Развитие и коррекция связной устной и письменной речи обучающихся на
уроках чтения в 5 -9 классах.
(Урок русского языка и чтения как средство формирования коммуникативной компетенции в условиях коррекционной школы для детей с интеллектуальной недостаточностью.)
На разных этапах развития педагогической мысли возникает проблема формирования связной устной и письменной речи как основного инструмента построения человеческих отношений.
Не надо приводить примеры научных изысканий и подтверждений этой мысли, достаточно вспомнить великолепное творение Бернарда Шоу, который не был ни педагогом, ни дефектологом, ни психологом, я говорю о его замечательной и поучительной пьесе «Пигмалион». Вспомните первое появление героини Элизы Дулиттл: замарашка, говорящая на совершенно непонятном сленге, в котором больше междометий и жестов, нежели слов и фраз. «Кэптен, купите у бедной девушки цветочки…» - единственная фраза, которую можно понять без перевода. Кажется, она даже не понимает, почему благородные джентльмены так возмущены её речью. Но уже через день она появляется в квартире профессора, ибо появилась мотивация для дальнейшего развития: я хочу стать продавщицей в цветочном магазине, но они меня не берут, т.к. им не нравится, как я говорю. Далее происходит долгая и кропотливая работа обучения девушки законам литературного языка. Не всё получается с первого раза. Первый выход в свет, с т.зр. профессора Хиггинса, полный провал. Стоило отступить от конкретной изученной темы, и «молодая леди» , которая вела вполне светскую беседу о погоде и чае, переходит на привычный жаргон: кто шляпку спёр, тот и тётку кокнул… Т.е., когда исчерпаны новые жизненные впечатления, заканчивается и активный словарный запас, человек опирается на свой жизненный опыт и использует в рассказе о нём привычную лексику.
Следовательно, возникает необходимость развивать личность не только в плане изучения минимального программного лексического материала, но и давать новые жизненные впечатления, которые пополнят словарь обучаемого новой лексикой. Временной процесс обучения зависит от возможностей самой личности. Не все достигают идеального уровня, но к нему надо стремиться. Вспомните ту же Элизу: она достигла наивысшего результата: её жизнь изменилась в корне – Элиза говорит так, что её принимают за герцогиню, а её учитель делает ей предложение. Т.е., по замыслу Бернарда Шоу, её тернистый путь привёл к наивысшему успеху, который мог быть у женщины времён написания пьесы «Пигмалион». У нас, конечно, высший результат несколько иной, но то, что владение грамотной речью даёт возможность занять определённое положение в обществе, думаю, сомнений не вызывает, тем более что с развитием речи тесно связано и развитие мышления, общей эрудиции, повышение уровня самооценки, жизненных притязаний, моральных норм.
Поэтому формирование речевых навыков в коррекционных школах 8 вида – один из основных ресурсов социализации детей с ОВЗ.
Главная задача коррекционной школы – СОЦИАЛИЗАЦИЯ детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья ) . Одной из главных общественных функций человека является коммуникативная функция. Отсюда и главная задача уроков русского языка и чтения в коррекционной школе – сформировать коммуникативные навыки в такой мере, чтобы у выпускника коррекционной школы возникало как можно меньше проблем при интеграции его в общество, сформировать такой уровень коммуникативной компетентности, который позволит им быть активными участниками социальных отношений, чтобы выпускники могли пользоваться связной речью как инструментом достижения определённых успехов в личной и профессиональной деятельности.
Таким образом, в формировании речевых умений и навыков мы должны вместе с детьми пройти весь маршрут от возникновения мотивации, через упражнения и тренинги к результату – свободному владению связной письменной и устной речью (в пределах психофизических возможностей каждой личности).
Выпускники школы должны:
1) воспринимать связную устную и письменную речь; ( отсюда вытекает одно из ключевых речевых умений: беглое осознанное правильно интонированное чтение);
2) научиться правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме;
3) быть социально адаптированными в плане общего развития и сформированности нравственных качеств;
4) выполнить специальную задачу коррекции речи и мышления, связанную с ОВЗ, в процессе формирования знаний, умений, навыков и воспитания личности.
Поэтому, чтобы деятельность по развитию связной речи принесла положительные результаты, надо знать и учитывать особенности речевого развития умственно отсталого ребёнка.
1. Общая характеристика
речевого развития детей с дизонтогенезом.
Речевое развитие учащихся коррекционных школ 8 вида в значительной степени отстаёт от речевого развития учащихся с нормой интеллекта. Как правило, первые слова у них появляются к 3-5 годам, а иногда и позже. К моменту школьного обучения речь этих детей страдает рядом недостатков, которые делают процесс обучения очень сложным. Для того, чтобы исправить недостатки речевого развития, надо хорошо знать их.
Каковы же эти главные недостатки? Главным образом, при общей лексической ограниченности словарного запаса, дети страдают различными речевыми расстройствами. Прежде всего, надо сказать о нарушении произносительной стороны речи. По данным исследований Г.А. Каше, 65 % учеников первого класса коррекционных школ 8 вида имеют различные формы косноязычия.
1. Алалия – отсутствие или ограничение речи у детей из-за недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий головного мозга.
2. Дизартрия – расстройство речи, артикуляции – степени отчётливости произношения, при поражении продолговатого мозга (бульбарный) паралич, коры головного мозга и др.
3. Дислалия (косноязычие) – неправильное произношение звуков речи в связи с аномалиями речевого аппарата (языка, нёба и т.д. Самая узнаваемая форма – ринолалия, « волчья пасть», «заячья губа» ), или нарушением функций нервной системы, или тугоухостью.
Наиболее частыми случаями косноязычия у учащихся коррекционных школ 8 вида являются отсутствие в речи тех или иных звуков, искажение или замена шипящих, свистящих звуков, Р, Л, смешение звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных. В основе недостатков фонетической стороны речи ребёнка с проблемами развития интеллекта лежит медленное усвоение звукового состава языка вследствие общей умственной недостаточности, нарушений фонематического слуха, моторного недоразвития.
Например: один из учеников не различал парные звонкие и глухие согласные, к тому же страдал дисграфией. Слово «картофель» он писал как «гордовил» - полный набор типичных и атипичных ошибок.
Серьёзные недостатки наблюдаются у учащихся с отклонениями в развитии и в отношении лексической стороны речи. Учащиеся часто не знают названий многих предметов, их признаков, действий. Особенно это касается слов, обозначающих абстрактные понятия. Есть такие категории слов, которые вообще редко встречаются в речи умственно отсталых детей. К ним, прежде всего, относятся деепричастия, причастия и наречия. Очень часто учащиеся неточно понимают и употребляют многие слова, давая им собственное толкование, основываясь на догадках или ассоциациях. Классический литературный пример: дед Щукарь из романа М.А. Шолохова «Поднятая целина», раздобывший толковый словарь, но из-за отсутствия очков видел только само слово, а толкование, написанное мелким шрифтом, различить не мог, поэтому, исходя из звучания слова, придумывал ему лексическое значение: акварель – хорошая девка, бордюр – гулящая девка). Или пример, близкий дефектологам: дебил – идиот. Никто не обижается, если его назвали идиотом, а на «дебила» оскорбляются все. Хотя, если исходить из медицинской терминологии, первое слово куда обидней второго. Всё дело в звуковом составе слова, его фонетическом благозвучии.
Характерным для словаря учащихся с проблемами в развитии является также и то, что у них непомерно велика разница между активным и пассивным словарём. В результате, высказывания учащихся коррекционных школ 8 вида становятся бедными, невыразительными, стереотипными. ( Использование ограниченного количества грамматических категорий, стремление к элементарности: название предмета, его действия, без обозначений признаков).
Не менее своеобразна и синтаксическая сторона речи учащегося с проблемами в развитии. Неправильная связь слов в предложении ( особенно это касается нарушений в согласовании и управлении слов), малая распространённость предложений, употребление лишь простых конструкций, редкое использование сложноподчинённых и сложносочинённых предложений ( если употребляются, то с союзами И, КОГДА, ЧТО), пропуски слов, стереотипное построение предложений – все эти нарушения весьма характерны для синтаксической стороны речи у\о детей.
Надо отметить, что значительное своеобразие связной речи учащихся коррекционных школ 8 вида объясняется не только бедностью впечатлений ( а отсюда неточным запасом слов, расплывчатостью их значения), не только затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но также отсутствием у умственно отсталых учащихся подлинных мотивов к речи. Очень часто, зная, о чём идёт речь, ребёнок с проблемами в развитии ограничивает в беседе свои высказывания короткими ответами «да», «нет», или строит их в виде нераспространённых предложений. В то же время дополнительные приёмы, стимулирующие ученика к более подробным и распространённым высказываниям, помогают значительно улучшить речь ребёнка. У М.Ф.Гнездилова есть экспериментальные данные, которые подтверждают, что при использовании стимулирующих приёмов словарный запас учащихся коррекционных школ 8 вида при пересказе текста увеличивался в 2 раза.
Но надо помнить, что все методы и приёмы нужно использовать очень осторожно, применительно к каждому конкретному ребёнку. Например: у данного конкретного ребёнка в наличии патология речевых зон больших полушарий и лобных долей, в связи с такой патологией возникает несмыкание логических отношений, что ведёт к неумению построить фразу, логически и лексически завершённую. Ребёнок не может физически дать полный ответ на вопрос, а учитель требует полного ответа. В соответствии с диагнозом ребёнка, возникает определенная неадекватная реакция. Это может быть аффективная вспышка, сменяющаяся охранительным торможением. Таким образом, и учитель не достигает цели, и ученик на неопределённое время выключен из учебного процесса. И реакция всех остальных детей непредсказуема.
В коррекционных школах встречаются группы детей, речь которых, на первый взгляд, довольно богата как с точки зрения словарного запаса, так и по употребляемым синтаксическим конструкциям. Однако при более тщательном исследовании речи ребёнка оказывается, что все его пространные высказывания являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как самостоятельная, собственная речь ученика страдает всеми ранее перечисленными недостатками. Это можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказе по картинке и во многих других случаях. Такие отклонения в речи особенно характерны для учащихся с гидроцефалией.
Большое количество атипичных ошибок допускается и при чтении текста: перестановка звуков и слогов, замена звуков в сильной позиции, пропуск звуков, лишние звуки, чтение по догадке.
Затрудняет работу по формированию связной устной речи и то, что у умственно отсталого ребёнка зачастую отсутствует внутренняя речь.
Работа над развитием связной устной речи является наиболее трудным разделом в работе по развитию речи учащихся вообще, так как построение связных развёрнутых высказываний требует соблюдения логической последовательности и необходимой полноты освещения темы, а именно это очень затрудняет учащихся с проблемами в развитии. Трудность в том, что у учащихся школ 8 вида проблемы со связной речью остаются вплоть до старших классов, более того, у таких детей оказывается недоразвитой и более лёгкая форма общения – диалогическая.
Значение работы по развитию связной устной речи велико. Во-первых, в процессе этой работы исправляются недостатки речи с точки зрения её формы. Во-вторых, исправляются недостатка смысловой стороны речи. А всё это, вместе взятое, способствует коррегированию мышления.
Мы ставим задачу научить детей стилистически, грамматически и лексически грамотно оформлять в речи возникающие на основе представлений мысли, последовательно их излагать.
Для повышения уровня мотивации речи у учащихся школ 8 вида необходимо яркое проявление заинтересованности учителя в том, что говорят дети. Если с помощью фронтальных средств не удаётся преодолеть речевую замкнутость, следует использовать дополнительные приёмы. Повышение речевой активности может быть достигнуто, если учитель знает личные интересы ребёнка, умеет их использовать. Этому же способствует включение ученика в беседу на наиболее интересные для него темы, положительная оценка малейшего проявления активности, данная учителем перед классом, и другие приёмы. Огромное значение имеет изучение личности ребёнка и знание основ возрастной и специальной психологии.
Работа по развитию связной устной речи начинается с упражнений в её диалогической форме. Основным видом упражнений здесь является беседа учителя с учеником. Форма беседы должна быть непринуждённой, не ограниченной строгими рамками определённой темы. Учитель не должен требовать от учеников полных ответов на вопросы. Постепенно реплики учащихся ( путём постановки учителем специальных вопросов, демонстрации картинок, др. приёмов) становятся более полными, имеющими уже нечто общее с монологической речью.
Развитие речи в её монологической форме может идти в связи с выполнением различных упражнений: участие в заранее спланированной, подготовленной беседе, рассказывание по картинкам или с использованием дидактических пособий, игр, пересказ прочитанного, увиденного, услышанного, рассказ на заданную тему, отчёт о выполненной деятельности.
Для проведения работы по развитию речи в учебном коллективе следует создать ряд условий, необходимых для построения связного рассказа.
1. Проведение предварительного логического разбора темы. Такой анализ помогает учащимся спланировать материал темы , намечает те основные связи, которые обязательно должны быть раскрыты в процессе высказывания.
2. Уточнение учителем высказываний учащихся с опорой на их практическую деятельность. Особенно важно обратить внимание на детали, обычно ускользающие от внимания детей.
3. Чётко ставить перед детьми цель высказывания, определять направление, по которому должен строиться рассказ.
Работа по руководству детьми учителем в процессе составления связного высказывания состоит из следующих этапов:
1. Подготовка учащихся (Организация их представлений, целевая установка, мотивирующая речь детей).
2. Планирование излагаемого материала.
3.Оформление материала (лексическое, грамматическое, синтаксическое.)
Следовательно, главные задачи учителя:
1 – Построить работу по развитию речи на уроке так, чтобы задание было доступно, его выполнение давало возможность ребёнку пережить ситуацию успеха, порождало желание работать дальше, ни в коем случае не допускать перегрузок.
2 – При выполнении любого задания необходимо осуществлять постоянный контроль за деятельностью детей, оказывать им помощь.
3 – Как главный приём развития речи у\о ребёнка на уроке и для создания речевых ситуаций учитель должен использовать игровые технологии.
Развитие речи в пределах программных требований происходит по 3-м направлениям.
1.Усвоение словарного минимума в лексическом, орфографическом и орфоэпическом плане.
2. Пополнение речи учащихся новыми словами.
3.Развитие связной речи через систему заданий, предусмотренных материалами учебников русского языка и чтения.
В начале изучения программного материала по русскому языку и чтению в каждом конкретном классе необходимо детально ознакомиться с теоретической литературой по проблеме, изучить программу ( В нашей школе в основе обучения русскому языку и чтению лежит программа Воронковой В.В., постепенно мы переходим на программу Бгажноковой И.М., соответствующую ФГОС.), необходимо пронаблюдать особенности речевого развития детей своего класса, школы, изучить личность ребёнка; собрать в процессе наблюдения материал, иллюстрирующий указанные особенности речи детей.
Предлагаю вам краткий анализ речевого развития экспериментальной группы детей. В группе – 32 человека. Связной речью на момент поступления в школу не обладал ни один ученик. У всех имеется нарушение фонематического слуха, у всех 32 отмечена бедность словаря. Т.е. 100 % учащихся пришли к первому классу с большими недостатками речевого развития. При этом у 13 детей ( 40%) выявлен речевой аграмматизм. У 14 детей (43%) явные нарушения произносительной стороны речи. 8 из них (25%) имеют по 1 – 2 проблемному звуку, а 6 (18,5%) – 3 и более искажённых звука. Чаще всего встречаются горловой Р,РЬ; теряющийся Л,Р,РЬ; замена звука, иногда взаимозамена, Ц-С, ТЬ-Ч, Ш-С, З-С, такие звуки, как Ж,З, Ш, Щ, С, М, Ц, произносятся как междузубные, иногда боковые. Поэтому работа по развитию речи в учреждениях нашего типа идёт всегда по двум главным направлениям: работа с логопедом и учителем – дефектологом, специалистом по русскому языку. К этой работе привлекается и психолог, и врач – психиатр, потому что многие дефекты речи могут иметь и функциональный невротический характер.
Программой В.В. Воронковой для коррекционных школ 8 вида по чтению предусмотрен перечень речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся к концу каждого учебного года. Эти же речевые умения и навыки предполагает и программа Бгажноковой И.М., переход на которую в соответствии с ФГОС мы постепенно осуществляем.
Исходя из предложенного учебниками литературного материала, я скорректировала эти требования и разработала системы уроков по развитию связной речи учащихся с практическим выходом на конкретное речевое умение.
А также, сравнив программные требования к речевым умениям и навыкам и содержание различных учебников, я пришла к выводу, что программный перечень речевых и литературоведческих умений и навыков ниже, чем те, которые может сформировать учитель, эффективно используя материалы учебников. В большей степени это касается уроков чтения. И, конечно же, определяется степенью и структурой дефекта учащихся.
5 класс. Определение темы и главной мысли. Разные виды пересказа (подробный, сжатый, с переходом лица). Составление с помощью учителя простого плана высказывания. Детали характеристики литературного героя.
6 класс. Определение главной мысли и темы. Различные виды пересказа с использованием деталей характеристики литературного героя. Составление простого плана. Умение давать отзыв о прочитанном произведении по плану – схеме.
7класс. Закрепляются речевые умения, сформированные в 5-6 классах. Формируем умение давать характеристику героя ( по плану ) и сравнительную характеристику героев по планам – схемам.
8 класс. Закрепление речевых навыков, сформированных в 5-6 классах. Элементы анализа лирического произведения.
9 класс. Закрепление и развитие речевых умений и навыков, сформированных в 5-8
классах.
Учебники чтения Бгажноковой И.М., Малышевой З.Ф., Аксеновой А.К. дают достаточный материал для формирования речевых умений. Если программа Воронковой В.В. определяет по всем классам главный навык – пересказ ( с помощью учителя), то в учебнике 5 класса Аксёновой А.К. есть задания, которые в элементарной форме помогают дать характеристику литературного героя. По сути, это пересказ с элементами анализа образа. Т.о., к концу 5 класса ученики ( с помощью учителя) могут давать подробный пересказ текста с элементами характеристики героя.
На каждом уроке, наряду с развитием навыка связной речи ведётся коррекционная работа по преодолению произносительных дефектов речи, это касается в большей мере уроков чтения в 5-6 классах, проводятся орфоэпические разминки ( Идея взята из методики Зайцева). Эти разминки выполняют двойную задачу: коррекция дефектов произношения и привитие норм культуры речи. Орфоэпические разминки ведутся также по 2 направлениям:
1.Стандартные ошибки произношения. Слова с проблемными звуками выписаны на карты и находятся постоянно перед глазами детей на доске. ( Что, сегодня, его, потому
что). Работа может быть коллективной (хоровое произношение) или индивидуальной.
2. Из изучаемого текста выписаны на доску слова с проблемными звуками, с затруднённым ударением, многосложные. Эти слова предварительно разбираются с детьми перед их первым чтением текста вслух.
Эта работа очень важна, потому что дети с проблемами развития часто произносят подобные слова, как читают: с чёткой артикуляцией того звука, который изображается данной буквой. ( Например: слово «что», первый звук произносят как Ч, а не как Ш, требуемый по нормам произношения).
В начале 5 класса дети знакомятся с понятиями: ТЕМА и ГЛАВНАЯ МЫСЛЬ. Работу над каждым произведением мы начинаем с вопроса: о чём говорится в произведении? А заканчиваем вопросом: чему учит автор читателя? Таблички с определениями л\в терминов ТЕМА и ГЛАВНАЯ МЫСЛЬ всегда находятся перед глазами детей. Параллельно с этим ведём работу по закреплению навыка пересказа. Учим составлять простой план. В большинстве случаев это коллективная работа под руководством учителя. В работе над планом используем памятки: как составить простой план? Как пересказать прочитанное произведение. Такие памятки существуют и в виде большого плаката на доске, и в виде раздаточного материала для каждого ученика. Тетрадей по чтению у нас не предусмотрено, поэтому такие памятки – единственный выход. Коллективный план записываем на доске, иногда делаем подписи карандашом прямо в учебнике чтения, на листочках, мы постепенно подходим к воспроизведению диалога по памяти.
Покажу отдельные этапы работы на примере изучения в 5 классе сказки Д.Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка». Для создания эмоционального настроя, развития воображения и коррекции эмоционально-волевой сферы изучение сказки начинаем с просмотра м\ф «Серая Шейка» и прослушивания песни барда В.Долиной «Серая Шейка». Затем традиционно работаем над каждой частью:
-чтение,
-определение темы,
-беседа по вопросам, элементы хар-ки
героев,
-определение главной мысли,
- озаглавливание части,
- деление на части и составление
коллективного плана,
- пересказ.
- во 2,3,5 частях чтение диалога по ролям,
-пересказ диалога.
Когда содержание диалогов усвоено, можно использовать элемент нового арт-метода – сказка - терапия. Для создания речевой ситуации подбираем игрушки – действующие лица диалога. Дети сами выбирают себе персонаж, роль которого они хотят сыграть.
Следует помнить некоторые правила подбора игрушек для такого вида работы. Во-первых, следует подбирать игрушки из материалов, приятных на ощупь, достаточно гладких, но не скользких; во-вторых, все изгибы игрушек должны быть плавными, в-третьих, они должны быть изготовлены из материалов с хорошей теплопроводностью. В-четвёртых, внешний вид игрушки должен быть привлекательным. Игрушка не должна вызывать отрицательных эмоций, пробуждать агрессию. Необходимо также обращать внимание и на цветовую гамму игрушек. По мнению специалистов по цветотерапии, на органы зрения наиболее благоприятное влияние оказывают малонаполненные цвета средней части видимого спектра – жёлто—зелёно—голубые – так называемые – оптимальные.
Далее работу строим следующим образом: на основе реплик из текста, понимания характера героя, знания развития сюжета дети создают свои диалоги. Этот вид работы всегда пользуется успехом у детей, много желающих принять участие в коллективно создаваемой сказке или мультфильме. Учитель только направляет и исправляет недостатки речи учащихся. Диалоги небольшие по объёму, поэтому в данный вид работы на протяжении одного урока может быть вовлечён весь класс. Поскольку этот вид деятельности подготовлен кропотливой поурочной работой, он не вызывает у детей большого затруднения и позволяет каждому пережить ситуацию успеха, что делает процесс обучения наиболее эффективным.
В 6 классе на базе пересказа, умений определять тему и главную мысль, умения давать краткую характеристику героя можно провести занятия по обучению отзыву о прочитанном произведении.
Я это делаю на обобщающем уроке по сказке Г.-Х. Андерсена «Снежная королева». Для создания эмоционального фона начинаем урок с исполнения моей песни «Любимые книжки». После повторения темы и главной мысли сказки, предварительной беседы и формулирования целей урока дети исполняют ещё одну песню «Сказка о Кае, Герде и Снежной королеве», ещё раз повторяя сюжет сказки и настраиваясь на её пересказ. После этого знакомлю детей со схемой отзыва. Схема - в виде плаката на доске и у каждого на парте памятки по пересказу и по отзыву о произведении. Работу ведём поэтапно по каждому пункту плана.
План-схема отзыва.
1.Название произведения и его автор.
2.Тема произведения.
3.Главные герои и краткий пересказ.
4.Главная мысль.
5.Личное отношение.
На каждом этапе работу направляет, оказывает помощь и исправляет недостатки учитель. В итоге связный ответ – отзыв о прочитанном произведении – даёт наиболее сохранный ученик при помощи учителя. Затем этот ответ по схеме и при постоянной помощи учителя дают все ученики класса, для которых этот вид деятельности оказывается посильным. Поскольку речь детей учебных заведений 8 вида обладает рядом недостатков, часто аграмматична, неэмоциональна, то эмоциональный фон урока помогают поддерживать элементы арт – терапии. На этом уроке я использую 3 свои песни. В конце урока дети исполняют песню «Добрые сказки», посвящённую знаменитым писателям-сказочникам.
Следующий урок – это урок внеклассного чтения по сказкам Андерсена. Теперь на базе отзыва на коллективно прочитанную сказку «Снежная королева» дети должны дать отзыв о сказке Андерсена, прочитанной самостоятельно. Работа ведётся в таком же ключе, но теперь она носит более индивидуальный характер. Для создания эмоционального фона и развития речи используем те же песни. К этому уроку дети готовят также свои рисунки, они должны попытаться объяснить, почему они выбрали для изображения именно этот эпизод.
Эти два урока я даю на разных классах на протяжении нескольких лет. Результаты тоже очень разные. Иногда более удачен первый урок, а второй, не смотря на более разнообразный материал, проходит на недостаточном уровне. Это зависит от многих причин: от уровня сформированности навыка чтения, от подбора детей класса, от степени нарушений эмоционально –волевой сферы и сложности структуры дефекта, даже от метеоусловий и места урока в расписании.
В дальнейшем мы закрепляем умение составить и воспроизвести отзыв по схеме , используя на уроках обобщения, как итог изучения произведения.
В 7 классе сквозным речевым умением – на базе пересказа – является СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА героев.
Материал для сравнительной характеристики героев дают нам повесть Л.Толстого «Кавказский пленник» ( Жилин и Костылин), Повесть В.Г.Короленко «Дети подземелья» (Соня и Маруся, Валек и Вася), сказ П.П.Бажова «Синюшкин колодец» ( Илья и Кузька Двоерылко). По данному виду работы я разработала и напечатала индивидуальные таблицы: план – схема характеристики героев и материалы для их сравнения. Ученики дают связный ответ по таблице, приводя по памяти примеры из текста. (Т. Е. используем элементы выборочного пересказа). Учитель контролирует всю учебную деятельность, оказывает помощь, исправляет недостатки речи.
В конце характеристики делается совместный вывод. Вся работа строится по этапам в соответствии с планом , итог – целостная характеристика наиболее сохранным учеником.
8 класс. Начинаем работу над анализом лирического произведения, именно в этом классе особенно много программных тем по поэзии: Пушкин, Лермонтов, Некрасов, Кольцов, Никитин, Тютчев, А.К.Толстой, Есенин.
Анализ лирического произведения в школе 8 вида отличается от общепринятого, в силу специфического восприятия поэзии нашими учениками из-за проблем с патологией эмоционально-волевой сферы. Поэтому уроки по изучению поэтических произведений недостаточно эмоциональны.
У нас разработана стандартная схема анализа стихотворения.
1.Название и автор стихотворения.
2. Дата написания стихотворения, если
известно,
история создания.
3. Тема стихотворения.
4.Чтение стихотворения.
5. Краткий пересказ стихотворения.
6. Главная мысль.
7. Личное отношение.
У детей с проблемами интеллекта слабо развито воображение, они не всегда понимают переносный смысл изобразительно-выразительных средств, поэтому мы прибегаем к пересказу стихотворного текста, что делает более понятным смысл прочитанного стихотворения.
Для более успешного усвоения смысла и эмоционального настроя стихотворения у\о ребёнком я часто прибегаю к элементам метода арт-терапии. Некоторые из изучаемых стихотворений положены на музыку.
Мы разучиваем эти стихи под аккомпанемент. А затем исполняем как песню или романс. Наиболее успешно это удалось на примере стихотворения А.С.Пушкина «Зимний вечер», музыка М.Яковлева; на стихотворении С.А.Есенина «Отговорила роща золотая», музыка Г. Пономаренко.
В 9 классе мы повторяем и закрепляем все привитые речевые умения и навыки.
У меня разработан ряд уроков чтения, на которых дети показывают все сформированные речевые умения. Для примера приведу краткий план урока по изучению стихотворения М.Ю.Лермонтова «Три пальмы».
1.Для создания эмоционального настроя и введения в тему начать урок с прослушивания песни группы «Ялла» « Уч-Кудук, Три колодца». Дети делают вывод, что главная ценность в пустыне – вода.
2.Знакомство с текстом произведения. Определение темы. Дата написания.
3.Элемент интегрирования с уроком географии. На карте найти Аравийский полуостров, вспомнить особенности климата и природы.
4. Беседа по содержанию. Пересказ.
5. Определение главной мысли. Словарная работа. Значение слова ЭКОЛОГИЯ.
6. Анализ стихотворения по схеме.
7.Использование элемента арт-терапии: исполнение «Песни о пустыне».
Работа по формированию коммуникативной компетентности требует развития и коррекции всех высших нервно-психических функций: речи, внимания, мышления, памяти. Для развития и коррекции памяти и внимания особую роль играет работа по заучиванию наизусть программных произведений. Надо отметить, что заучивание стихов наизусть – одно из самых нелюбимых заданий на уроках чтения и домашних заданий. В последнее время эту работу мы выполняем на уроке вместе с детьми, используя новую методику, что приводит к более быстрому запоминанию текста и делает ненужным домашнее задание: выучить стихотворение наизусть, что тоже является немаловажным стимулом для продуктивной работы на уроке.
С помощью специальных приёмов мы усваиваем ритм стихотворения, что способствует коррекции механической памяти, чувства ритма, развитию мелкой моторики, а затем по карточкам с пропусками слов в разной последовательности, заучиваем стихотворение. Такая методика сокращает время запоминания стихотворного текста и даёт ученику уверенность в том, что он может быстро и качественно заучивать стихи наизусть.
Поскольку наши дети особенные, то наряду с традиционными методами развития и коррекции речи, используются и нетрадиционные методики. На каждом уроке чтения и русского языка мы ставим не только общеучебные цели по формированию программных знаний , умений и навыков, но и цели развивающе-коррекционные. Чтобы достичь всех поставленных задач, необходимо владеть разнообразными приёмами активизации мышления, памяти и внимания, которые, в свою очередь, и способствуют коррекции восприятия, воспроизведения и речи учащихся.
На уроках чтения и русского языка я использую свою оригинальную методику, которая состоит из синтеза нескольких психолого-педагогических и медицинских концепций:
- использование элементов интегрирования ( через связь уроков чтения и русского языка с историей, географией, музыкой, рисованием);
- использование основ музыкально-педагогической «Теории элементарной музыки» австрийского композитора и педагога Карла Орфа, главные постулаты которой ритм- музыка-движение я заменила на римт-музыка-слово; концепцию учебной программы (радиопередача) «Радио-няня», главный редактор К. Маринина. К вступительным и заключительным урокам по теме, к урокам внеклассного чтения, я пишу песни, которые поэтапно, в процессе изучения учебной темы, разучиваем с детьми. Песни представляют собой зарифмованные сюжеты изученных произведений, правила, определения и т.д. Тексты содержат обобщающие сведения, термины, формулировки правил. Такой вид работы способствует развитию речи, памяти, помогает переключить или активизировать внимание, учит работать в группе, способствует созданию оптимальной эмоциональной среды, коррекции логопедических отклонений;
- использование смежных видов искусства ( живопись – рисование, музыка) как иллюстративный материал для урока, для расширения кругозора, коррекции моторики;
-использование элементов арт-терапии: сказка-терапия, песня-терапия, танец-терапия и т.д., такие методы ведут к развитию творческих способностей, активности и самостоятельности в процессе усвоения знаний;
-музейно-экскурсионная деятельность, участие во всероссийском проекте «Музейная педагогика»;
- участие во всероссийском проекте «Библиотечный урок. Школа любознательного читателя».
Естественно, чтобы все академические знания, умения и навыки по развитию и коррекции речи умственно отсталого ребёнка, сформированные поэтапной последовательной кропотливой работой из урока в урок, стали средством коммуникативной компетенции, нужны специальные условия, дополнительные занятия, на которых сформированные учебные знания переносятся за рамки обычного школьного урока.