Психологический анализ урока

Владимир Хмыз
   Исследования психологии масс показывают, что индивидуальности присуще сознание, а массе, толпе – нет, «сознание индивидуально, а бессознательное коллективно» (С. Московичи, 1998, с.40). Индивидуальности, находящиеся в группе (коллективе) и занимающиеся какой – либо коллективной деятельностью, погружены в коллективное бессознательное и, хотят они этого или нет, играют определенные роли, навязанные этим бессознательным. На это уходит значительная часть их внутренней энергии, отвлекается внимание и время, но самое главное, сознательное «Я» каждой из них запутывается, теряет свои внутренние ориентиры, ставит ложные цели и, добиваясь их, уходит от самого себя, запутывая при этом  и других.
   
   Включение личности в общественные процессы, социализация личности приводит к стиранию ее многочисленных граней  - это процесс превращения бриллианта обратно в алмаз, который хоть и ценен, но, потеряв свои грани, уже не так блестит и сверкает и хуже освещает земной путь людям. Этот уход от себя считают взрослением, но оно мнимое, так как самость остается все тем же ребенком в области духа (К.Г. Юнг, 1994, 1995), но уже или сломленным,  или забывшим самое себя, или потерявшим свои цели, свое предназначение. И требуется Божественное провидение и огромная внутренняя работа для того, чтобы вернуться к самому себе, маленькому, зажатому в комок от страха и, преодолев его, подняться к свету.
   
   Групповые процессы,  захватывающие индивидуальности,  кружат их в карнавале масок, меняя местами, путают роли, создают хаос и беспорядок. Беспорядок   внешний создает беспорядок внутренний, и для того, чтобы в нем разобраться, «прийти в себя», необходимо иметь возможность уединяться и совершать какие – то действия или обряды, а это можно делать или дома, или в рабочем кабинете, или на любой другой, но своей территории. Но большинству людей и дома побыть в одиночестве крайне сложно, а потому и осознать свою самость, и  ощущать   ее  удается далеко не всем. Дети чаще имеют такую возможность, но, даже осознавая свою самость, им невероятно сложно  утвердить ее среди значимых взрослых, следовательно,  и сохранить ее нелегко, а уж тем более усилить свои позиции.

   Адаптация в школе еще сильнее их ослабляет, так как контактная группа становится гораздо больше, а «плотность проживания» и конкуренция за внимание к своим нуждам еще выше.  За право быть самим собой идет постоянная борьба, и, хотя она носит скрытый и относительно мирный (в младших классах) характер, напряжение  ее сказывается не только на взаимоотношениях учеников друг с другом, но и с учителем тоже. Это не добавляет энергии никому, наоборот, отнимает и еще больше способствует «тесному сближению» и «перемешиванию» индивидуальностей.

   Для поддержания самих себя в ход идут игрушки, принесенные из дома,  манипуляции словами и действиями, но и они помогают только первое время, пока не оказываются разгаданными другими и взятыми ими на вооружение. Сближение продолжается, и незаметно для самих себя группа индивидуальностей превращается в коллектив, живущий уже по другим законам и «дающий право» быть самим собой только единицам, да и то иногда.

   Такая социализация личностей –  неизбежность, ибо без нее невозможно дальнейшее их развитие и включение в  общественные процессы, но необходимы условия  для поддержания индивидуальностей. Условия, при которых личность, следуя групповым интересам, могла бы оставаться сама собой.

   В случае школы такими условиями будут: во – первых, обособленная территория (отдельная парта) и возможность создавать свой порядок вещей на ней, во – вторых, определенная свобода в самовыражении (в разумных пределах)  действий, поступков, высказываний, в – третьих, определенные приемы и методы обучения, направленные на максимальную индивидуализацию самого учебного процесса.  Исходя из этого, должны строиться и структура, и содержание урока, и взаимоотношения ученика и учителя.

   Начало урока характеризуется наибольшей сознательностью всех участников образовательного процесса, даже несмотря на их усталость. И пока все они не втянулись в коллективную деятельность, это состояние сохраняется, и очень важно именно на этом этапе дать основные пространственные и временные ориентиры урока и, конечно же, их придерживаться, по  возможности, точно. Это должен быть четкий план, который и проговаривается, и в виде распорядка вывешивается (пишется) на доске.

   Этот план должен содержать перечень этапов, их временные границы и перерывы в движении (которые могут заполняться «физкультминутками», упражнениями на внимательность и на релаксацию) и предъявляться детям, как равноправным партнерам, не менее заинтересованной, а может быть, даже и более, стороне.

   Это приглашение  учителем учеников в путешествие в пространстве и во времени. А ведь урок и является таким путешествием, где дети знакомятся с реальными  объектами и предметами,   с тем, как они   взаимодействуют между собой  и  как  связаны друг с другом определенными пропорциями и соотношениями. Знакомятся и с существующими  знаниями  о них, которые  меняются в зависимости от реальных  событий,  происходящих в общественной жизни и вызванных характером отношений между людьми, общающимися  друг с другом и со всей совокупностью объектов и предметов, и все это постоянно изменяется во времени.

   Эти коллективные представления о мире могут быть и неправильными (С. Московичи, 1998), а потому представлять собой определенную угрозу для индивидуального восприятия, а то и для жизни индивидуума.  Вспомните инквизицию, Галилео Галилея и его знаменитое: «А все – таки она вертится!». И как любое  путешествие, урок таит в себе опасность, порождает реальные  страхи: потеряться, растеряв все свои ориентиры, в незнакомом пространстве коллективной души и не вернуться, или заболеть, растратив силы, а они не у всех одинаковые.

   Учитель не всегда учитывает в полной мере (да и не знает)  возможности и те внутренние резервы ученика, которые у него имеются. Он на этот счет лучше осведомлен. Ученик, соглашаясь на это путешествие, рискует и в определенном смысле жертвует собой (потеря «Я» - буквально, потеря жизни, отсюда нежелание делать, как все или вместе со всеми,   пропуски занятий, бессознательные «уходы в болезнь»), а следовательно, он может ждать (и ждет!) к себе уважительного и партнерского отношения. Он должен  иметь возможность примерять свой внутренний опыт к той картине мира, которая «создается» у него на глазах из коллективных представлений, преломленных через внутреннюю картину мира учителя,  и анализировать, делать выводы и решать, соответствует он ей (и она ему) или нет, давая обратную связь. 

   Коллективное мышление  - внешнее и по отношению к ученику, и по отношению к учителю  (Жан Пиаже, 1994) и каждый из них имеет равные права и возможности на установление истины. И, хотя у учителя больший опыт и больше знаний,  ребенок лучше чувствует идентичность взрослого и еще идентичен сам, а потому может пытаться (и лидеры это делают) «корректировать» создаваемую на уроке картину. Но, к сожалению, достичь договоренности им очень сложно: во – первых, из-за «разных весовых категорий» (социального статуса), во-вторых, из-за слабого владения ребенком средством переговоров – языком и, в–третьих, из–за  существующих в обществе  взглядов   на развитие личности, что только усиливает первый аспект.

   Учитель должен учитывать не только видимую сторону урока,  сознательную: цель, задачи, конечный результат, но и невидимую (бессознательную), ибо одновременно с развитием внешнего действа происходит и внутреннее – погружение в глубины коллективного бессознательного. И четкие обозначенные ориентиры и их соблюдение будут помогать периодически (не один раз) «выныривать» на поверхность, чтобы «отдышаться» и увидеть, почувствовать, ощутить каждому, как далеко он ушел от самого себя (от своего внутреннего «Я») или, по крайней мере, если это урок, например, последний, от того состояния, которое было на начало урока. 

   Чем больше этапов и перерывов в движении, тем лучше, причем каждый этап должен подытоживаться и заканчиваться заключительной фразой, а новый, соответственно начинаться. При этом надо всегда помнить, что если видимой стороной урока руководит учитель, то невидимой, по крайней мере, бессознательно  ему помогают руководить и ученики, и в этом плане они - полноправные участники процесса и такие же взрослые, как учитель.   

   Это прием, который будет помогать удерживать внимание детей на целях урока, их сознательный интерес к нему. Это обращение к сознательному, взрослому («самостному») началу ребенка, это делегирование ему полномочий учителем, повышающее внутренний  статус ребенка, это уважение ребенка, вызывающее в ответ  доверие,  ответственность и взаимный интерес.

   Для большинства детей (людей), особенно тех, которые пока еще не социализировались, в самом худшем смысле этого слова – не стали «сверхгибкими» и «эластичными», стремление к самоидентичности - самое сильное стремление, это то, что определяет извечное движение людей, народов,  ведь это состояние наибольшей сознательности. Когда личность ощущает свое «Я», его границы, не смешивается с остальными, знает или предполагает, что делать и как делать, умело ориентируется и помогает  делать это другим людям,  если, конечно же,  выбирает праведный путь.

   Тогда раскрываются потенциальные способности и появляются безграничные возможности для самосовершенствования, самоосуществления личности. Необходимо только принять ее (личность) такой, какой она раскрывается.

   Но при этом она заявляет о себе громко, уверенно, по – взрослому. А это ведь именно то, что мы, взрослые, и не хотим принимать у ребенка, ведь он для нас «чистый лист бумаги», на котором надо написать то, что мы считаем нужным. Но что мы пишем: свои страхи, предостережения, свои внутренние табу, свои не реализовавшиеся стремления, а еще хуже - свои амбиции. Но ведь они – наши. Мы не замечаем росток, пробивающийся сквозь асфальт, мы его закатываем – нам так проще двигаться в заданном направлении, но кто сказал, что мы движемся правильно?

   Мы отказываемся от своих общепринятых установок, не осознаем их. «Устами младенца глаголет истина», - повторяем мы, но не слушаем эту истину. Последователи Рудольфа Штейнера, основателя Вальдорфской школы, считают, что дети приходят к нам, чтобы рассказать о Боге и принести те знания, которых нам не хватает (Зигфрид Войтинас, 2003). Для этого им нужно «немного»,  сделать так, чтобы их понимали.

   Взрослость ребенка трудно принимать, но необходимо. Сначала для учителя установка слушать и слышать ребенка будет только сознательной, но позже с приобретением некоторого опыта распознавания бессознательного общения станет бессознательной установкой, и тогда его невербальное общение с учениками будет более искренним и доверительным (со стороны учеников  оно итак таковым является) и потому взаимно полезным.

   Этот опыт невербального общения покажет, что за чьим - то нежеланием слушать стоит сильное «погружение», т.е. уход от своего «Я», за чьим - то обращением к соседу по парте, якобы для того, чтобы поболтать - кроется реальный страх, который испытывается учеником в данную минуту, а за чьим - то сопротивлением - желание остановить процесс погружения (зашел слишком далеко) или повернуть в другую сторону.

   Конкретные примеры показывают, как дети могут «подавать сигналы». На одном из уроков ученик бросает реплику: «А я в субботу еду на свадьбу». Казалось бы, абсурдно делать такое заявление посреди урока, оно не только не касается  темы его, оно вообще «лежит» в другом пространстве и времени, но это индивидуальное «Я» вдруг вспомнило свой ориентир. Или другой случай: «Здесь можно запутаться», - это говорит другое «Я», которое стало терять свои очертания – свою сознательность.

   Это ориентиры для учителя. Такая фраза может говорить о том, что процесс погружения достигает своего нижнего предела, а многими ведь он уже достигнут, но они молчат.  Вслух говорят, заявления делают, как правило, сильные личности и пора «выныривать».

   Необходимо включать в урок, в ход рассуждений эти «помехи». Не реагировать на них негативно.  И если за этой репликой (первый случай) последуют другие, ориентируясь на первого ученика,  найдут себя и  другие, то  будет  лучше для всех. Можно сказать: «Вспомнили? Хорошо, пошли дальше», можно просто сделать паузу, прослушать и продолжать дальше, если это происходит где-то внутри этапа и до обозначенных в начале урока ориентиров еще далеко.

   Погружение будет тем сильнее, чем более «коллективна» деятельность, т.е. чем больше участников процесса занимаются одним и тем же делом: думают об одном и том же, совершают одни и те же действия. На этом этапе происходит максимальное погружение, и именно это состояние класса характеризуется наибольшей бессознательностью,  когда индивидуальное «Я» уступает место коллективному «Я» одинаково думающих, действующих, дышащих.  Такое состояние мы назвали «усталостью класса».

   В этом состоянии некоторые начинают зевать (они уже выключены из процесса), некоторые начинают разговаривать, играть, некоторые впадают в «ступор»: неподвижны, взгляд отсутствующий. Учитель в такие моменты, замечая подобные сигналы, начинает голосовыми модуляциями или иными приемами (делает замечания) восстанавливать порядок, привлекая к себе внимание. И дети реагируют, но демонстративно: они могут перестать разговаривать, сесть, сложив руки, и смотреть на учителя. Но  они уже не индивидуальности, и для того, чтобы прийти в себя, необходимо кому-то увидеть какие-то ориентиры, кому-то ощутить,  кому-то услышать, ведь у каждого они свои. Или проделать какие - то действия: поиграть со своей игрушкой, совершить какой-то, только ему понятный ритуал, побыть одному.

   Но если в первом классе такое еще можно себе представить, то в  старших классах – нет.  И уж тем более они не могут побыть одни. В состоянии «усталости класса», если учителю  продолжать объяснение дальше, то оно уйдет в пустоту: будут тратиться силы и время, а результат будет низкий, ведь «слушателей» и «зрителей» нет, есть некая психическая общность, не обладающая сознанием, зато спаянная и энергетически заряженная. И даже учитель уже стал «частью» этой группы, и его внутренняя энергия задействована в этой групповой «ЕЭС».

   Прием, позволяющий упорядочить энергию бессознательного, разбить ее на части – это индивидуализация процесса обучения с использованием индивидуальных заданий для каждого ученика и методов обучения, таких, как, работа в парах, работа в группах, но с индивидуальными заданиями же (для каждой пары и для каждой группы).

   Этот прием необходимо применять еще  тогда, когда появляются первые признаки  «усталости класса»  (буквально, зевок первого же ребенка)  и здесь главное - предупредить   это состояние.  Разделив класс на части (и чем дробнее, тем лучше), можно добиться снижения напряжения и более сознательной деятельности каждого отдельного ученика, ведь отдельное задание требует отделения их друг от друга (психического разобщения) и определенной автономии в действиях. Цепь очень трудно порвать, но гораздо легче разобрать на части – звенья.

   Такое задание не должно быть  сложным, наоборот, легким, ведь это стрессовая ситуация (ребенок действует один)  и здесь  важен успех ребенка. Из мелких успехов индивидуальной работы  в пространстве  группы будет складываться общая ситуация успеха для каждого ученика, что позволит ему потом меньше трястись от страха и не присоединяться (от понятия «присоединение» в психологии) в случае тревоги к соседу или другу, чаще рисковать. Задания должны, конечно, учитывать уровень развития ребенка и в случае неудачного результата  - рассматриваться только в индивидуальном порядке, в случае  же положительного - должны звучать «фанфары» перед классом.

   Хотя надо помнить, что вообще индивидуальная работа более желательна, чем коллективная, но и последнюю можно выполнять более продуктивно и с меньшими затратами, если она будет упорядочена: каждому определен «участок работ», ее объем и сроки выполнения. И еще один очень важный момент в коллективности учебной деятельности: необходимо избегать повторений одних и тех же фраз: формулировок, положений, теорем подряд несколькими учениками или «связывать»  последних единой цепочкой, что часто применяют учителя в младших классах, обучая детей счету, например, от 1 до 20 и обратно. И если прямой счет для детей интересен и не связан с большими энергетическими затратами, то обратный – наоборот: они теряются и сникают, и даже «засыпают» (сидят сонные).

   В случае повторения несколькими учениками подряд одних и тех же фраз у третьего – четвертого по счету ученика, как правило, наступает «ступор». Они вообще не могут  воспроизвести эти фразы.  И не потому, что они не запомнили их (мозг запоминает все, мгновенно и навсегда) - включается внутренний механизм сохранения индивидуальности: повторение одного и того же мгновенно приводит к присоединению, «психическому смыканию» личностей («огрупповлению») и потерей сознательным «Я» ученика  лидерских позиций в своем внутреннем пространстве.

   Это особенно ярко видно на примере учеников средних классов и младших: первые могут промолчать, уже не осознавая, почему это делают, вторые могут молчать осознанно, и даже устраивать между собой перепалку: «Это я сказал, и ты не повторяй». К этому же детская поговорка: «Повторюша – хрюша». Но помнят об этом, осознают это только маленькие дети: дошкольники и многие ученики первых- вторых классов, в третьих - четвертых классах об этом помнят уже единицы – лидеры и, соответственно, дальше почти никто.

   Третий прием, позволяющий сохранять большую сознательность учеников на протяжении всего урока - это использование учителем соответствующего лексикона. Ведь основным орудием интериоризации, превращения внешней деятельности учеников во внутреннюю, психическую деятельность является слово (Л.Б. Ительсон, 1994).  С помощью слов учитель управляет этим процессом, и от того, какие слова он подберет, зависит не только понимание учениками учебного материала, но и их психическое, и физическое состояние.

   Для объяснения  учебного  материала должны подбираться слова, которые содержат в себе конкретный образ, например: «солнце», «земля», «вода», «небо», «песок». Слова с абстрактным смыслом, которые не несут в себе образ, уводят сознательное «Я» в пустоту, ибо за ними ничего не стоит: нет ни образа, ни какого – либо ощущения в теле. И каждое такое слово, особенно новое, уводя из реальности сознательное «Я», лишает его энергии, ибо требует ее затрат на возвращение и это без учета того, какой эмоциональный заряд оно несет: положительный или отрицательный.

   Во втором случае - энергетические затраты увеличиваются еще больше. Употребление таких слов - неизбежность, особенно в старших классах, где появляются науки, предмет изучения которых уже сам по себе является абстракцией: «атом», «частица», «вещество», а уж тем более процессы их взаимодействия или превращения: «расщепление», «дифракция», «полимеризация», но негативное воздействие этих слов можно нейтрализовать:
 а) объясняя их значение через соединение их со словами – образами по подобию или б) делясь с детьми тем, какие ощущения эти слова вызывают у самого учителя, тогда пустоту этих слов заполнит ощущение, а это уже реальность (телесная – очень «близкая» реальность). Эти слова тогда будут лучше и пониматься,  и запоминаться.

   Окончание урока - это очень важный и, пожалуй, наиболее ответственный момент. Ведь классу нужно вернуться в реальность с наименьшими «потерями». Кто–то из учеников  может «потеряться» в пространстве, например, на уроке географии, «заблудившись» в каком-то ландшафте,  кто–то -  во времени, например, на уроке истории, «заразившись» революционными идеями. Но если  на этих уроках учителю легче «возвращать» учеников, ведь эти науки подчиняются   законам пространства и времени, как и само мышление,  следовательно, «легкость» возвращения будет зависеть от способности учителя им управлять. То на уроке русского языка, где эти законы не работают и  где рядом со словом «огурец» соседствует слово «отец», что соответствует правилу русского языка, но не соответствует ни образному, ни понятийному мышлению, можно потеряться вообще и надолго.

   Поэтому очень важно вернуться к тем ориентирам, которые были обозначены в начале урока, особенно к последнему и напомнить его.., место нахождения (мы находимся в классе..,).., время…и число, месяц, год, с чего был начат урок. И можно проделать упражнение по релаксации (ученики сидят): «кончиками пальцев потрогать колени, потрогать нос, мочки ушей, глаза, вдохнуть воздух через нос, задержав дыхание, насколько кто сможет,  и выдохнуть через рот». Перерыв…

   Приписывая родившемуся ребенку полную бессознательность, мы не задумываемся над тем, как же мы вкладываем в него эту самую сознательность.

   Если благодаря тому, что даем ему знания о мире, то тогда безграмотный горец высоко в горах должен оставаться бессознательным  всю жизнь, а это не так.  Если благодаря тому, что даем ему «знание жизни», то он будет сознательным только в тех пределах, в каких сознательны мы сами, а это отрицает саморазвитие личности и развитие общества в целом. А если мы не вкладываем в ребенка сознательность, то тогда должны признать наличие сознания у него изначально и  изменить свое отношение к нему.

   Признаться себе в том, что мы не понимаем его  и не умеем с ним общаться. И он вынужден учить наш язык и все те знания, которые  накопило человечество, чтобы объяснить нам, доказать нам, что наша картина мира во многом - плод наших заблуждений… Будем ждать..? А если молчать…и внимательнее смотреть на ребенка..?!




Список литературы.

1. Войтинас Зигфрид. Кто они, дети индиго? Вызовы нового времени. Кто они, откуда приходят, чего от нас требуют?/ Пер. с нем.- ISBN 3-7235-0693-2 Veriag Freies Geistesleben& Urachhaus GmbH, Stuttgart, 2002  ISBN & S 8000-092-3@, Калуга, «Духовное познание», 2003. - 176с.
2. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия./ В хрестоматии по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.:  Международная педагогическая академия, 1994. - С.152-158
3. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс./ Пер. с фр.- М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998.- 480с.
4. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. / Пер. с англ. и фр./ Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина.- М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.
5. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного./ Пер. с нем.- М.: Канон, 1994. - 320с. - (История психологической мысли в памятниках).
6. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Ответ Иову./ Пер. с нем. – М.: Канон, 1995. -352с. - (История психологической мысли в памятниках).

Опубликована в сб.ст. по материалам Всеросс. науч.-практ. конф. "Профориентация и психологическая поддержка. Теория и практика" 28-29 сентября 2005г. Томск. С.82-90.