает индивидуальную подстройку учебной нагрузки под каждого ученика. В результате в школе снижение работоспособности ребенка может регулироваться выставляемыми оценками, что, разумеется, совершенно некорректно и, как минимум, снижает у него мотивацию
Еще одной причиной некорректности выставляемых отметок за успеваемость является неизбежная субъективность в отношении преподавателя к своим ученикам. У учителя набор воздействий на учащихся ограничен, по этой причине в некоторых случаях есть соблазн добавить балльной системе оценок универсальности. В любом случае, познание материала через формируемое субъективное оценочное суждение школьного преподавателя страдает неполнотой и может вызвать как отторжение, так и ложное влечение, которое сменится после продолжения учебы в вузе по соответствующей специальности, либо при смене школы или даже учителя разочарованием и потерянным временем.
События 2020 года продемонстрировали, что в данный момент у значительной части населения имеются проблемы с общей грамотностью, масштабностью мышления и обучаемостью, а также критическим мышлением. Взрослые люди в сложной обстановке неопределенности, требующей критического анализа, грамотной и быстрой реакции реагировали эмоционально, паниковали, легко поддавались панике. Очевидно, что отсутствие привычки опираться на собственные знания заставляло их подменять мыслительную деятельность и поисковую активность выбором ответа между готовыми шаблонными вариантами. У них превалировало интуитивное мышление, и типичная реакция на внешние раздражители звучала приблизительно так: «Уже не знаю кому верить». Это обстоятельство дополнительно характеризуют несостоятельность существующей системы общего среднего образования как таковой.
Ближайшей предтечей самостоятельного формата обучения является нацеленное на максимальную эффективность специализированное школьное, поскольку оно и так предполагает первичную инициативность и ответственность ученика за итоговый результат. В последние годы уже создана обширная база научно-методических средств обучения, учебных материалов, а также среда высокоскоростного доступа к ним. Поэтому в условиях низких показателей успеваемости и периодической угрозы наступления пандемических локдаунов создаются предпосылки для признания самостоятельного формата обучения основным. Удаленные же – заочное и дистанционное – являются разновидностями очного и по указанным выше и прочим другим известным причинам не могут быть выбраны в качестве основных. Отметим лишь недостаток дистанционного образования, связанный с преимущественной заменой мелкой моторики письма на нажатие клавиш на клавиатуре в процессе взаимодействия с WISIWIG интерфейсом дистанционной образовательной платформы.
Причина большей части перечисленных проблем в современном среднем школьном образовании заключается в том, что все участники образовательного процесса, как и все остальные люди на Земле, имеют различные конструктивные особенности строения полей коры головного мозга. Получается, каждый школьник видит мир по-своему, через индивидуальную призму своего оригинально функционирующего мозга. А его натаскивают на усредненное со всеми одноклассниками субъективно внушаемое конкретным учителем однообразное восприятие реальности, формируют оптимизированные по критерию конформизма шаблоны поведения и реакции на внешние раздражители, и при этом применяют сомнительную методику оценки его знаний и даже личности в целом.
Разумеется, система среднего школьного образования имеет свои понятные преимущества. Они раскрываются, например, в тех ситуациях, когда ресурсы обучения ограничены или требуется в сжатые сроки социализировать и обучить большое количество детей, в особенности, детей с проблемами усидчивости и усвояемости знаний, и так далее.
Анализ эффективности самостоятельной формы обучения
Самостоятельное обучение предполагает осознанную познавательную деятельность, за которой до момента формирования у детей волевых качеств необходимо осуществлять активный, но ненавязчивый контроль со стороны взрослых. Можно ожидать от ребенка внутреннего природного любопытства, но системности усвоения знаний необходимо его целенаправленно научить. Самое благоприятное для этого временное окно с 8 лет, когда завершается первичное формирование неокортекса, до начала периода полового созревания, приблизительно 12 лет. С этого возраста у подростка начинают превалировать, в основном, половые инстинктивные программы, меняются идеалы, жизненные ориентиры, цели и задачи. По этой причине к этому времени подросток уже должен приобрести устойчивый набор поведенческих шаблонов развития, системного накопления знаний и освоения новых навыков на постоянной основе. Такой набор эффективно формируется в процессе накопления осязаемых результатов от учебной деятельности, например, после побед в соревнованиях, успешного выступления в конкурсах, получения положительной обратной связи со стороны научного сообщества, написания законченных компьютерных программ, художественных произведений, творческих поделок, получения финансовой прибыли и так далее. У него не должно оставаться сомнений в том, кто есть главное ответственное лицо за его судьбу – он сам или взрослые люди со своими проблемами, которые за свой труд получают небольшое ежемесячное вознаграждение. Такой сформированный поведенческий паттерн он пронесет через всю свою жизнь. Очень важно, чтобы с самого раннего возраста на решение этой задачи работал весь общественный контекст социальных взаимоотношений. Ребенка в известном смысле требуется натаскать, привить соответствующий шаблон развития и отношения к жизни. Самостоятельное образование должно начинаться с внутренних убеждений родителей и учителей профильных образовательных заведений, которые сами должны обладать указанными качествами, а также однозначных установок всего общества. Можно искать дополнительные источники получения знаний о жизни [11], но и они могут потребовать на первоначальном этапе грамотного сопровождения со стороны компетентных взрослых.
В существующей парадигме образования для любого школьника делается акцент на факте его обучения в учебном заведении. Если он и занимается где-то еще, то только факультативно, в свободное время. В идеале же, развитие подростка должно строиться вокруг его увлечений и хобби, в таком случае, оно будет происходить максимально эффективно. Однако, мозг школьника формируется неоднородно, при этом у него меняется активность и потенциал функциональных полей, это проявляется неравномерным развитием способностей, интересов, увлечений. И единственный способ разобраться с перспективными индивидуальными для конкретного ребенка градиентами развития – перепробовать максимальное их число, с разумным подходом, разумеется. В рамках единой школьной программы учесть фактор гетерохронности развития мозга весьма затруднительно, а вот самостоятельное обучение под патронажем грамотного взрослого наставника как раз будет всемерно способствовать поиску и развитию талантов ученика. В этом смысле статус учителя должен в будущем трансформироваться из зависимого от администрации школы низкооплачиваемого работника в высокорангового лидера, способного своими компетенциями, авторитетом, статусом и всем образом жизни сообщать подрастающему поколению грамотные жизненные градиенты.
Эффективное развитие учащегося невозможно без соревновательного опыта сравнения с успехами других учеников, без формализации результатов своих знаний, например, в виде публикаций, презентаций, докладов. Поэтому формат самостоятельного образования должен обязательно предусматривать обучение в летних, заочных, специализированных частных и государственных школах дополнительного образования, кружках по интересам, спортивных секциях, участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, а в некоторых случаях, очную практику, временное трудоустройство, волонтерскую деятельность. Неплохая идея состоит в самоорганизации учащихся на базе сети Интернет, например, на базе платформы Сферум [12] или в виде интернационального интернет чата, в каждой теме которого общаются исключительно на том или ином языке. В определенном смысле, самостоятельное образование может включать классно-урочную форму обучения. Отличие от обычного школьного варианта в том, что при таком подходе в классе или чате находятся по большей части единомышленники ученика, мотивированные на результат дети с общими интересами и увлечениями, все как в предлагаемой парадигме образования.
Ученик на самостоятельном обучении находится в постоянном хорошем стрессе, поскольку понимает, что действительно необходимый и интересный ему пул знаний и умений никто за него не сформирует. Он осознает, что лишь от него самого зависит, насколько глубоко он сможет погрузиться в науки и на сколько крепкий жизненный фундамент заложить. Подросток учится осознанно стремиться к знаниям и нарабатывать высокоранговые поведенческие примитивы, поскольку понимает, что иначе ему по жизни постоянно придется сталкиваться с негативными последствиями их отсутствия. Парадигма самостоятельного развития способствует таким установкам всем своим контекстом, и это самое главное и важное ее преимущество.
Кроме того, она стимулирует ученика на знакомство с разными версиями учебных программ и форматов подачи материала, в том числе из внешкольной программы, из которых он может выбирать самые адекватные и совместимые с его менталитетом. Заметим, что данное обстоятельство способствует популяризации творчества наиболее толковых и грамотных преподавателей и тем самым дополнительно повышает эффективность, доступность и разнообразие их учебных программ. Самые неудачные учебные материалы и разработки в таком естественном отборе будут эффективно отсеиваться. А на сопоставлении самых удачных сформируются способность к критическому мышлению и условие для появления устойчивой и надежной базы знаний и навыков. Причем таких, которые можно сделать настоящим инструментом познания и грамотного уверенного решения текущих жизненных задач. Вот что действительно требуется от школы и что она в принципе могла бы дать, но только при одновременном совпадении нескольких факторов. Но пока не дает [1, с. 2-8].
Осознанно занимающийся ученик имеет возможность самостоятельно выбирать темп обучения в соответствии со своим интеллектуальным потенциалом, состоянием здоровья и окружающим жизненным контекстом. Таким образом попутно вырабатывается привычка думать и решать текущие задачи в любое свободное время, не прерывая познавательную деятельность во время чрезвычайных ситуаций, действий непреодолимой силы, карантинов, путешествий, выходных и праздничных дней, ухудшения самочувствия и командировок преподавателей. Кроме того, и это важно отметить, самостоятельное планирование деятельности дополнительно стимулирует поисковую активность, в отличие о приобретаемой в школе привычки жить по сделанному кем-то расписанию.
Можно уверенно заявить, не найдется ни одного человека, который бы показал действительно выдающихся результатов просто по факту своего посещения того или иного среднего учебного заведения. Теперь представим, что ученику невероятно повезло, он учится в приличной школе в классе, который состоит из совместимых с ним личностей. Допустим, преподаватель также с ним полностью совместим, крайне заинтересован в его развитии и при этом обладает необыкновенными талантами, владеет великолепными педагогическими приемами и энциклопедическими знаниями, являет собой образец носителя грамотных высокоуровневых лидерских программ и, как следствие, демонстрирует соответствующие личностные, социально значимые и научные результаты. Представим, что подросток оказался в такой идеальной обстановке. Даже в этом случае непременным условием его успешного развития будет инициативность, заинтересованность в конечном результате и ежедневный тяжелый труд в грамотно выбранном направлении. Частные примеры не могут служить доказательством общей теории. Тем не менее, в контексте нашего рассмотрения уместно вспомнить Виктора Цоя[13], Михайло Ломоносова, Арольда Шварценеггера[14], Криштиано Роналду[15] или Перельмана [16]. И если это так, если первопричиной и неотъемлемым условием успеха являются собственные качества ученика, то их и нужно взять за основу при выборе метода обучения. И мы вновь приходим к пониманию того, что наиболее эффективным способом развития является самостоятельная мотивированная поисковая активность учащегося.
Самое простое – самостоятельная форма обучения позволяет экономить время и другие ресурсы на ежедневных перемещениях дом-школа, а также других формальных процедурах, напрямую не участвующих в процессах формирования знаний.
При всех своих несомненных преимуществах самостоятельный формат получения знаний имеет свои понятные недостатки и ограничения. Во-первых, он подходит не всем детям. В итоге на фоне постоянно увеличивающегося объема и усложнения знаний мы рискуем получить людей запрограммированно разного образовательного ценза и, как следствие, социального статуса. До конца не понятно, как можно решить данную проблему, поскольку дети рождаются со своими индивидуальными особенностями строения мозга, не говоря уже про наличие разного рода патологий развития.
Во-вторых, на данный момент к самостоятельному формату обучения своих детей не готово заметное, а возможно, и подавляющее число их родителей. Не готовы ментально и физически. Так же необходимо учесть сложное влияние на процессы развития ребенка межличностных отношений внутри семьи. И это направление для дальнейших исследований по данной проблематике.
Во-третьих, появление большого числа одаренных, сильных, самостоятельных и независимых людей, которые способны сформировать собственную независимую повестку на развитие, хотя крайне полезно с точки зрения эффективности мироустройства, может, однако, быть негативно воспринято бюрократическим государственным аппаратом, в частности, значительной частью существующего учительского сообщества, которому в таком случае ему придется сменить привычные поведенческие стереотипные шаблоны на нетривиальный творческий поиск. В этом смысле, следует ожидать заметное и даже ожесточенное сопротивление с этой стороны.
В любом случае, одномоментный массовый волевой переход на самостоятельную форму обучения невозможен. Однако, в целом, если исходить из того, что задача процесса обучения заключается в выявлении и максимально эффективном развитии талантов подрастающего поколения, индивидуальный самостоятельный подход видится наиболее адекватным и грамотным.
Выводы
Обобщая, упор на самостоятельное обучение формирует у обучающегося грамотные поведенческие шаблоны, устойчивую психику, надежную осязаемую базу знаний, способность к критическому мышлению и адекватной оценке результатов своего труда, а также позволяет добиваться максимально возможного для данного ученика результата, обусловленного особенностями строения его нервной системы и формирует грамотные поведенческие паттерны поведения на всю жизнь. В современных условиях формат самостоятельного образования является самым эффективным и обоснованным. Можно предположить, что со временем обычное среднее школьное обучение останется только тем, кто не способен к самоорганизации. Если переход на самостоятельное обучение не будет осуществляться централизованно, мы увидим соответствующий спонтанно нарастающий самоорганизующийся процесс.
Литература
1. F. Avvisati, A. Echazarra, P. Givord and M. Schwabe. Russia - Country Note - PISA 2018 Results. URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_RUS.pdf (дата обращения 30.05.2021)
2. (дата обращения 12.08.2021)
3. Ефимова А. «Нет самостоятельности»: почему отстают российские школьники. URL: https://www.gazeta.ru/social/2020/04/10/13043827.shtml (дата обращения 29.05.2021)
4. Каждый третий школьник в России не осваивает минимума по какому-либо предмету. URL: https://tass.ru/obschestvo/8208227 shtml (дата обращения 30.05.2021)
5. Концептуальная записка: Образование в эпоху COVID-19 и в последующий период. URL: (дата обращения 04.06.2021)
6. «Про Второй фронт пишут, а про Сталинградскую битву нет ни слова»: Путин высказался об учебниках истории URL: (дата обращения 30.05.2021)
7. Пантелеев В. Л. Четвероевенгелие атеиста. Ridero, 2020
8. Online education platforms scale college STEM instruction with equivalent learning outcomes at lower cost. I. Chirikov, T. Semenova, N. Maloshonok at al. Science Advances 08 Apr 2020: Vol. 6, no. 15, DOI: 10.1126/sciadv.aay5324
9. Erturgut P., Erturgut R. Stress and academic self-esteem in primary school children who applied to the hospital: A research in pediatric hospitals in Turkey // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 2. № 2. P. 1200—1204. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.172
10. Sharma M., Jagdev T. Use of music therapy for enhancing self-esteem among academically stressed adolescents // Pakistan Journal of Psychological Research. 2012. Vol. 27. № 1. P. 53—64.
11. Пантелеев В. Л. Руководство по семейным отношениям, или В чем смысл жизни? Ridero, 2020
12. https://sferum.ru/?p=dashboard (дата обращения 02.06.2021)
13. Марианна Цой, Александр Житинский. Виктор Цой. Стихи. Документы. Воспоминания: Новый Геликон, 1991. 72 с.
14. Лука Кайоли. КРИШТИАНУ РОНАЛДУ. ОДЕРЖИМЫЙ СОВЕРШЕНСТВОМ: Эксмо, 2012
15. Шварценеггер Арнольд. ВСПОМНИТЬ ВСЕ. МОЯ НЕВЕРОЯТНО ПРАВДИВАЯ ИСТОРИЯ: Эксмо. 2013
16. Гессен Маша. Совершенная строгость. Григорий Перельман. Гений и задача тысячелетия: Corpus, 2011 г.