ВКЛАД КАЛЬВИНА В ДЕЛО ОБРАЗОВАНИЯ
Иван Забилка (1969)
Вклад Жана Кальвина в развитие общеобразовательной школы и во всеобщее образование часто пренебрегался пренебречь светскими историками образования. Он использовал религиозные мотивы для гражданского образования, но многие ученые так и не поняли, насколько это значимо. Его богословская система, роль в развитии французского литературного стиля и вклад в отношения Церкви и государства требуют, однако, обратить внимание и на его вклад в систему образования. Другая причина пренебрежения такова, что Лютер был более плодовитым писателем на образовательные темы, подразумевающие для некоторых исследователей большую озабоченность, чем в случае с Кальвином, но это не так. Лютер активно защищал образование от радикальных реформаторов, которые хотели уничтожить его целиком, чтобы избавиться от предполагаемых пороков образования католического, в то время как Кальвин приступил к разработке системы образования, функционирующей в Женеве. Эта забота была продолжена в новых образовательных центрах Реформатской Церкви в Германии, в частности, в Гейдельберге и Херборне, учебные программы которых были разработаны с учетом миротворческой евангельской роли Гейдельбергского Катехизиса (1563) (1). И, наконец, достижения в образовании французских, голландских, шотландских и английских реформаторов отвлекли внимание от Кальвина и женевских школ, даже несмотря на то, что руководители этих движений часто обучались в Женеве. По существу, они затмили вклад самого Кальвина.
Отношение Кальвина к образованию не представлено в философских эссе, как у Лютера, но в рабочих гражданских документах. Эти женевские документы описывают школы, созданные под руководством Кальвина, и дают возможность оценить его влияние на образование в других странах, особенно в его собственную эпоху. Образовательные намерения Кальвина различаются в первом и последующем издании "Наставления", в катехизисах и в документах по формальной организации школы, которые находились под влиянием Иоганна Штурма и образования самого Кальвина.
Первое издание "Наставления", состоявшее из шести кратких глав, появилось в 1536 году. Целью Кальвина для первого издания было простое введение в христианскую веру, которое могла бы служить наставлением любому желающему учиться (2). Последующие издания работы постепенно утратили свои педагогические намерения и стали всеобъемлющим резюме богословия, которое было завершено к 1560 году. Окончательная форма "Наставления" содержит обсуждение педагогической деятельности служителей (3). Учителя, по мнению Кальвина, должны проявлять доброту, благоразумие и умение давать советы, предоставляя сведения и поддержку церковным и государственным властям. Он указал, что высокомерие не может быть частью таких советов, а жесткость лишает их смысла (4). Кальвин подчеркивал, что учителя должны быть честными, искренними и быть примером для своих учеников, как образованные духовные лидеры. Мудрость и разум всегда несут пользу; ложные же учителя есть проклятие от Бога за нечестие (5). Если учителю должны быть свойственны характеристики служителя, можно предположить, что такое отношение действительно касается всех, кто был непосредственно вовлечен в преподавательскую деятельность. Акцент на доброте, в отличие от популярного образ Кальвина, последовательно присутствовал в его отношении к детям и учащимся.
В то время как "Наставление" обеспечивает некоторое понимание того, что Кальвин думал о преподавателях, катехизисы более полезны для понимания его методологии. Жители Женевы нуждались в правильном руководстве по богословию и попросили написать катехизис, заметив эффективность его использования Лютером. В феврале 1537 г., после первых усилий Реформы и до своего изгнания их Женевы в апреле 1538 г., Кальвин представил городским чиновникам длинный и довольно утомительный катехизис для использования в обучении детей и граждан. Это первое усилие способно проиллюстрировать утверждение Кальвина, что и дети и взрослые нуждаются в наставлении (6).
Во время своего изгнания из Женевы Кальвин попал под влияние Иоганна Штурма в Страсбурге, который руководил самой эффективной гимназией того времени. Он пригласил Кальвина читать богословские лекции. Во время этих занятий Кальвин, видимо, узнал из примера Штурма о возможностях учащихся. Когда он позже представил пересмотренный катехизис 1541 г., он был упрощен и сокращен. Он был больше современных брошюр объемом в несколько страниц, но вопросы и ответы были короткими, и у обучаемого было 55 недель на то, чтобы овладеть ими (7). Очевидно, что ребенок или гражданин должен был по крайней мере уметь читать для того, чтобы освоить богословие; иначе говоря, были необходимы начальные школы.
Прогресс Кальвина в разработке лучших катехизисов указывает на важность краткости, ясности и простоты в методах обучения - перспектива, которая появилась и в других его произведениях. В письме к Симону Гринею он заявил, что "успешное истолкование Писаний как главная цель обучения должно быть четким и кратким" (8). Интерес к краткости и простоте распространяется на средства обучения, в том числе в письменной форме, и, следовательно, Кальвин винил многих комментаторов в том, что они толкуют Писание "слишком заумно" (9). Цель Кальвина освежает, хотя его стандарт краткости и простоты уже не работает в ХХ веке.
Несколько историй образования предполагают, что Кальвин был инициатором создания женевских школ, так как он преобразовал Колледж в Академию. Честь создания школы для простых людей, однако, принадлежит реформаторам и отцам города, ответственным за руководство Женевой перед прибытием Кальвина. Реестры дю Консея указывают, что 21 мая 1536 года было единогласно принято положение об образовании всех детей, отдельно для девушек, под руководством Антуана Сонье (10). Все родители были обязаны отправить своих детей в школы; бедным образование предоставлялось бесплатно. Кальвин не менял план народной школы и стремился лишь помочь в подборе преподавателей. Однако к концу жизни, как мы увидим, он помог реорганизовать школы и сделать их намного более эффективными.
Более насущной проблемой для Кальвина было наставление женевского народа правильному богословию. Ее содержание было определено Кальвином с точки зрения "благочестивого знания о Боге и человеке", которое было разрушено грехопадением. Следовательно, дидактический характер теологии был неотъемлемой частью всей подлинной христианской веры (11). В Женеве Кальвина образование было подчинено этой духовной заботе и мотивировано ею, и это проявилось уже в "Статьях, касающихся организации Церкви и богослужения", представленных 16 января 1537 года. В них Кальвин утверждал, что сохранение чистой доктрины требует, чтобы уже "дети нежного возраста были наставлены так, чтобы в них нашла место вера" (12). Такое наставлениеи должно было совершаться "от сердца к сердцу", от отца к сыну, основываясь на подготовленном катехизисе. В это время Кальвин подчеркивал индивидуальное обучение и роль семьи в нем, но это не вполне работало, ибо он также критиковал родителей, которые не смогли сделать это, и рекомендовал принять катехизис и учредить систематическое обучение по нему - что произошло уже осенью 1541 г.
Церковные указы сентября и октября 1541 г. показывают прямое влияние Кальвина (13). В разделе о церковном правлении пункт 2 посвящен докторам и учителям. Их труд должен был оплачиваться государством, а их роль была явно определена так, чтобы они не заменили полностью преподавательскую функцию служителей, ибо именно последние отвечали за воскресное обучение детей катехизису. Родители были обязаны приводить детей на эти занятия. Главной функцией учителей было наставление верующих в истинном учении, не являвшемся ренессансным гуманизмом. Для этой цели были назначены преподаватели теологии, которые должны были быть в каждой общине. Так как польза из их лекций могла быть извлечена лишь при надлежащем обучении языкам и гуманитарным наукам, для подготовки служителей, педагогов и гражданских чиновников требовался также колледж. Это заведение соответствовало гимназии или грамматической школе и в конечном итоге готовило в Академию - будущий университет Женевы.
Эта краткая презентация школ 1541 года не дает полной картины их природы и развития, но она показывает, что Кальвин активно продвигал их с самого начала. В то время как все дети посещали массовую школу, очевидно, что отборные ученики направлялись в колледж для подготовки к служению или государственной службе. В эти заведения не принимали девушек, так как они не могли занимать должности, к которым этот тип образования готовил. В 1547 году Кальвин вернулся к проблеме обучения катехизису, когда необходимо было внести коррективы в неоднородную ситуацию в церквах Женевы. "Указ о надзоре за церквами", который появился 3 февраля 1547 года, предусматривал еженедельное наставление по катехизису в каждой церкви - поскольку у служителей обычно было по две церкви (15). Кроме того, главы семейств были обязаны наказывать детей за прогул катехизических занятий.
Уже в этот ранний период обучение, как мы увидим, имело более широкие перспективы, чем подготовка руководства общинами и местной властью. Колледж был учрежден и открыт в 1541 году. Следующие упоминания о его деятельности датируются, однако, лишь июнем 1559 г., когда появился "Распорядок Колледжа Женевы" - документ, формализовавший методы, разработанные в предыдущие годы. В его заключительной части обсуждалось образование после колледжа и упоминалось о создании Женевского унтверситета. Комбинация школ в этом документе вызвала у историков образования некоторую путаницу. Его содержание во многом проясняет природу среднего и высшего образования согласно теории Кальвина. Основы "Распорядка" были очевидны. Он предусматривал, что преподаватели избирали ректора, который затем утверждался служителями и городским советом. Студенты должны были посещать занятия, не пропуская их без уважительных причин, быть прилежными к учебе и осмотрительными в поведении. Бунтарство и нерадивость наказывались. За качеством обучения должны были следить служители. От педагогов ожидалось, что они будут избегать грубости, хамства, резкости и подавать лучший пример ученикам. Они должны были внимательно слушать учащихся и исправлять их ошибки, не теряя контроль над классом. Учащиеся были разделены на 4 группы по районам города, где они жили, а также на 7 уровней, определявшихся знаниями и навыками, а не возрастом. Уроки начинались в 6 часов утра летом и в 7 - зимой. Расписание включало занятия, декламацию, питание и пение псалмов. В 16 часов проходило открытое заседание для наказания тех, кто не выполнил задания или нарушил правила распорядка. Публичный выговор за дисциплинарные проблемы сегодня выглядит жестким, но ясно, что это мера более умеренная, чем обычные в те дни телесные наказания. Вслед за этим студенты читали молитву (по-французски), символ веры и Декалог. В среду они присутствовали на утренней проповеди и посещали сессию проверки знаний. График субботы предполагал декламацию и 3-часовое изучение катехизиса во второй половине дня.
Учебная программа была широко для каждого года, причем VII класс был низшим. При поступлении в него было необходимо говорить по-латыни на установленном уровне и свободно читать по-французски. На этом уровне учащиеся начинали писать по-латыни. Первая половина VI класса уходила на латинскую декламацию и спряжение, во второй начиналось изучение риторики и сравнение латинских форм с французскими, и учащиеся должны были начать говорить по-латыни между собой. В V классе изучалась декламация и синтаксис с использованием "Буколик" Вергилия. Упражнения в письменной форме продолжались с простыми оригинальными композициями, ожидаемыми до конца года. В IV классе продолжалось изучение латинского синтаксиса, но уже с использованием речей Цицерона и сочинений Овидия, и начиналось изучение греческой грамматики. В III классе изучалась греческая грамматика и стилистика с использованием трудов Цицерона, "Энеиды" Вергилия, текстов Исократа и менее известных произведений. Во II классе изучалась история по Титу Ливию и греческие произведения Ксенофонта, Полибия и Геродиана, а также греческие Евангелия. В I классе изучались диалектика и риторика по речам Цицерона и Демосфена, особенно по филиппикам. Особое внимание было уделено стилю и послания Павла читались на греческом языке. Целью данной учебной программы была тщательная подготовка служителей к провозглашению Слова в лучших традициях классической риторики.
Директор отвечал за поддержание усердия преподавателей и разрешение незначительных ссор, за соблюдение гражданского законодательства, а также соблюдение статей веры учителями. Обычно его избирали на 2 года с правом продления полномочий. Другие правила, регулирующие жизнь студентов, включали ежегодные каникулы в три недели на урожай вина, в дополнение к первой пятнице каждого месяца. Процедуры продвижения студентов на следующий уровень начинались в апреле, когда один из профессоров Академии предлагал темы на французском языке для всех студентов. Им выделялось пять часов, чтобы написать на заданную тему на латыни без помощи книг. Преподаватели следующего уровня колледжа оценивали сочинения и представляли их ректору, который утверждал окончательные решения на основе составленных рекомендаций. Перед 1 мая проходило собеседование с каждым студентом и среди профессуры проходило голосование по вопросу продвижения вперед. Затем студенты и преподаватели вместе с членами городского совета, служителями и попечителями школ собирались в церкви св. Петра, и ректор читал краткую лекцию, после которой совет Женевы поздравлял тех, кто продвинулся вперед. Затем ректор произносил напутствие студентам и им давали день отгула. Следующим уровнем были "публичные лекции", которые были уже началом Академии. Их читали профессора греческого, иврита и богословия, обязательства которых обсуждались в "Порядке". Они должны были использовать Аристотеля, Платона, Плутарха и христианских философов. Студенты этого уровня изучали ораторское искусство, историю, физику. Они должны были зарегистрироваться у ректора и исповедать свою веру (16).
Из этого резюме легко просматривается важность классических греческих и латинских авторов. Роль декламации, дебатов и риторики в подготовке служителей у Кальвина также трудно переоценить. Его учебная программа была похожа на гимназию Штурма в Страсбурге, ибо она подчеркивала роль классических языков и литературы, риторики, грамматики, логики и истории. Штурм уделял меньше места естественным наукам, и хотя он и повлиял на Кальвина, последний включил в обучение физику и космографию (17).
Опыт самого Кальвина, возможно, способствовал дисциплине и чувству меры в женевских школах. В 1523 году в 14 лет он оставил свой дом в Нойоне, чтобы вступить в колледж св. Марка. Занятия там начинались рано утром и продолжались с перерывами до 8 часов вечера. Кальвин в Женеве частично изменил этот порядок: занятия раньше начинались и заканчивались с меньшими перерывами. Помимо более мягкого распорядка Кальвин также работал в более компактном сообществе, где дети жили не в интернатах, а с родителями, оставаясь по вечерам в семьях. Альберт Хайма отметил, что в колледже св. Марка часто практиковались коллективные наказания, даже когда студенты не были виновны в серьезных правонарушениях (18). Исключением из этой закономерности был Матурин Кордье, или Кордериус, который был священником, гуманистом и педагогом и учил латыни с низкого уровня. Он первоначально преподавал на высших уровнях, но он был так разочарован навыками тех, кто приходил к нему, что в итоге предпочел вдохновлять начинающих. Он совмещал доброту с хорошим учением, избегая телесных наказаний. Педагогические принципы Кордье включали группировку по возрасту, постепенное развитие и упор на фундаментальные основы (19). Все это отличало его от других, и хотя Кальвин учился у него, видимо, не более семестра (20), Кордье оставил у него такое впечатление, что позже Кальвин пригласил его в Женеву - что вновь показывает его умеренность и любовь к детям и молодежи. Единственная разница, очевидно, была в том, что Кальвин группировал по навыкам там, где Кордье - по возрасту.
После краткого обучения в колледже св. Марка Кальвин переехал в Колледж де Монтегю, где он успешно изучал свободные искусства и логику. Он оставался там примерно до 1527 года. Номинально он учился на священника и изучал у Ноэля Беды теологию. Он также попал под влияние реформаторов через дальнего родственника Пьера Робера (21). Между тем отец Кальвина поссорился с епископом Нойона, у которого он был секретарем. По завершении первоначальной учебы Кальвина отец потребовал от него уехать из Парижа и изучать право, и Кальвин подчинился. Он переехал в Орлеан, где изучал право у успешного адвоката и логика Пьера д' Этуаля, и реформатора Мельхиора Фольмара. По окончании учебы университет Орлеана присвоил ему степень доктора. Из Орлеана Кальвин отправился в Бурж, где учился у известного миланского адвоката Андрея Альчати (22). Затем он вернулся в Париж для дальнейших гуманистических штудий в Королевской коллегии (23). Гуманизм его раннего и позднего образования проявился в его любви к классике. Правовой аспект его образования, несомненно, проявился в его любви к порядку, полноте организации и во многих чертах "Наставления", которые выходят за рамки этого исследования.
При обсуждении работ Кальвина по образованию его уставы часто считаются только его трудом. В действительности он, будучи двигателем реформ, всегда представлял их отцам города и служителям. Его влияние было таково, что он вполне мог возглавить город, но он никогда не добивался никаких государственных должностей и даже не занимал позиции превосходства по отношению к другим служителям. Даже в школах он лишь ставил ректоров и формально занимал должность профессора богословия. Он, возможно, был лидером в формировании общественного мнения, но он редко оставлял других полностью позади. Он всегда подчеркивал опасность власти и богатства, а особенно гордости, которую всегда связывал с лжеучениями (24).
Наш обзор работ Кальвина по образованию показывает, что он писал о нем немного, за исключением того, что касалось конкретных школ в Женеве. Он был организатором и теорией образования занимался лишь для определенных целей. Прежде всего он был обеспокоен учебным методом и организацией школ для обучения Библии мирян и подготовки эффективного духовенства. Рассмотрев точку зрения Кальвина на образование детей, уместно обратиться к реальным школам, созданным в Женеве, и к тому, чего они смогли добиться. Взгляд на учебные заведения, учащихся и студентов позволит нам такде рассмотреть ключевые вопросы современной педагогики, касающиеся идеологии - ибо это позволит понять, почему образовательному наследию Кальвина не уделялось должного внимания.
Развитие школы не может быть ясно понято без по крайней мере предварительного взгляда на отношения между церквями и правительством в Женеве. Некоторые трудности в толковании значения школ для правительства Женевы и роли Кальвина в их создании являются результатом недоразумения. Многие служители и часть населения действительно считали Женеву теократией, где Церковь и государство были ответственны только перед Богом. Хотя это было распространенное мнение, его результаты были постоянным основанием для бурных и порой жестоких разногласий. Правящим церковным органом при Кальвине была консистория, в которую входили служители и 10 светских членов, отобранных из городского Совета двухсот (25). Консистория была основным источником контактов с гражданским правительством, и нет смысла отрицать, что Кальвин имел реальную власть в этой организации. Тем не менее, политический контроль всегда принадлежал гражданским советам - малому совету или Сенату из 60 членов и примерно 200 избираемым представителям. Власть служителей и Кальвина среди членов этих групп колебались с каждым избранием. Первые усилия служителей встретились с жестким сопротивлением, и Кальвин был изгнан на три года. После возвращения он был только один раз под такой угрозой, но он не всегда достигал своих целей. Примером может служить изменение решения, кто должен иметь окончательный контроль над отбором учителей. Сенат внес изменения в предложение 1541 года, с тем чтобы получить право окончательного решения (26). Другие предложения были аналогичным образом пересмотрены и иногда отклонены.
Кальвина иногда называют диктатором Женевы (27). Даже беглого рассмотрения деятельности советов достаточно, чтобы показать, что это безусловно преувеличение, потому что в определенных ситуациях Кальвин мог подвергнуться порицанию. Если он стремился устранить оппозицию, как правило, через убеждение, его усилия были направлены на то, чтобы жители города по возможности сами приняли лучшее решение. Если в Женеве были случаи изгнания или смертной казни, необходимо иметь в виду, что судили и казнили гражданские власти. Точно так же Кальвин не осуществлял исключительный контроль над школами, но делил его между Церковью и государством (28). Государство несло ответственность за контроль и оказание поддержки, в то время как образование шло однозначно на благо Церкви и только косвенно - светской власти.
В результате этой системы отношений были созданы первые школы для простонародья, которые были разбросаны по городу под руководством Сонье. этих школах детей учили читать и писать по-французски и осваивать арифметику для повседневных дел. После того, как Кальвин стал четко понимать, что семейное обучение катехизису неэффективно, в школах стали учить и ему (29). Пасторы признали, что сильной и успешной Церкви нельзя достичь с необразованными мирянами (30). Это было основой вклада Кальвина и Женевы в образование: ответственность государства за поощрение грамотности посредством обеспечения школ.
Кальвин вскоре признал преимущества более продвинутой подготовки пастырей. Уже в 1537 году он распространил план для высшей школы. После его высылки и пребывания в Страсбурге его предложения в совете с Штурмом были пересмотрены и, как мы отметили, в 1541 г. представлены заново. В соответствии с этим положением Себастьян Кастеллио перестроил Колледж в 1542-1544 гг. (32). Документ 1559 г. был формализацией и пересмотром школько системы, включая сокращение числа городских школ до четырех и основание Академии. Уильям Бойд указал, что начатое развитие колледжа не устроило Кальвина, и в 1556 г. он снова посетил Страсбург, чтобы оценить гимназию Штурма ради улучшения женевских (33). Кальвин не копировал Штурма, устроив 7, а не 10 классов, и он использовал родной язык в низших классах, где Штурм настаивал на употреблении только латыни. Разница в количестве классов может быть объяснена тем фактом, что Штурм не имел школы иврита, как Кальвин. Хотя Цицерон был в Женеве в большом ходу, Кальвин уделял его трудам меньше внимания, чем Штурм. Во время жизни Штурма его школа затмила усилия Кальвина, но Кальвин смог добиться более продолжительных результатов (34).
В 1558 году Совет утвердил земельный участок для постоянного места для колледжа и академии. Кальвин добился пожертвований на это и активно поощрял включение школ в завещания. Частично завершенное здание было введено в эксплуатацию в 1559 г., и академия заработала по уставу, хотя строительство было завершено лишь в 1563 г. (35). Академия не была разделена на классы, как Колледж. В ней не было вступительных курсов и степеней, студентам давали лишь сертификаты посещаемости. Допускались подарки и поддержка государственных фондов. При Кальвине существовали факультеты искусств и теологии, юридический и медицинский открылись уже после его смерти (36). До конца жизни Кальвин смог твердо поставить Академию на ноги.
Три уровня образования, различные учебные заведения и различные лидеры, такие как Сонье, Кастеллио и Теодор де Беза, вызвали путаницу среди историков образования. Например, Фредерик Майер в стандартной истории образования перечислил курсы, читавшиеся академии, и включил математику, хотя она ни словом не упоминается в уставе, как и весь остальной его список (37). Возможно, у Кальвина был в распоряжении математик, но в таком случае он преподавал философию. Точно так же Кальвина часто называют сторонником дедуктивного метода, хотя его создателю Фрэнсису Бэкону к моменту смерти Кальвина было четыре года. Кордье часто считается ректором женевских щкол, хотя нет никаких доказательств, что он когда-либо занимал руководящую должность (38). Дисциплина этих школ считается суровой, особенно в низших классах, но на фоне XVI в. она была мягкой (39).
Одним из самых значительных вкладов Кальвина в образование был набор хороших педагогов. Так как основная цель образования в Женеве состояла в подготовке людей к церковному и гражданскому служению, устав 1541 года требовал от учителей такой же дисциплины, как и от служителей. Они должны были быть не только адекватными педагогами, но и богословски обученными ортодоксальными людьми, и это не было тогда чем-то необычным. Значительным дополнением к Сонье и Кордье был Кастеллио, который служил в качестве директора Колледжа, но, уйдя в отставку из-за низкого жалованья, устроил ссору и создал ряд проблем. Кастеллио намеревался стать пастором, но он высказывал еретические взгляды на вероучение и Песнь Песней, и ему было отказано (40). Он затаил глубокую обиду на Кальвина, которого винил в своих проблемах, и в мае 1544 г. обвинил многих служителей в жульничестве и превышении полномочий, при этом ничего не доказав. В результате его изгнали из Женевы, и его обида превратились в ненависть, приведшую к многим нападкам в последующие годы (41). На самом деле Кальвин проявил мягкость, ибо по действующим законам такие ереси могли караться смертью. Меньше проблем было с сотрудниками Академии конца 1550-х гг. После вспыхнувших проблем в Лозанне де Беза вернулся в Женеву, туда же перебрались некоторые выдающиеся французские ученые. Вскоре Кальвин получил несколько специалистов от Академии в Лозанне, которые подали в отставку из-за вмешательства светских властей Берна в церковные дела (42). Эти люди были убежденными кальвинистами и существенно подняли репутацию Академии.
Мнение историков о количестве студентов в Колледже и Академии после 1559 г. сильно различается. Ректорские книги называют цифру в 162 студента, но неясно, обе это школы или только Академия. Четыре года спустя было зафиксировано 300 студентов в Академии и около 1200 в Колледже. Из этих цифр некоторые историки выводят очень быстрый рост. В качестве альтернативы Пол Т. Фурман утверждает, что 162 студента было только в Академии и около 800 училось в обоих заведениях (43). Уильям Монтер поддерживает эту оценку, указывая, что в Колледж сразу поступило 280 человек и около 900 училось в низших школах (44). Если эти цифры верны, то мы видим вполне реалистичный показатель роста - удвоение за 4-летний период, если считать с 1559 г. До реорганизации все эти студенты были в основном из Женевы и Франции (45). После 1559 года студенты стали приезжать со всей Европы. Многие из них были отличными учеными, которые внесли свой вклад в интеллектуальную жизнь Женевы, а затем вернулись, чтобы потрудиться на родине. Наиболее знаменитыми из них были Джон Нокс, реформатор Шотландии, Томас Бодли из Оксфорда, Каспар Олевиан, соавтор (вместе с Урсином) Гейдельбергского катехизиса, и Марникс Сен-Альдегонд, лидер голландского восстания против Испании (46). Косвенные свидетельства проникновения кальвинистской мысли из Женевы появились в Лувене в 1625 г. в списке учившихся в Женеве (47).
Ценность этих школ оценивается по-разному. Дж.Компейре предположил, что Колледж был чем-то большим, нежели школой для изучения латыни (48), и его основной функцией было "защищать и продвигать интересы конкретной Церкви" (49). Это последнее заявление искажает широту взглядов Кальвина, но, по крайней мере, технически правильно. Утверждалось также, что нормы учения Кальвина давали лишь "ограниченное и уродливое образование" (50). Это поднимает вопросы о значении прогресса Кальвина в деле бесплатного и доступного образования и о свободе мысли. Джон Т. Макнейл, один из самых плодовитых современных исследователей Кальвина, сделал прекрасное различие, полагая, что если Кальвин не был эгалитарным, он не обязательно был тем самым антидемократическим. На базовых уровнях молодежь имела у него равные образовательные возможности независимо от рождения или богатства (51). На верхних уровнях образование было предназначено для церковного и общинного руководства, для женщин оно не предназначалось, а люди зажиточные или отличившиеся имели преимущества.
Еще одним аспектом свободы мысли является предполагаемый протестантский акцент на право индивида толковать Библию без посредничества Церкви. С точки зрения самого Кальвина такой способ постановки проблемы неточен. Он считал, что понимание выше свободы толкования, а необходимость правильных убеждений - выше свободы убеждений. Подчинение не исчезло из системы Кальвина; просто оно было предназначено, чтобы направить за истиной веры к Учителю Христу, а не в Рим. В свете этого Кальвин писал немного о роли образования в толковании Библии, но он подчеркнул необходимость образования, чтобы Библия могла быть изучена, а истинная интерпретация - осознана и понята. Использование катехизиса ясно показало, что для большинства граждан изучение конкретных ответов на конкретные вопросы - самый эффективный метод преподавания материала, необходимого для защиты веры. Лютер настолько умело продемонстрировал эффективность катехизиса, что и кальвинисты и католики приняли этот метод с небольшими различиями (52). Катехизис, "Наставление", изгнания и преследования очертили были определенные границы свободы мысли в Женеве.
Еще один элемент ограничения свободы в мысли Кальвина предполагал его взгляд на человека. Из классических источников гуманисты придерживались мнения, что человек может возвысить свое достоинство через образование. Пока Кальвин был гуманистом и испытывал в основном влияние своего образовательного фона, он не особенно возражал, но в дальнейшем он сильно отреагировал на это, выйдя за рамки католического взгляда, что человек может быть возвышен благодатью, подаваемой через Церковь, в сторону учения, для которого благодать, управляемая исключительно волей Божьей, была единственной надеждой. Для Кальвина образование не является панацеей для решения проблем человеческого рода, но необходимо для воспитания людей в их злом состоянии и исполнения ими своих обязанностей. Так как Кальвин не рассматривал детей как автоматически причастных благодати, он видел, что обучение противодействует злу в их природе.
Поскольку Кальвин не мог понимать образование в современном светском свете, некоторые утверждают, что он сделал сравнительно мало для дальнейшего подъема образования, и что он не произвел никакого "нового образования", независимого от духовенства (53). Это якобы произошло в результате неспособности в полной мере понять смысл Реформы и, таким образом, Кальвин не применил протестантские принципы и не был полностью протестантом (54). Это одна из самых вопиюще антиисторических перспектив в современной науке об образовании. Отвергать богословскую последовательность Кальвина и считать, что он не протестант, можно лишь, если не видеть, что его понятие о проблемах свободы не совпадает с возникшим 400 лет спустя. Николас Ганс сделал очевидную ошибку противоположной крайности, то есть взгляда, слишком благоприятного для Кальвина. Он утверждал, что, в то время как кальвинистская традиция была"существенно прогрессивной", появление использования катехизисов в Шотландии было-де свидетельством ее "вырождения в узкий и нетерпимый догматизм" (55). Эта точка зрения игнорировала использование и продвижение катехизисов Кальвина и Лютера.
Последний аспект вопроса свободы мысли - это разные интерпретации готовности Кальвина разрешить изучение естественных наук. Ранее отмечалось, что физика присутствовала в учебной программе Колледжа, но медицина не вошла в программу Академии до смерти Кальвина. Кальвин выступал против астрологии и хиромантии как действий, враждебных исканию воли Божией достойными средствами, но, выступая против некоторых форм суеверия, он не обязательно одобрял естествознание (56). Некоторые историки утверждали, что в кальвинизме был неявный импульс к свободе познания, не обязательно очевидный в самом Кальвине, но принесший плоды в его последователях, что привело к длительному доминированию кальвинизма в науке согласно Р.К.Мертону (57). Это было явным результатом кальвинистского взгляда на естественное откровение в сочетании с правом исследователя свободно изучать и доказывать - идея, которая росла среди кальвинистов. Кальвин действительно пригласил математика Таго вскоре после основания Академии, но тот преподавал философию. Коперника Женева XVI в. проигнорировала и авторитетом для нее был астроном XIII в. Сакро Боско (58). Но в научных вопросах Кальвин был скорее мыслителем до Коперника, чем антикоперниканцем. Наука не развивалась среди кальвинистов до тех пор, пока не возникло чувство профессионализма, которое можно было бы сочетать с кальвинистским понятием призвания XVII века. Отказ Кальвина формулировать учение о методе и свободе знания не дает права пренебрегать его более важным вкладом в практику образования - возможностью заручиться широкой общественной поддержкой.
Какими бы ни были ограничения Кальвина и его мысли, он твердо верил необходимость проповеди Евангелия, а также обучения грамотных и ревностных пастырей. Он также учил, что образованный мирянин имеет важное значение для сильной Церкви. По мере того как кальвинистское влияние ширилось, рост школ не отставал. Женевский шаблон воспитания гражданина и служителя и доведения их вместе до университетского уровня стал нормальной закономерностью везде, где расцвел кальвинизм. Возможно, он узок по современным меркам, но при появлении он был основан на новом подходе к наукам и образованию и оказался вполнеи динамичным и прогрессивным.
Франция стала первой целью кальвинистов. Кальвин никогда не забывал о своей родине, даже став гражданином Женевы. Его первой любовью стала французская Реформатская Церковь. Большинство первых студентов женевских школ были французами. Они вернулись во Францию, чтобы усилить растущее движение гугенотов. В период между 1555 и 1566 годами минимум 161 пастор вернулся во Францию из Женевы. Карл IX просил судей запретить их въезд; запрос короля был отклонен как невыполнимый (59). К 1559 году, когда Кальвин написал Галликанское исповедание для Церкви Франции, во Франции насчитывалось более 400 тыс. протестантов (60). В 1561 г. в стране было 2150 общин (61). Когда Кальвин умер в 1564 году, уже шли религиозные войны и росли гонения. Гугеноты стали многочисленными, мощными и были в состоянии противостоять католикам. Выпускники Женевы никогда не выступали против государства, но убедительно защищали дело Реформы.
Кульминация французского кальвинизма настала после Нантского эдикта 1598 года. У гугенотов появилась религиозная свобода и контроль примерно в 200 городах и крепостях, где они имели право создавать школы низших уровней (62). Позже они создали 32 колледжа и 8 собственных университетов, из них самые известные - в Ниме, Монтобане и Сомюре. Женевские стандарты соблюдались: бедные и миряне могли учиться, синоды собирали ассигнования на университеты, имел место надзор за студентами и использовалась Библия на родном языке (62). После отмены Нантского эдикта эти школы были подавлены и гугеноты начали бежать из Франции. Образование у французских кальвинистов никогда не было обязательным, в отличие от Женевы, и организовывалось только на местной основе, поэтому оно не смогло сосредоточить таких сил. Влияние кальвинизма на Францию было большим, но лишь временным по мере того, как оно росло в других странах.
Кальвинизм проник в ограниченном объеме в Италию, Австрию, Польшу, Венгрию и Богемию, но мало доказательств тому, что в этих странах он достиг сколь-либо длительных успехов в образовании (насчет Венгрии неверно! - Пер.). Несколько лучшие результаты были получены в Пфальце и некоторых других германских государствах. Пфальц стал значимым в первую очередь благодаря университетам Гейдельберга и Марбурга. Первый из них - это самый значительный кальвинистский университет после Женевы, превзошедший ее в области права, медицины и философии (64). Фридрих III поощрял в университете кальвинизм и в 1563-1565 гг. санкционировал Гейдельбергский катехизис, а также добился открытия низших школ в каждом селе. В некоторых германских государствах школы были созданы при немецкой реформатской церкви, особенно преуспели в этом Страсбург, Нассау, Бремен, Гессен, Баден и Анхальт (66). Эти усилия были довольно скромными, и в итоге они были поглощены лютеранством. Исключением была Академия в Херборне в Нассау, которая достигла статуса университета. В ней преподавали несколько пионеров современной теории образования, в том числе христианский энциклопедист Иоганн Альстед и Ян Амос Коменский, интеллектуальный лидер Чешских братьев, которые были катализаторами разжигания национального духа во многих странах. Под влиянием пиетизма эта школа также стала центром миссионерских усилий немецких реформатов XVIII в., особенно служения Филиппа Вильгельма Оттербейна (67).
Крупное развитие школьных систем произошло в Голландии и Шотландии, где обязательное образование было принято в общенациональном масштабе. В Нидерландах сеть школ к моменту прихода кальвинистов к власти уже существовала. Голландцы просто адаптировали эти школы к их потребностям и расширили их до университетского цикла (68). Историк образования Фримен Баттс указывал: "Синод Гааги в 1586 году предусматривал создание во всех городах, а Дортский 1618 года - во всех селах школ под контролем гражданских магистратур, с бесплатным обучением для бедных (69). Труд школьных работников оплачивался государством. Средний класс страны взял на себя руководящую роль в борьбе с Испанией, и кальвинизм прекрасно работал как знамя политической и религиозной свободы от испанского ига. Как и в Женеве, родители были обязаны учить детей Библии и катехизису. Школа давала расширенное религиозное обучение, а также более светские элементы образования. В Республике преподавать в школах имели право только члены Реформатской Церкви. Пасторы стали ректорами или надзирателями школ и были обязаны регулярно инспектировать их. В некоторых провинциях школьные налоги собирали исходя из числа подлежащих охвату обучением детей, а не реально его посещающих. Некоторые пасторы сами обязались следить за посещаемостью школ (70). Таковы были некоторые из знакомых нам нововведений, которые сейчас рассматриваются как обычное явление. Они были разработаны в ответ на конкретные цели и нужды как кальвинистской общины, так и государства, и с успехом выполнили свои задачи (71).
Кальвинистское влияние быстро дошло до университетов, с тех пор как Женева стала примером для Лейдена. Нидерланды стали примером влияния кальвинизма на меркантилизм среднего класса, принесший плоды и в Новой Англии. Взгляды Коменского на воспитание падшего человечества благодаря образованию нашли особенно плодородную почву в Нидерландах (72). Лейденский университет был основан в 1575 году, за ним были созданы Франекер, Гронинген, Утрехт и Хардервейк. Все они были кальвинистскими центрами и привлекали иностранных студентов с тем же усердием, что и Женева. Центр кальвинизма сместился на север, и его распространение пошло в основном из Нидерландов (73). Национальная система образования развивалась и в Шотландии. Она в большей мере была под влиянием одного человека, Джона Нокса, нежели дело Кальвина в Женеве. Образование в Шотландии было более узким, чем в Нидерландах, и более подвержено влиянию лично Нокса. Шотландские школы не остались незамеченными, но Шотландия так и не стала таким большим центром кальвинистской проповеди, как Нидерланды - отчасти потому, что как морская и торговая держава она была слабее.
Как и в Голландии, шотландские школы не нужно было начинать. В XV в. Яков I постановил содержание государственных школ, но добился немногого. Катализатором для Шотландии стало время, проведенное Джоном Ноксом с Кальвином в Женеве около 1556 г. (74). Взгляд Нокса на связь Церкви и государства, а также на авторитет школьной системы принципиально не отличался от Академии. По его убеждению, именно такая система должна была способствовать реформам на его родине. Нокс выступал за обучение для девушек и за помощь талантливым детям, чтобы они могли достичь любого уровня образования (75). В 1560 г. Генеральная Ассамблея пресвитерианской Церкви рекомендовала шотландскому парламенту создать начальные школы в каждом приходе, а средние - в каждом городе (76). Нокс надеялся финансировать школы от имущества старой церкви и монастырских угодий, но дворяне имели виды на те же доходы и план Нокса не сработал. Некоторые местные школы удалось создать при его жизни, но плод пришел лишь по кончине Нокса в 1572 г. В 1567 году парламент обязал пресвитерианскую Церковь назначить директоров и визитаторов существующих школ, и когда в 1592 г. Церковь была реорганизована, эти визитаторы стали ответственными за лицензирование учителей (77). В 1616, 1633 и 1646 годах были приняты законы, которые обязывали к содержанию школ каждый приход (76). В 1640 году пресвитериане получили право на налог для школ, но осуществили это право лишь в ограниченном объеме. В 1646 г. стало обязательным возведение для школ зданий - закон, который соблюдался не всегда. Влияние Женевы также проявилось в создании Эдинбургского университета. В отличие от средневековой автономии факультетов он был подчинен служителям и магистратам города, что означало гораздо больший контроль, чем прежде. Университет предназначался для служения Церкви (78).
Успех шотландских школ был гораздо дольше, чем в Нидерландах, которые не смогли оказать такого влияния впоследствии, и примечательно, что школы, которые там были, были столь же доступны для бедных, как и для богатых. Их эгалитарность была глубже, чем в любой другой европейской стране. Англия не обошлась без пуританского влияния, проистекающего из трудов Кальвина. Академия снова стала образцом для Эммануил-колледжа при Томасе Кранмере и с последующим влиянием кальвинизма на Церковь Англии, кульминацией которого стал "мягкий" кальвинизм 39 статей. Последствия влияния кальвинизма в Англии на образование были менее впечатляющими, чем в Нидерландах и Шотландии. Англии было гораздо труднее оторваться от идеи, что образование - только для богатых. Религиозная рознь не допустила здесь развития комплексной системы на ранней стадии.
Если обзор влияния кальвинизма на американские школы явно выходит за рамки данной работы, необходимо отметить, что основание школ в каждом приходе в Новой Англии является прямым влиянием кальвинизма поселенцев, так же как гугенотов в Каролине и школ шотландских пресвитериан в центральных колониях. Эти первые американские колонисты были под влиянием того, что они видел в Швейцарии, Голландии и Шотландии. Голландцы повлияли на формирование таких же школ, что и в Нидерландах. Сильнейшее и самое доступное образование было, как правило, в колониях с наибольшим влиянием кальвинистов. Расширение образования наглядно показывает замечательное влияние великого человека и школ, которых он продвигал в Женеве. Кальвин был чрезвычайно влиятельным в разработке концепций Церкви и государства, предоставляющих средства содействия всеобщему начальному образованию. Существует корреляция между наличием кальвинизма и развитием школ при поддержке государства. Кальвин писал об образовании немного, но подал пример работе системы, распространявшей его богословские идеи очень эффективно. Его вклад, как представляется, не замечается или игнорируется из-за некоторой узости его подхода и последующей непопулярности строгого отношения к богословским ошибкам и моральным грехам в Женеве.
1. J . S. O'Mallcy, Pilgrimage of Faith; The Legacy of the Ouerbeins, ATI.A Monograph Series, No. 3, (Metuchen, NJ: Scarecrow Press, 1973) Part I.
2. J . K. S. Reid, "Introduction," Calvin: Theological Treatises (Philadelphia: Westminster Press, 1954), Volume 22 of the Library of Christian Classics, and Williston Walker, John Calvin (New York: Schocken Books, 1906, 1969), p. 137.
3. John Calvin, Institutes of the Chn"stian Religion in two volumes (Philadelphia: Presbyterian Board of Christian Education, 1936, 7th American ed.), trans. by John Allen .
4. John Calvin, Christian Theology: Selected and Systematically Arranged: with a Life of the Author by Samuel Dunn (London: Tegg and Son, 1837), p. 332.
5. Calvin's Contribution to Universal Education 93
6. Wal.ker,John Calvin, pp. 192-194.
7. Reid, Calvin, pp. 88-139.
8. Симон Гриней (1493-1541) - швабский ученый, работавший в Гейдельберге. Joseph Haroutunian and Louise Pettibone Smith, eds., Calvin: Commentaries, The Library of Christian Classics (Philadelphia: Westminster Press, 1958), 23:73. 9. Ibid., p. 203. Commentary on 1 Thessalonians.
10. Volume 29, Folder 112. Quoted in H. D. Foster, Collected Papers (Privately printed by the Scribner Press, 1929). See also John T. McNeill, The History and Character of Calvinism (London: Oxford University Press, 1954), p. 192, and Wilhelm
Oachsli, History of Switzerland 14<}9-1914 (Cambridge: The University Press, 1922), p.152. Translated by Eden Paul and Cedar aul.
11 . See John Calvin, Institutes of the Christian Religion, I, 1, i and III.
12. John Dillenberger, John Calvin: Selections From His Writings (Garden City, NY:Doubleday, 1971), pp. 48, 54.
13. Ibid., pp. 233, 240.
14. Ibid., p. 234.
15. Ibid., pp. 77-78.
16. John Calvin, Calvini Opero, vol. 10 (New York: Johnson Reprint Corporation,1964), pp. 65-146.
17. William K. Medlin, The History of Educational Ideas of the West (New York:Center for Applied Research in Education, 1964), p. 63.
18. Albert Hyma, The Ufe of John Calvin (Philadelphia: J . P. Lippincott, 1944), pp. 20-21.
19. Paul T. Fuhrmann, God-Centered Religion (Grand Rapids: Zondervan Publishing,1942), p. 26.
20. Quirinus Breen, John Calvin: A Study in French Humanism (New York: Archon Books, 1968), p. 16.
21. Franklin Charles Palm, Calvinism and the Religious Wars Development of Calvinism (Grand Rapids: Eerdmans Publishing, 1959), p. 10.
22. Ibid., p. 11, and Dunn, Christian Theology, p. 12.
23. A. Mervyn Davies, Foundation of American Freedom (New York: Abingdon Press,1955), p. 27.
24. Haroutunian and Smith, Commentaries, p. 381. Commentary on Micah.
25. William Monter, Calvin's Geneva (New York: John Wiley, 1967), pp. 136-137.
26. Hyma, Calvin, p. 68.
27. Edward Hartman Reisner, Historical Foundations of Modem Education (New York: MacMiUan, 1927), p. 435.
28. James Hastings Nichols, Democracy and the Churches {Philadelphia: Presbyterian and Reformed Publishing, 1951), p. 237.
29. R. Freeman Butts, A Cultural History of Western Education (New York : McGraw-Hill, 1955, 2d ed.), p. 213.
30. Davies, Foundation, p. 25. Католический историк Джеральд Гатек выражается следующим образом: "Кальвинизм также нуждается в грамотных и образованных мирянах. С тех пор как миряне получили доверие общин, они стали ответственны за общие убеждения и совесть их членов" (A History of Western Educational &pe1ience (New York: Random House, 1972), p. 127].
31. Кристофер Лукас использовал этот документ как обозначающий "двойную функцию" школ следующим образом:
"Хотя мы ставим на первое место Слово Божие, мы никак не отвергаем доброго научения. Слово остается основанием всякого знания, но свободные искусства направлены к полноте знания, присутствующей в Слове, а потому не должны отвергаться". Также образование остается необходимым для публичной деятельности, служения Церкви и "поддержания человечности" между людьми (Our Westem Educational Heritage (New York: MacMillan, 1972), p. 254].
32. McNiell, Calvinism, p. 192.
33. William Boyd, The History of Western Education (London: A. & C. Black, 1950, 5th ed.), pp. 199-200.
34. Frederick Eby, The Development of Modem Education (New York: Prentice-Han,1934, 1952, 2d ed.), pp. 92-93.
35. Henry R. Van Tit, The Calvinistic Concept of Culture (Grand Rapids: Baker Book House, 1959), pp. 114-115.
36. Hyma, Calvin, pp. 103-104.
37. Frederick Mayer, A History of Educational Thought (Columbus, OH: Merrill Books, 1960), p. 191.
38. Robert Whitfield Miles, That Frenchman, John Calvin (New York: Revell, 1939), p.147. See also Breen, Calvin , pp. 156-157, and Frank Pierpont Graves, A Student's Calvin's Contribution to Universal Education 95 History of Education (New York: MacMillian, 1922), p. 131.
39. Mayer, Educational Thought, p, 191.
40. Dillenberger, Calvin, pp. 6-7.
41. Roland H. Bainton, "New Documents on Early Protestant Rationalism,'' Church History 7(1938): 180-183. See also Emanuel Stickelberger, Calvin: A Life (Richmond,VA: John Knox Press, 1954), p. 101. Trans. by David George Gelzer.
42. Van Ti!, Culture, pp. 114-115.
43. Fuhrman, Religion, p. 63.
44. Monter, Geneva, p. 112, and Stickelberger, Calvin, p. 134.
45. Van Til, Culture, pp. 115-116.
46. Hyma, Calvin, p. 104.
47. Ellwood p. Cubberly, The History of Education (Boston: Houghton-Mifflin, 1920),p. 331, n.
48. Jules Gabriel Compayre, The History of Pedagogy (Boston: D. C. Heath, 1890), p.113, p. 528.
49. Isaac Doughton, Modem Public Education (New York: Appleton-Century, 1935), p.528.
50. Arthur Dakin, Calvinism (Philadelphia: Westminster Press, 1946), p. 129.
51. John T. McNiell, "The Democratic Element in Calvin's Thought,'' Church History 18(1949): 167.
52. John S. Brubacher, A History of the Problems of Education (New York: McGraw-Hill, 1947), p. 326.
53. Edward J. Power, Main Cu/Tents in the History of Education (New York: McGraw-Hill, 1962), p. 316.
54. Thomas Davidson, A History of Education (New York: Charles Scribner's Sons,1900), pp. 182-183.
55. Nicholas Hans, New Trends in Education in the Eighteenth Century (London:Routledge and Kegan Paul, 1951), p. 55.
56. Robert Holmes Beck, A Social History of Education (Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, 1965), p. 69.
57. Robert K. Me rton, Science, Technology and Society in Seventeenth-Century England (New York: Harper and Row, 1938, 1970).
58. Breen, Calvin , pp. 155-156.
59. A. M. Fairbairn, The Cambridge Modem History, vol. 2 (New York: MacMillan,
1918), A. W. Ward, et. al. eds., p. 373.
60. C. Gregg Singer, John Calvin (Philadelphia: Presbyterian and Reformed Publishing, 1975), p. 21.
61. Cubberly, History, p. 332.
62. Riesner, Foundations, p. 438.
63. Hans, New Trends, p. 154, and Cubberly, History, p. 333.
64. Claus-Peter Clasen, The Palatinate in European History 1559-16()() (Oxford: Basil Blac1'..vell, 1963), p. 39.
65. Dakin, Calvinism, p. 137.
66. Butts, History, p. 208.
67. O'Malley, Pilgrimage of Faith.
68. Butts, History, p. 208.
69. Ibid.
70. Riesner, Foundations, pp. 440-441.
71. Cubberly, History, p. 334.
72. Eby, Development, pp. 267-268.
73. Dakin, Calvinism , pp. 38-39.
74. Stickelberger, Calvin, p. 142.
75. Bratt, Rise and Development of Calvinism (Grand Rapids, MI: William B.Eerdmans, 1959), p. 202.
76. Butts, History, p. 256.
77. Riesner, Foundations, pp. 442-443.78. Ibid., p. 444.
Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn