Педагогическая проблема, обозначенная в заглавии данной статьи, не является новой. Однако, она до сих пор недостаточно эффективно решается в реальной практике обучения биологии. К сожалению, многие школьники по-прежнему учатся на уроках биологии с неохотой, без должного итереса, не проявляя творчесих способностей при решении нестандартных учебных задач. Одна из причин этого - методические ошибки педагога при организации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии, в особенности – когда это касается обучения школьников способам решения задач творческого уровня. Автор надеется, что данная статья поможет учителям в дальнейшем избежать некоторых из этих ошибок.
Вопреки давно сложившимся традиционным взглядам, содержание образования не должно сводиться только к усвоению знаний и выработке умений. Хорошо известно, что учащиеся, достаточно качественно освоившие теоретическое содержание школьной
программы, далеко не всегда оказываются способны к самостоятельному творческому мышлению. Кроме того, даже хорошо успевающие ученики нередко имеют нейтральное или даже резко негативное отношение к самому процессу познавательной деятельности. Важной причиной приведенных выше фактов часто является неправильное понимание школьным учителем содержания образования, из чего вытекают неправильный выбор методов обучения и не соответствующая современным требованиям организация познавательной деятельности учащихся. Трактовка понятия «содержание образования» дается, в частности, в трудах крупного отечественного дидакта И. Я. Лернера (1988).
Основываясь на высказанной в его работах точке зрения, в содержании образования можно выделить следующие основные компоненты, подлежащие усвоению учащимися: знания о мире; способы деятельности (умения и навыки); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Отсюда следует, что как на уроках биологии, так и в других формах учебно-воспитательного процесса по этому предмету педагог должен организовывать познавательную работу учащихся, нацеленную на комплексное усвоение всех перечисленных выше компонентов содержания образования (в том числе – и опыта творческой деятельности).
И. Я. Лернер (1988) указывает, что при творческом решении новой для себя проблемы ученики обязательно применяют усвоенные ранее знания и умения в новой ситуации, творчески преобразуя их в соответствии с содержанием проблемы. Этим определяется существующая динамическая взаимосвязь и взаимозависимость разных компонентов содержания биологического образования.
Б. И. Коротяев (1989) выделяет три основных уровня деятельности учащихся, направленной на усвоение компонентов содержания об-
разования:
1. Репродуктивный (характеризуется выполнением действий по прямому указанию и предписанию учителя);
2. Частично-поисковый (предполагает осуществление частично-самостоятельного поиска решения проблемы; выполнение заданий на основе частичной перестройки ранее известных способов деятельности).
3. Творческий уровень (характеризуется применением знаний, которые до сих пор не были известны ученикам; проявлением умения самому увидеть проблему, сформулировать ее, разработать и применить оригинальные способы ее решения).
Однако, сам же Б. И. Коротяев указывает на то, что граница между репродукцией и творчеством является условной и подвижной. Репродуктивное и творческое познание соотносятся между собой как два относительно самостоятельных звена единого целого, причем репродуктивное познание выступает как подготовительное звено, а творческое — как основное.
Примером типичной репродуктивной деятельности школьников на уроке биологии является дословное повторение ранее изученного материала или работа учащихся, выполняемая ими «по образцу», когда возможности интеллектуального поиска минимальны. Если педагог на своих уроках, организует только репродуктивную деятельность школьников - он осуществляет так называемое «догматическое» обучение. Следствием такого обучения является то, что вопросы, требующие рассмот-
рения чего-либо с непривычной стороны или с нескольких сторон; содержащие в себе внутреннее противоречие; способствующие созданию проблемной ситуации, обычно ставят учащихся с тупик.
В отечественной методической литературе по биологии во второй половины двадцатого и в начале двадцать первого века появляются работы, в которых рассматриваются различные аспекты проблемного обучения, приводятся примеры учебных развивающих задач, требующих нестандартного подхода к анализу ситуации. Сказанное выше относится к работам Е.П. Бруновт (1973), Е.Н. Демьянкова (1996), Н.В Жариковой (2008), И.Д. Зверева (1981), Г.М. Муртазина (1989), А.И. Мягковой (1981), А.И. Никишова (1996), Л.Н. Орловой (2002), Л.В Ребровой (1971, 1973, 1975), П.Р. Светловой (1975), В.Н. Семенцовой (2001), Г.В. Татарниковой (1995), А.В. Теремова (1996), Е.А Толмачевой (1987); О.Ю. Трифоновой (1999) и многих других.
Однако следует признать, что специальных задач на многогранность подхода к изучаемому явлению педагогическая практика все еще знает мало. Большинство вопросов и заданий для школьников как в реальной работе учителя, так и в методической литературе по биологии, а также в школьных учебниках, предполагает деятельность учащихся преимущественно на репродуктивном и частично-поисковом уровнях. Задания творческого, проблемного характера встречаются гораздо реже и рассчитаны в большей степени на внеклассную работу с учащимися (примерами являются вопросы и познавательные задачи для проведения школьных биологических олимпиад). Следовательно, в современной школе догматические тенденции в обучении еще не преодолены (по крайней мере — при проведении уроков). Отрицательные последствия такого обучения уже оценены как в России, так и за ее пределами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бруновт Е. П., Реброва Л.В. Проблемный подход и возможности его использования на уроках биологии в разных классах // Биология в школе. 1973. - № 3. - С. 21-22.
2. Демьянков Е.Н. Биология в вопросах и ответах: Кн. для учителя. – М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит.», 1996. – 80 с.
3. Жарикова Н.В. Методика разработки и использования личностно значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные». Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). – Томск, 2008. – 17 с.
4. Зверев И. Д., Мягкова А.И. Самостоятельные работы учащихся по биологии : пособие для учителя . - М.: Просвещение, 1981. – 216 с.
5. Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий.— М.: Просвещение, 1989. – 158 с.
6. Лернер И. Я. Зачем учителю дидактика? // Биология в школе.— 1988. № 1. С. 43-46.
7. Лернер И.Я. Способы и уровни усвоения содержания образования // Биология в школе. — 1988 . №2. С. 62-64;
8. Лернер И. Я. Учить творчески, воспитывать личность//Биология в школе.— 1988. № 4. - С. 53-56.
9. Муртазин, Г. М. Активные формы и методы обучения биологии : человек и его здоровье - М. : Просвещение, 1989. -191 с.
10. Никишов А. И., Теремов А.В. Дидактический материал по зоологии: пособие для учителя биологии. -М. : Изд-во РАУБ : Фирма «Цитадель», 1996. – 174 с.
11. Орлова Л. Н. Современные проблемы школьного биологического образования : учеб. Пособие. - СПб. : ЛиСС, 2002. - 79 с.
12. Реброва Л. В., Светлова П.Р. Проблемный подход как один из путей получения глубоких и прочных знаний учащихся // Биология в школе. - 1975. - № 4. - С. 42-45.
13. Реброва Л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала // Биология в школе. 1971. - № 2. - С. 40-42.
14. Семенцова В. Н. Биология. Технологические карты уроков. 7 класс: метод, пособие. - СПб. : Паритет, 2001. - 223 с.
15. Татарникова Г. В. Элементы проблемного обучения в IX классе : общая биология, проблемные вопросы и задания // Биология в школе. 1995. - № 2. - С. 21-22.
16. Толмачева Е. А. Об использовании проблемного обучения на уроках биологии в VII классе // Биология в школе. 1987. -№ 1.-С. 29-31.
17. Трифонова О. Ю. Использование основ проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу « Человек». Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения биологии. - Екатеринбург, 1999. – 19 с.