ПЬЕР РАМУС И НАЧАЛО СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дэвид Гамильтон (2003)
Когда Пьер де ла Раме был мальчиком, бегавшим по улицам пикардийской деревни, изменения витали в воздухе. Гуманизм был решающим фактором влияния на эти изменения, но каким образом они произошли, не всегда легко понять
Walter Ong, 1983. P.92
В этом эссе мы говорим о просветителе XVI века Пьере Рамусе (1515-1572). В многотомной "Истории западной философии" его труды отмечены как "способствующие педагогическому чуду" (1). После смерти Рамуса его идеи "взяли штурмом" протестантскую Европу (2) через "беспрецедентный триумф публикаций» (3). Несмотря на эти яркие оценки историков, работы Рамуса получили мало внимания англоязычных педагогов. Его ниша в образовательном пантеоне мало понятна. Он вообще не упомянут, например, в книге Вудварда "Витторино да Фельтре и другие гуманисты" (1897), в "Истории образовательной мысли Ренессанса" Лори (1904), в учебнике Пола Монро "История образования" (1908) и в "Краткой истории образовательных идей" Кертиса и Болтвуда (1953). Тем не менее книга Уолтера Онга "Рамус: метод и распад диалога" (1958) ознаменовала собой поворотный момент. Так, Кеннет Чарльтон в "Образовании в ренессансной Англии" (1965) описывает "Диалектику" Рамуса как революционную работу, ознаменовавшую начало "нового порядка" в английской школе. В то же время Чарльтон не анализирует этот порядок, ибо его влияние он сам расценил как "незначительное" (4). Наша работа попытается заполнить этот пробел, оставленный прежними авторами. В ней рассматриваются два вопроса: почему труды Рамуса ускользают от внимания педагогов и в чем состоит связь между гуманизмом, "педагогическим чудом" Рамуса и тем, что Вальтер Онг назвал логикой школы?
Стимул для написания этого эссе возник из моих собственных попыток понять начало современного образования (см. также Hamilton, 1989). Между 1450 и 1650 годами такие понятия, как учебный план, класс, предмет и дидактика, вошли в образовательный лексикон Европы, а затем и Америки, Латинской и Северной. Накапливая свидетельства об этих нововведениях, я почувствовал, что XVI век можно рассматривать как хотя и долгий, но поворотный момент в истории европейского образования. Короче говоря, именно тогда произошли изменения, ставшие решающими событиями в становлении современной школы.
Чтение книги Онга в 1980-х годах принесло новый импульс в мое мышление. Она заставила меня понять, в чем состояло влияние Рамуса на эти перемены в образовании. Тем не менее лишь небольшая часть последующей литературы о Рамусе восприняла образовательные аспекты аргумента Онга. Вместо этого историческое значение Рамуса было сведено к жизни и работе профессора в Парижском университете, который был брошен в Сену и утонул в Варфоломеевскую ночь 26 августа 1572 года.
Таким образом, основная часть исследований Рамуса и его сообщества сосредоточена на общении мыслителя с людьми его поколения и на тех следствиях, которое оно имело для истории философии, логики и риторики. Более того, даже Онг оставил свои провокационные мысли неразрешенными. Они были лишь побочными продуктами главного интереса его жизни - развития культуры после Гутенберга.
Возможность написать это эссе проистекает из публикации «Влияние Петра Рамуса" (Feingold, Freedman & Rother, 2001). Это ценный источник, который взаимодействует с Рамусом и в этом процессе комментирует выводы, опубликованные с тех пор, как Онг раскритиковал историю. Документы, написанные первоначально на английском, немецком и французском языках, иллюстрируют "разнообразное использование Рамуса как последователями, так и противниками". В свою очередь, эти документы используют источники на латыни, английском, чешском, шведском, польском, испанском, французском, немецком, итальянском и голландском языках. Тем не менее, один из участников также предупреждает, что после четырех десятилетий со времени оригинальной работы Онга она "должна быть заменена" (5).
Наконец, обоснование написания этого эссе было рефлексивным. Изучить нововведения, связанные с именем Рамуса - значит не просто взглянуть на начало современного образования через зеркало заднего вида; это значит обратить это зеркало на себя и на логику школы в XXI веке. Как полагает Мюллер (2000, предисловие), размышлять о Рамусе и его современниках значит также размышлять обо всем языке, практике и грамматике модерна (Tyack & Cuban, 1995) и обучения, которое формирует наши практики и уже сформировало их.
Неясный Рамус
Любая попытка оценить образовательный вклад Рамуса должна начинаться с работы Уолтера Онга, иезуита из Миссури. Мое собственное мнение состоит в том, что Онг играл противоречивую роль в историографии современного школьного образования. Его труды подчеркнули образовательный вклад Рамуса, но в то же время они смягчили дальнейшее обсуждение. Онг вступил в общение с Маршаллом Маклюэном во время посещения Университета Сент-Луиса. Маклюэн, чья докторская степень (Кембридж, 1943) сосредоточилась на истории идей XVI в., руководил магистерской диссертацией Онга и сформировал его первоначальный интерес к идеям Рамуса. Позже Онг стал выпускником исторического факультета в Гарварде и воспользовался академическим пребыванием в Париже, собирая материал для книги о Рамусе и его методе.
В то время работа Онга имела три примечательные особенности. Его историческая подготовка дала ему смысловой центр - образовательные реформы, сформированные Рамусом и воспринятые тысячами его сторонников в Центральной и Западной Европе. Его контакт с Маклюэном вызвал догадку о том, что «реформы Рамуса» зафиксировали серьезное изменение сознания от древнего и средневекового мира к современному. Непрестанные усилия иезуита совпал с возрождением интереса к средневековому богословию и особенно к Аквинату (6). То и другое предоставило хорошо отточенные инструменты (такие, как латынь и средневековая философия), что позволило Oнгу изучить интеллектуальный переход от схоластики средневековья к гуманизму, Ренессансу и Реформации.
Говоря попросту, Онг построил свой аргумент вокруг исторического разрыва - изобретения печатного станка. Рамизм возник из сближения печати с гуманистическими методами диалога и обучения. Печатный станок позволил заменить вербальную компоновку аргумента на функционально эквивалентную и пространственное расположение печатной страницы. Из-за риска упрощения учебники менялись. Последний параграф книги резюмирует идею "метода и распада диалога": "Рамус способствовал устранению звука и голоса из понимания человеком интеллектуального мира и помог создать в самом человеческом духе молчание пространственной вселенной" (Р.318). Как обратил внимание Пауло Фрейре в своей работе по теологии освобождения и контекстуализации (1970), долговременный интерес Онга также был богословским - восстановление человеческой духовности посредством «общения между людьми» (7).
Тем не менее взгляд Онга на роль печати был оспорен Американским симпозиумом по историческому обзору (2002). Предположение Маклюэна, что печать изменила всю психологию Запада, описывается Энтони Графтоном как "причудливое суждение", в котором по ассоциации начинают винить "гораздо более эрудированного" Онга (8). После введения Графтона, симпозиум включает диалог между Элизабет Эйзенштейн ("Печатный станок как агент перемен: коммуникация и культурные преобразования в раннесовременной Европе", 1979) и Адрианом Джонсом ("Природа книги: печать и знание в процессе становления", 1998). На протяжении всего симпозиума оживают два исторических вопроса: является ли технологический детерминизм обоснованным объяснением социальных изменений, и насколько революционной была вынесенная в название симпозиума "революция печати"?
После 1960 г. история печати перешла от исследований "общения" по Онгу к анализу взаимозависимых практик писателей, печатников, книготорговцев, переводчиков и корректоров, которые в совокупности были вовлечены в организацию и использование коммуникационных технологий. Как признает Эйзенштейн, этот исторический вопрос игнорирует то, что "убивают не орудия, а люди". Позиция Джона заключается в том, что технология не cоздает жизнь, но, скорее, люди начинают обретать знание по-новому посредством своего взаимодействия с новыми технологиями и участием в них. Короче говоря, причинность - это нелинейный процесс. Поэтому много лет стереотипные трактовки тезиса Онга о разрыве, согласно которому печать привела к замене «искусства дискурса» "искусством разума" оспаривались анализами тех, кто, как Джонс, считает, что технологии столь же социокультурны по природе, как и технические системы. Тем не менее ироничная особенность книги Онга о Рамусе в том, что его эрудиция определила источник такого социокультурного посредничества - педагогические явления, которые сопровождали распад диалога и рост разума. Это отражено в главах и подзаголовках книги: "Рамус как учитель и писатель» , «Педагогический джаггернаут», «Философия как педагогика», «Учитель: человек между двумя мирами», «Диалектика и дидактика", "Диалог, диалектика, споры и педагогика". На самом деле известность, которую Онг придал педагогическим темам, привела одного из его первоначальных рецензентов - историка Р. Р. Болгера - к описанию его работы как «самой важной книги по истории образования XVI века, которая когда-либо была написана".
Однако такая эрудиция вызвала свои проблемы. Онг не только широко цитирует латинские источники, он также использует специальный язык, взятый из аристотелевской философии, у него в ходу силлогистическая логика, классическая ораторская и гуманистическая риторика. Не зная греческого и тем более без латыни, этот текст легко счесть непробиваемым. Тем не менее, я с самого начала восхищался образовательной утонченностью Онга и оценил его характеристику, что идеи Рамуса были акушерством новой педагогики и по сути стояли за многими учебными программами вплоть до ХХ века. Я уважал его колебание в отношении влияния гуманизма на педагогику XVI в., и я оценил его понимание, что в их любезном обращении к «древним», гуманистические авторы не только "засоряли свои троаы" (Ong, 1958, P.92), но и замаскировали свое влияние на логику школ. Аргументы Онга были трудными для подражания, но я нашел его идеи более чем привлекательными и быстро осмотрел пути Рамуса. Книга Лизы Джардин о Бэконе, «Открытие и искусство дискурса» Энтони Графтона (1974), их совместный труд "От гуманизма к гуманитарным наукам: образование и свободные искусства в Европе XV - XVI вв." (1986), "Философия Ренессанса" Копенхавера и Шмитта (1992), "Аргумент Ренессанса" Питера Мэка (1993), "Схоласты и гуманисты между Возрождением и Реформой" Эрики Руммель (1993), "Печатные книги и структура Ренессанса" Энн Мосс (1996) и труд Говарда Хотсона об Иоганне Альстеде дали мне видение широкой картины эпохи. Труд Рамуса был глубоко связан с созданием образовательных технологий, лежащих в основе всего учебного процесса и сегодня. Постепенно я начал понимать также, почему Рамус остался - или сохранился? - за горизонтом истории образования.
Бастующий Рамус
Я полагаю, что безразличие к вкладу Рамуса в образование возникает из двух источников: проблем образовательной истории и проблем восприятия самого рамизма. Первое обычно есть некритическая позиция историков, тогда как понимание рамизма грешит узостью и элитизмом. Некритическая позиция, взятая историками образования, стала отправной точкой для Графтона и Жардин. История образования для них - "жанр, составленный из антикваров, купленный ушедшими в отставку историками и почти никем не читаемый" И далее: "Самые рьяные иконоборцы, чьи архивные исследования разрушили священные клише и характере школ и университетов, некритически повторяли каждую полученную пошлость о том, что думали учителя и студенты об учебе. И они не смогли противостоять дополнительным доказательствам, сохраненным в учебниках, студенческих заметках и диссертациях" (P.XI - XII). Действительно, почти 20 лет спустя оксфордский историк отметил то же самое явление - что история обучения была «академической отсталостью» (9). Используя формулировки Джонса, Графтон и Жардин высказались против существования «фундамента уверенности" во внутренней жизни школ, которая каким-то образом оставалась вне истории" (10). Вместо этого они подчеркнули, что преподавание и обучение имеют свои собственные истории и что, в результате, существует разница между историей практики образования и историей образовательных идей. Поэтому они подчеркнули контраст между "следованием набору придерживались идеальных взглядов, почерпнутых из гуманистических писаний, и «реальностью образовательной практики", которая обозначила горизонты гуманистических педагогов. Они обратились в итоге к "социальной истории" Ренессанса с той же самой критикой, которую Онг применил к гуманистическому взгляду на "древних", а именно: "Подобно самим гуманистам, они изучают тех, чьи слова они часто добросовестно повторяют, путая варварство и устаревание средневекового образования и свежесть и либерализм гуманизма. Новая система, которой они придерживаются, предложила такие перспективы интеллектуальной и духовной свободы, чтобы сделать ее неотразимой" (Ibid. P.XII).
Узость недавней перспективы рамизма объясняет Гвидо Олдрини, один их авторов недавней книги "Влияние Пьера Рамуса" (2001): "Рамизм не был широко изучен, за исключением небольшой группы историков идей с ограниченным интересом к философии, которые не смогли преодолеть границы своей области науки. Кажется, что он весь состоит из логических и риторических методов времен упадка Ренессанса, в то время как более широкое влияние Рамуса признано не было... Рамус был в основном рассмотрен негативно, как спорная фигура... которая отделилась от аристотелевских способов мышления. Внимание должно быть направлено на позитивные аспекты работы Рамуса и, в частности, на его метод" (Р.214).
Олдрини, как Онг, Графтон и Жардин, признал, что это «более широкое влияние Рамуса» захватило Европу штурмом. Поэтому вклад Рамуса в историю образования не может быть понят просто в терминах «логических и риторических приемов». Скорее он должен рассматриваться в терминах метода самого Рамуса, его влияния на логику школ и «требований практической педагогики" (Ong 1958, 306). Основной вклад Онга состоял в том, чтобы признать, что существует тесная связь между рассуждениями об организации знаний и логикой школы. Разумеется, была определенная структуризация знаний и реальности посредством аргументированной или научной основы, но не независимо от структурированного образовательного мира, который в эпоху Возрождения, как и в средние века, рассматривал логику и диалектики в качестве дополнения к обучению, а не как инициативу абстрактного мышления" (Ibid.). Другими словами, Онг утверждал, что существует взаимосвязь между отображением знаний и выполнением наставлений. Одно предполагает другое, и история образования должна полностью учитывать это взаимодействие.
Мое последнее замечание относительно затенения Рамуса указывает на элитарность, которая может быть найдена в его недавнем восприятии. Знанию об идеях Рамуса уделяется приоритет перед его влиянием на практику. По умолчанию рамизм считается недоразумением и, как отметил Олдрини, в основном оценивается негативно. Вклад Рамуса в практику ценится очень мало на фоне высоких идеалов, приписываемых другим гуманистам. Его вклад в европейскую мысль считается некачественным, поскольку он так и не создал каноны универсального обучения, которые историки гуманизма решили приписать XVI веку. Этот уродливый взгляд есть и во "Влиянии Рамуса: "инициативы Рамуса были «дидактически-мотивированными» (Р.18), его последователи были не философами, а просто учителями (Р.25), он выдвинул «педагогический проект, который лучше его учебного плана, тратящего время на расщепление волоса" (Р.124-135), его основное внимание было уделено «обучению, а не мышлению» (Р.134-135), рамизм как новация предлагал лишь "подобие всеобщего обучения" (Р.138), а его бедствием стало "измельчание и интеллектуальное обнищание" (Р.159)!
Короче говоря, Рамуса помнят как второразрядного мыслителя и, следовательно, не как серьезную фигуру в образовании XVI в. Тем не менее этим ретроспективным суждениям можно бросить вызов с использованием тех же формулировок. Рамизм как новация пережил триумф. Он формализовал корпус полученных знаний, не теряя времени на «расщепление волоса». Он переделал эту совокупность знаний как эффективную учебную программу, реально учившую думать, и распространил ее в целой международной сети педагогов. Таким образом, философская слабость Рамуса была его образовательной силой - парадокс, который поняли Графтон и Жардин: "Можно понять смысл фантастического успеха рамизма в учебных заведениях по всей Европе, если учесть, что к 1550 году «гуманизм» стал системой гуманитарных наук. Именно поэтому мы полагаем, что традиционные историки гуманизма терпят неудачу в том, чтобы правильно понять Рамуса и рамизм. Они настаивают на банальности и мелочности интеллектуального вклада Рамуса в гуманитарные науки, но это не объясняет его неизгладимого следа на западном мышлении. Для историков гуманизма Рамус - это пятно на интеллектуальном ландшафте XVI века; для историков образования он предвещает эпоху бестселлеров и преподавания в современной школе" (Р.162).
Восстановление Рамуса
Ссылка на учебники также является удобной отправной точкой для восстановления места Рамуса в истории образования. Тогда, как и сейчас, учебник имел две отдельные характеристики - содержание и форму. Учебник - это не просто сборник или хранилище знаний. Скорее, это совокупность знаний, организованных в образовательных целях. Через заголовки, таблицы, иллюстрации, рабочие примеры, домашние задания учебники опосредуют структуру знаний, с одной стороны, и эффективность обучения - с другой. Следовательно, они представляют собой конденсацию как знания, так и инструкций. В то же время учебники содержат глубокое противоречие. Они есть сегодняшнее посредничество вчерашних знаний в свете образовательных прогнозов на завтра.
Именно такую роль сыграло посредничество Рамуса. Он вызвал гнев других гуманистов, потому что его перекройка на будущее более ранних практик не была общепризнанной. Эрика Руммель отмечает, что гуманисты обсуждали, что следует унаследовать от средневековья и передать будущим поколениям. Однако "в XVI веке протагонисты чаще выступали как агрессивные полемисты, чем как джентльмены среди ученых" (Р.41). Чтобы оценить форму и содержание этих дебатов, удобно начинать с так называемого тривиума, ибо грамматика, диалектика и риторика служили нижним уровнем семи свободных искусств. Эти искусства, называемые "дочерями философии", включала «рациональные усилия человека» (11). Чтобы стать разумными людьми, ученики должны приобретать такие знания. В обсуждениях тривиума диалектику иногда отождествляют с логикой, но средневековая логика была не такой, как гуманистическая диалектика.
Знания и общение
Свободные искусства в XVI веке были обучением вчерашнего дня, которое должно было быть пройдено людьми дня завтрашнего. Они были самореферентными, структурированными знаниями и структурированными инструментами для передачи знаний. Чтобы что-то узнать дальше, нужны были старые знания. Однако сама структура свободных искусств была плохо определена. Они были текучими, а не неизменными, и в результате их форма как средства коммуникации также была неточной. Для них были скорее тексты, чем учебники. Тот же аргумент относится и к тривиуму. Его легче понять как аморфный этап обучения, а не как удобный набор инструментов для него. В совокупности грамматика, диалектика и риторика связаны с информацией о человеческом общении. Грамматика - это базис коммуникации, диалектика и риторика включали знания о том, как ее корпус должен быть отлит и закончен. Если знание грамматики давало способность писать или говорить по-латыни, диалектика и риторика подкрепляли возможность использовать латынь для высших искусств и, в частности, в богословии. Кроме того, история тривиума - это история того, как обучение латыни было сформировано как совокупность знаний и способов общения. Тогда, как и сейчас, изучение языка было более чем изучением формальной грамматики. Оно также включало оценку словарного запаса и порядок слов. В этой степени грамматика перешла в другие элементы тривиума. Если в грамматике участвуют строгие правила употребления слов, диалектика выстраивала выражения, чтобы произвести логичные или правдоподобные аргументы, а риторика включала в себя соединение слов и предложений вместе, чтобы аргумент стал более убедителен. В целом тривиум соединял слова вместе, чтобы создать аргументы, которые были правдоподобными (диалектическими) и убедительными (риторика).
Как мы отметили, состояние языковых искусств возрастало и ослабевало в схоластическо-гуманистических дебатах. Например, средневековая схоластика была выражением доминирования логики и вместе с этим придавала большую важность аргументации. Внимание к аргументации, рассуждениям, логике и истине в аристотелевской логике (или основанной на текстах, приписанных Аристотелю) были основной богословской деятельностью конца Средневековья. Поиск логической строгости включал в себя внимание к текстовым деталям, идентификацию недостатков более ранних комментаторов, выработку более точных терминов и пересмотр более ранних категорий мышления. На самом деле большая часть вторичной исторической литературы о тривиуме, включая докторскую работу Уолтера Онга, рассмотрела именно распутывание поворотов схоластического предприятия.
Языковые искусства эпохи Возрождения - «аргумент Ренессанса» в терминах Мэка - возникли из того, что авторы интересовались силой убеждения, а также логикой аргументации. Они также сосредоточились на использовании языка, но в этом процессе подчеркивали влияние классической прозы и поэзии в грамматике и риторике. Также ранние гуманисты приняли диалектический или логический анализ при условии, что он использовался в качестве основы для ораторского искусства, а не как самоцель. Однако наступление ораторского искусства способствовало утверждению риторики. Питер Мак кратко описывает связь между тем и другим: "Полный курс риторики учит многим различным навыкам, например: как мыслить в аудитории, как начать орацию, как связать рассказ, как определить основные моменты, как разрабатывать и формулировать аргументы, в каком порядке размещать части речей, как определить, какой стиль для использовать и как писать, как ввести и заключить и как вызвать у аудитории желаемые чувства" (Р.5).
В целом позднее Средневековье и ранний Ренессанс поддерживали новаторов, а также формалистов, которые по-разному выводили «все вещи от древних» (Ong, 1958, р.92). Новшества гуманистов Лоренцо Валла (1407- 1457) и Рудольфа Агриколы можно увидеть именно в этом свете. Работы Валлы (например, "Восстановление диалектики и философии", 1439) сфокусированы на грамматике как основе тривиума. В грамматике, однако Валла обозначил полное знание как языка, так и литературы на греческом и классической латыни. Приобретение этого языкового искусства было для Валлы «фундаментальным» (12). По сути, Валла переработал диалектику - слово repastinatio можно перевести как "вспахивание" или "перекопка"«основ традиционной логики» (13). Он вызвал аргументацию из обмана философского языка на обсуждение вечных истин. Он перенаправил ее на естественный язык, на элегантную организацию фраз и предложений, а также на практические цели убеждения. Он изменил ее как практическое искусство, форма и содержание которого должны варьироваться в зависимости от контекста использования, будь то сенат, суд или тюрьма. Он взял элементы как из грамматики, так и из риторики и объединил их. Диалектика взяла свое содержание из грамматики и ее формы из риторики. Древние тексты послужили источником аргументации, тогда как риторика создавала формы и выражения аргументов. При этом воспринимаемая узость аристотелевской логики была смещена от гуманистической диалектики, дебатов и аргументаций. Как предположил Мэк, гуманистическая точка зрения заключалась в том, что «где философский язык запутывается, риторический просвещает" (Р.26).
Поздняя работа Агриколы «Изобретательная диалектика» (1479) появилась позже. Это был текст, который переосмыслил "классическое наследие убеждения в свете глубокого и тщательного прочтения латинской литературы" (14). Если Валла включил грамматику и риторику в диалектику и наращивал процесс, Агрикола завершил работу своих предшественников. Для него языковое искусство диалектики влекло за собой убедительное высказывание, «согласно ситуации предложенной вещи" (15). Кроме того, Агрикола различал между речью убедительной и ясной. Последняя - сфера грамматики - нахождение соответствующих слов; тогда как диалектика охватывала организацию речи в определенных конкретных целях. Через это различие, Агрикола создал прямую связь между диалектикой, обучением и другими дисциплинами: Когда кто-то учит таким образом, что он хочет создать доверие через свою речь и привлечь внимание слушателя к тому, что он говорит, он занимается диалектикой" (16). Есть еще одна важная особенность взгляда Агриколы на диалектику: как отметил Онг, для него она была «больше связана с тем, как иметь дело с аудиторией, чем со строгими логическими структурами"(Оng, 1958, 100). Другими словами, психология преподавания была столь же важна, как обеспечение логики аргумента.
Диалектика стала парадигматическим языковым искусством - аргументацией. Постепенно, однако, к середине XVI в. произошло то, что изменило лицо образования. Между учениями возник разрыв. Как мы сказали, научиться аргументации можно было только через преподавание. Поэтому аргументация может быть оценена как умственная деятельность (мышление) или как внешняя деятельность, речь и письмо (диалог). Соответственно, диалектика, как отметил Онг, несла "любопытный двойной учебный заряд», который был «характерен для рамизма". Как и любое другое искусство, это учение (доктрина) есть также искусство (ars) или учение о преподавании» (Ong, 1958,161). Это мнение было описано в более позднем комментарии к сентенциям Рамуса: «Преподает речь разум учится; поэтому диалектика - это искусство преподавания и обучения" (Иоганн Пискатор (17). Модели обучения становились моделями самообразования. Модель для приобретения знаний (обучение) стало образцом для обмена знаниями (диалектика) и моделью для передачи знаний (инструкции). Языковые искусства или гуманизм в рамистских кругах превратились в учебное искусство для всех гуманитарных наук.
Это исследование двойного обучения - или перевод учения в преподавание - также ставит вопрос: кто читал такие вещи, как «Изобретательная диалектика»? Была ли она написана как руководство по самообразованию или домашнему обучению, или это была книга только для школьных педагогов? Опять же, Онг отмечает неоднозначность этого вопроса, ибо текст Агриколы "Что должно знать о рассуждении и как научить ему" явно адресован и учителям, и ученикам (Ong p.100). Типографии также были чувствительны к этой проблеме, что подкрепляло триумф рамистских публикаций. Онг, например, отделяет «ориентированную на ученика» позицию, принятую у гуманистов (чьи тексты были «приспособлены» к «реальной жизни» и к реальной педагогической ситуации, от «ориентированного на учителя» отношения, принятого внутри аристотелевского, лекционного окружения, которое сохранилось в некоторых университетах (Ong, 1958, р. 97) - часто основанных на философии Фомы Аквината.
Рамус: реакция и продолжение
Хотя Рамус родился после смерти Агриколы, их профессиональная жизнь была намного ближе. Агриколу мало кто читал; его работа долго оставалась на периферии рукописей Средневековья и печатных изданий эпохи Возрождения, и тем не менее, его запомнили как «логика нового века» (Ong, 1958, р. 94). С 1515 года - года рождения Рамуса - его книга начала широко распространяться, став «одной из наиболее часто печатаемых диалектических книг XVI века" и достигнув пика популярности в 1530-1545 гг. (18). Онг предполагает, что более поздняя историческая значимость Рамуса возникла из его реакции на эту работу или, скорее, из продолжения им диалектики Агриколы (Р.21). Но все-таки это реакция или продолжение? Модель диалектики Агриколы привела к двум практикам: изобретение (inventio) и суждение (judicio), хотя его труды не доходили до последнего. Первое касалось идентификации или, более буквально, сближения различных положений и аргументов, тогда как суждение было связанное с оценкой логической достоверности собранных аргументов. Вместе эти действия можно описать как установление того, является ли аргумент правильным.
Реакция Рамуса (или его вклад) заключалась в замене этой слуховой аналогии визуальной метафорой: правильно ли аргумент выглядит с точки зрения его расположения? При этой подстановке слово dispositio заменило слово iudicium . Позже Рамус последовал за Валлой в смысле "восстановления". Он переработал идеи Агриколы об изобретении и суждении и приняд старый термин "метод", который уже был переосмыслен Ренессансом. Подкреплением этой замены методом диспозиции была новая идея - что метод - короткий путь, эффективный способ продолжения (Гилберт). Кроме того, это понятие метода как ярлыка, а не сложного рецепта, стало прилагается к идеям об обучении как эффективной передаче знаний. Например, Штурм отличился искусством преподавания по методу обучения: "Искусство представляет собой обширную коллекцию предложений и общих наблюдений над полезными для жизни целями. Но в изобилии различных искусств наилучшее - это определенный, краткий и прямой путь, и использоваться должен тот метод, который прост и понятен. Эта методика обучения (дидаскалия) может использоваться и для общения (цит. по Ong,1958. P.222-223).
На самом деле Онг намекает на другой фактор в этом распаде диалога. Латинское слово docere может означать учить, но это также означает показать или явить. Онн полагает, что эта близость не только привела к документации учений (т.е. созданию учебников), но и оформила преподавание как «классную работу», которая следует конкретному методу и может выполняться в любом месте. Эта универсальность и была тайной силы Рамуса. Он принял идеи, уже связанные с диалектикой, и перевел их в форму, которая может быть легко передана в текстовых версиях (Ong, 1958, 159-160). Начиная с карты знаний, Рамус сводил такие сведения в дерево знания, используя повторное двоичное деление. Более того, в посредничестве философского знания с одной стороны, и педагогической практики, с другой, такие "деревья" имели двойной порядок. Дерево знания отражало полученный порядок вещей, а ветви дерева - его предметы (19), что предвещало естественный порядок наставлений.
Нелинейное преобразование языковых искусств в учебные методы заслуживает дальнейшего внимания. Тем не менее, взаимное влияние изменения, с одной стороны, на наставление, а с другой - на метод могут быть обнаружены в источниках, сопоставленых Мэком и Онгом. Мэк использует записи известного гуманиста Филиппа Меланхтона (1497-1560). В 21 год Меланхтон был назначен профессором греческого языка в Виттенберге, где он начал пересматривать преобладающие курсы риторики и диалектики под влиянием сочинений Агриколы. Эти изменения соответствуют переводу языковых искусств в учебные и, грубо говоря, можно проследить в образах обсуждения и учебы, что Меланхтон использовал в своих письмах 1519-1547 гг. (20). Помимо сосредоточения внимания на вопросе метода, Онг также предоставляет источники (1958, р. 160), полагающие, что эти взгляды не только сохранились в XVII в., но и стали эхом Рамуса в вопросе метода (инструмента) и порядка знания. "Диалектика - это искусство передачи знаний и, следовательно, обучения инструменту познания" (Alsted, Clavis artis Lullianae, 1609). "Логика - это искусство учить о чем угодно правильно, по порядку и четко" (Конрад Дечер, Логика Филиппа и Рамуса, 1620).
Оборот Рамуса
Мы начали с обзора сборника 2001 г. о влиянии Пьера Рамуса. Начиная со свободных искусств, которые стали известными в средние века, он намечает изменения, произошедшие в 1450-1650 гг. Кроме того, он связывает эти события с пониманием гуманизма Рамуса, созданным Онгом и, наконец, указывает, почему работа Рамуса пострадала от рук гуманистической философии XIX - XX вв.
Рамус сыграл роль в реформировании логики школ в той же степени, что Валла и Агрикола реформировали логику самообучения. Рамус принял учения, унаследованные от прошлого. Он задокументировал их в форме, которая отвечала как наследуемым картам знаний, так и гуманистической образовательной программе XVI в. Эта документация, которая известна как учебный план (карта знаний, основанных на другой проекции), может быть представлена - и представлялась - так, чтобы она содержала также метод или способ обучения. Вклад Рамуса, как полагает Броклисс, состоял в том, что он настаивал, что диалектика есть просто "практическое искусство поиска и сортировки доказательств". Соответственно Рамус не обращал внимания на обычное различие между риторикой и логикой и сосредоточился на разработке простой процедурной диалектики, которая могла бы использоваться как инструмент в исследовании или передаче знаний (21). Рамус был "озабочен полезностью" (22) и, продолжия работу Агриколы, нашел готовую аудиторию. С помощью комментариев, написанных заметными школьными ректорами во Фрайбурге и Марбурге (23), Рамус расширил горизонты учителей, интересующихся языковым искусством. Его замысел был глубок хотя бы потому, что он рекламировал технологию, которая может быть применена, в конечном счете, к любому обучению. Джилл Край фиксирует глубину вклада Рамуса в обучение эпохи Ренессанса и Реформации: "Возможно, самым амбициозным практиком рамистского метода был Георг Андреас Фабрициус, который сводил всю философию к рамистскому стилю, считая, что студенты, овладевая ею изо дня в день, ознакомятся со всеми знаниями чуть ли не за год" (24). Если к таким требованиям рамистов следует относиться с осторожностью и воздействие работы Рамуса в школе может быть предметом спекуляций, его влияние на школьные книги широко документировано, не в последнюю очередь Онгом в 13-й главе "Распространение рамизма". До Рамуса учащиеся изучали тексты, которые тасовали формы и содержания произведений классических авторов и / или их переводчиков и издателей. С помощью процедур, пропагандируемых сообществом рамистов, форма и содержание таких текстов стабилизировались. Студенты могли начать изучать «предметы», собранные вместе в энциклопедии или упакованные отдельно в качестве учебников. Переход от текста к учебнику, конечно, был не так прост. Тексты сохранились, даже когда учебники приобрели форму. Точно так же организация текстов с учением не была монополией Рамуса и его гуманистических коллег. Данный метод также пронизал подготовка средневековых манускриптов, хотя и не в той же степени, что в эпоху после Гутенберга (Hamilton 2002).
Наш анализ не закончен. Тем не менее его можно прочитать как запоздалое почтение уже мало известному Уолтеру Онгу и как дополнительный комментарий к логике школ - тогда, как и сейчас.
(1) Copenhaver & Schmitt, 1992. Р.238
(2) Brockliss, 1996. Р.582.
(3) MacLean, 2001. Р.228
(4) Charlton, 1965.Р.112
(5) Boran, 2001. Р.178
(6) См. Farrell, 2000. P.40
(7) Ibid. P.33-34
(8) Grafton, 2002, Р.85
(9) Thomas, 2003. Р.38
(10) Jones 1998. P.11,19
(11) Katzenellenbogen, 1966, pp. 47
(12) Mack 1993. P.96
(13) Rummel, 1995, Р.156
(14) Mack 1993. P.120
(15) Цит. Mack 1993. P.170
(16) Цит. Mack 1993. P.173
(17) цитируется в Rummel, 1995, p. 174; для дальнейшего обсуждения см. Ong, 1958, p. 161
(18) Mack 1993. P.172
(19) McLean, 2001, Р.235
(20) см. Mack, 1993, pp. 326-327
(21) Brockliss, 1996, Р. 581
(22) Mack 1993. P.354
(23) McLean, 1990, Р. 258
(24) Kraye, 1995. Р.110
Boran, E. (2001). Ramus in Trinity College, Dublin in the early seventeenth century. In M.
Feingold et. al. (pp. 177-199).
Brockliss, L. (1996). Curriculum. In H. De Ridder-Symoens (ed.) Universities in Early
Modern Europ; (1500-1800) [vol 2 of A history of the University in Europe, W.
Ruegg, general editor, pp. 563-620]. Cambridge: Cambridge University Press.
Charlton, K. (1965). Education in Renaissance England. London: Routledge & Kegan Paul.
Copenhaver, B.P. & Schmitt, C.B. (1992). Renaissance Philosphy (vol. 3 of A History of
Western Philosophy). Oxford: Oxford University Press.
Curtis, S.J. & Boultwood, M.E.A. (1953). A Short History of Educational Ideas.
London: University Tutorial Press.
Eisenstein, E.L. (1979). The Printing Press as an Agent of Change: Communication
and cultural transformations in early modern Europe. Chicago: University of
Chicago Press.
Eisenstein, E.L. (2002) An unacknowledged revolution revisited. The American Historical
Review. 107 (1), 87-105.
Farrell, Thomas J. (2000). Walter Ong's Contributions to Cultural Studies: The
phenomenology of the word and I-thou communication. Cresskill NJ: Hampton Press.
Feingold, M. Freedman, J.S. & Rother, W. (eds.) (2001). The Influence of Petrus
Ramus: Studies in sixteenth and seventeenth century philosophy and sciences.Basel: Schwabe.
Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed (Myra Bergman Ramus, trans.). New
York: Continuum.
Gilbert, N.W. (1960). Renaissance Concepts of Method. New York: Columbia University Press.
Grafton, A. (2002). How revolutionary was the print revolution? The American Historical Review. 107 (1), 84-86.
Grafton, A. & Jardine, L. (1986). From Humanism to the Humanities: Education and
the liberal arts in fifteenth and sixteenth century Europe. London: Duckworth.
Hamilton, D. (1986). The pedagogical Juggernaut. British Journal of Educational Studies,
35(1), 18-29.
Hamilton, D. (1989). Towards a Theory of Schooling. London: Falmer.
Hamilton, D. (2001). Notes from nowhere: on the beginnings of modern schooling. In T.S:
Popkewitz, B.M. Franklin & M.A. Pereyra (eds.) Cultural History and Education:
Critical Essays on Knowledge and Schooling (pp. 187-206). New York:
RoutledgeFalmer.
Hamilton, D. (2002). From dialectic to didactic. Paradigm, 2 (5), 15-24.
Hotson, H. (2000). Johann Heinrich Alsted 1588-1638: Between Renaissance,
Reformation and universal reform. Oxford: Clarendon Press.
Jardine, L. (1974). Francis Bacon: Discovery and the art of discourse. Cambridge:
Cambridge University Press.
Johns, A. (1998). The Nature of the Book: Print and knowledge in the making.
Chicago: University of Chicago Press.
Katzanellenbogen, A. (1966). The representation of the seven liberal arts. In M. Clagett,
G. Post & R. Reynolds (eds.) Twelfth-Century Europe and the Foundations of
Modern Society (pp. 39-55). Madison WI: University of Madison Press.
Kraye, J. (1995). Renaissance commentaries on the Nicomachean Ethics. In O. Weigers
(ed.) Vocabulary of Teaching and Research Between Middle Ages and
Renaissance (Etudes sur le vocabulaire intellectuel du Moyen Age, vol vii, pp. 96-
115). Turnhout, Belgium: Brepols.
Laurie, S.S. (1904). Studies in the History of Educational Oopinion from the
Renaissance. Cambridge: Cambridge University Press.
Mack, P. (1993). Renaissance Argument: Valla and Agricola in the traditions of
rhetoric and dialectic. Leiden: Brill.
Maclean, I. (1990). Philosophical books in European markets 1570-1630: The case of
Ramus. In J. Henry & S. Hutton (eds.) New Perspectives on Renaissance
Thought: Essays in the history of science, education and philosophy (pp. 253-
263). London: Duckworth.
Maclean, I. (2001). Logical division and visual dichotomies: Ramus in the context of legal
and medical writings. In M. Feingold et. al. (pp. 228-247).
Monroe, P. (1908). A Textbook in the History of Education. New York: Macmillan.
Moss, Ann (1996). Printed Commonplace-Books and the Structuring of Renaissance
Thought. Oxford: Clarendon Press.
Muller, J. (2000). Reclaiming Knowledge: Social theory, curriculum and educational
policy. London: Routledge/Falmer.
Oldrini, G. (2001). The influence of Ramus' method on historiography and jurisprudence. In
M. Feingold et. al. (pp. 215-227).
Ong, W. J. (1958). Ramus, Method and the Decay of dialogue: From the art of
discourse to the art of reason. London: Harvard University Press.
Quick, R.H. (1898). Essays on Educational Reformers. London: Longmans.
Rummel, E. (1995). The Humanist-Scholastic Debate in the Renaissance and
Reformation. London: Harvard University Press.
Thomas, K. (2003). Heroes of history. New York Review of Books, March 13th, . 38-40.
Tyack, D. & Cuban, L. (1995) Tinkering towards Utopia: A century of public school
reform. Cambridge, MA: Harvard University Press
Woodward, W.H. (1897). Vittorino da Feltre and Other Humanist Reformers.
Cambridge: Cambridge University Press.
Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn