ЧТО ТАКОЕ ШКОЛА?
Майкл Янг
Введение
Каждый родитель и учитель должен задать вопрос: для чего нужна школа? Это, конечно, не единственное учреждение, которое мы вправе поставить под сомнение, но это особый случай. Как и семья, школа играет уникальную роль в воспроизводстве человеческих обществ и обеспечении факторов, которые позволяют им развиваться и вносить изменения. Без школ каждое поколение должно было бы начинать все с нуля, как и общества, существовавшие до того, как появились школы, и оставаться в основном неизменным веками. Однако есть более конкретные причины, по которым сегодня важно спросить, что такое школа. С 1970-х годов радикальные педагоги и многие социальные критики ставили под сомнение роль школ и рассматривали их в основном в отрицательных терминах. Необходимо утверждать, что хотя в них есть элемент истины, который мы не должны забывать, они исходили из в корне ошибочных понятий. Совсем недавно Джон Уайт, философ образования, предложил критический, но явно положительный ответ на вопрос (White, 2007). Однако, как и негативная критика, не указав, что характерно для роли школ, он делает слишком далеко идущие выводы.
Поэтому я начинаю эту статью, рассматривая эти два вида ответов. Затем я продолжу изучение последствий альтернативного подхода, который определяет школы как учреждения с очень конкретной целью содействия приобретению знаний. По совершенно иным причинам вопрос о знании и роли школ в нем пренебрегается как политиками, так и исследователями, в особенности занимающимися социальной сущностью образования. В первом случае акцент на приобретении знаний противоречит более инструментальным целям, которые все чаще поддерживаются правительствами. Для многих исследователей в области образования акцент на знания маскирует то, в какой степени власть определяет, что считается знанием. Однако я буду настаивать, что нет никаких противоречий между идеями демократии и социальной справедливости и идеей, что школы должны содействовать приобретению знаний.
Критики школы 1970-х и 1980-х годов
В 1970-е годы отрицательные взгляды на образование в основном поступали слева и имели значительную поддержка со стороны исследователей в моей области - социологии образования. Идея, что основная роль школ в капиталистических обществах заключалась в обучении класса своему месту, широко распространена в социологии образования (Althusser, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). Отдельные выходцы из рабочего класса, которые "просачивались" в университеты, считались лишь легитимизирующими фундаментальное неравенство в системе образования в целом. В 1980-х и 1990-х годах этот анализ был расширен, чтобы включить подчинение женщин, этнических и других меньшинств. Однако эти анализы редко выходили за рамки критических замечаний и общего представления о том, какие школы могут быть в социалистических, непатриархальных, не расистских обществах. Такие радикальные критики, как Иван Иллич (1971), пошли еще дальше и утверждали, что реальное обучение возможно только в том случае, если школы будут полностью отменены.
Постструктуралистский поворот в социальных науках
В конце 1980-х и 1990-х гг. под влиянием постмодернистских и постструктуралистских идей и краха коммунистической системы в Восточной Европе, марксизма и других великих нарративов, предсказания конца капитализма и даже школьного образования потеряли доверие. Критика школьного обучения изменилась, но больше по стилю, чем по существу. Это была прежде всего работа французского философа Мишеля Фуко, который сгруппировал школы с больницами, тюрьмами и приютами в качестве учреждений наблюдения и контроля; они дисциплинировали учеников и нормировали знания субъекта. Разница между такими мыслителями, как Фуко и левые предыдущих десятилетий, заключалось в том, что «постмарксистские» теоретики отказались от идеи прогресса и от конкретного агента перемен в виде рабочего класса. Для Фуко учебе просто не было альтернативы в качестве средства надзора - против чего все социологи и исследователи в области образования могли бы предложить критические замечания. Он выразил это в следующих терминах: "Я абсолютно не буду играть роль того, кто предписывает решения... Я считаю, что роль интеллектуала сегодня - не пророчествовать и не предлагать решения, поскольку, делая это, можно только внести вклад в положение власти, которое необходимо критиковать (Foucault, 1991, цитируется в Muller, 2000). Поэтому неудивительно, что эти критические замечания не были услышаны политиками - они действительно мало что говорят о школах того, чего не было бы у социологов.
Ответы правительств
Одновременно с появлением постструктурализма еще один набор идей - неолиберализм - стал доминировать в экономике и правительстве и, косвенно, образовании. Неолибералы утверждали, что экономика должна быть оставлена рынку, и правительства должны отказаться от попыток экономической или промышленной политики. Логика этой позиции сопровождалась энтузиазмом правительств и обеих основных партий в Великобритании, с глубокими последствиями для школ. Уступив "свободе рынка" почти всю экономику, за исключением контроля над ставками, правительства посвятили свои усилия по реформированию школьной системы или улучшению "человеческого капитала". Неолибералы пошли еще дальше, чем тори; они утверждали, что рынок предложил лучшие решения для улучшения как общественного, так и частного секторов - и, в частности, образования.
Это имело два последствия, которые имеют отношение к вопросу о школах. Одним из них была попытка передать результаты работы школ тому, что считается «потребностями экономики» - своего рода массовый профессионализм. Контроль за массовым высшим образованием, а также за частью школ и муниципальными органами образования был отдан в руки иногда заинтересованных, но чаще неохотных частных работодателей. Другим последствием стало превращение образования в некий квазирынок, в котором школы вынуждены конкурировать за учащихся и фонды. Я называю это дедифференциацией обучения. Школы рассматриваются здесь как что-то вроде агентств по поставкам, которым необходимо сосредоточиться на результатах и уделять мало внимания процессу или содержанию образования. В результате цели обучения определяются все более инструментальными терминами - как средства для других целей. Неудивительно, что а школах, ориентированных на цели, задания и достижения, ученикам становится скучно, а учителя «выгорают».
Новые цели для старых?
Стремясь подтвердить отличительные цели школ, я хочу рассмотреть два альтернативных ответа мой вопрос. Первый из них можно найти в недавней работе Джона Уайта для Британского общества философии образования (White 2007). Никто не может усомниться в его утверждении, что школы должны жить и процветать. Проблема в том, что такие цели одинаково применимы ко всем учреждениям, за исключением разве что тюремных, и они не говорят ничего конкретного о том, что такое школа и что отличает ее от других институтов. В своей статье Уайт отвергает идею о том, что предметы или дисциплины могут определять цели школ. Он приводит любопытный аргумент, что сама учебная программа была изобретением среднего класса, разработанным в XVIII в. в интересах растущей буржуазии того времени. Невозможно представить, утверждает он, что учебная программа с таким происхождением может стать основой для всех школ в XXI веке. На мой взгляд, его аргумент глубоко порочен по двум причинам. Во-первых, как показали Baker и LeTendre (2005), современная учебная программа в Великобритании весьма похожа на существующую в большинстве развитых стран, несмотря на их очень разные истории. Кроме того, тот факт, что этот учебный план был разработан определенной частью среднего класса на рубеже XVIII - XIX вв., не является основанием для описания его как продукта идеологии среднего класса. С таким же основанием можно описывать закон Бойля как закон среднего класса на том основании, что Бойль был джентльменом среднего класса в XVII веке! Конкретное историческое происхождение научных открытий интересно, как и истоки научных законов, однако эти истоки не имеют ничего общего с истиной научного закона или достоинствами конкретной учебной программы.
Мое второе возражение против аргумента Белого заключается в том, что он не затрагивает вопрос, почему родители, иногда с большими жертвами, особенно в развивающихся странах, исторически пытались держать своих детей в школе дольше и дольше. Он также не говорит нам, чего ожидают родители в результате этих жертв. Поставив вопрос, для чего нужны школы, Уайт заканчивает так же, как левые и постструктуралисты - дедифференциацией целей школ. В итоге у нас есть надзор по Фуко, возможность трудоустройства для нового лейбориста и счастья и благополучия - для Джона Уайта. Я, конечно, предпочитаю последнее, но вряд ли это будет руководством для тех, кто отвечает за учебный план.
Вернемся ненадолго к Фуко. Когда он ставит школы в ту же категорию, что и тюрьмы, приюты и больницы, он упускает и историю политической борьбы за общедоступное образование, и то, что характерно собственно для школ. Я хочу кратко остановиться на первом из этих пунктов и разработать аргумент о следствиях отличительных целей школ.
Борьба за цели школ
Историческую борьбу за цели обучения можно рассматривать в терминах двух напряжений. Первое из них имеет место между целями эмансипации и господства. Наши чартисты XIX в., а не так давно - бантустаны в Южной Африке и многие подчиненные классы пытались использовать школы для реализации своих проектов. Нужно вспомнить, что Нельсон Мандела был продуктом школ для африканцев до появления бантустанов, чтобы напомнить, что даже самые репрессивные школьные системы могут и будут использоваться некоторыми как инструменты эмансипации. Второе же напряжение имеет место между вопросами "кто учится" и "что они с этого получат".
Британская борьба за школы за некоторыми исключениями отодвинула второй вопрос и сосредоточилась на первом. Условия, в которых обсуждался каждый из этих вопросов, конечно, изменились. Вопрос «доступа» начался с кампании за бесплатную начальную школу в XIX в., привел к борьбе за 11-летнее обучение и теперь выражается с точки зрения целей содействия социальной интеграции и расширения участия. Интересно, что идея борьбы за доступ заменила главным образом сверху вниз подход, связанный с расширением участия. Дебаты о том, что учащиеся получат от школы, также восходят к чартистам XIX в. и их знаменитому лозунгу «действительно полезного знания». Это было нападением на господство учебного плана по Писанию. Идея чартистов была возрождена левыми в 1970-х годах, но такие вопросы сегодня обсуждаются гораздо менее широко.
Наследие предыдущих дебатов можно увидеть в двух противоположных концепциях образования, заложенных в современной политике правительства. Можно назвать сначала «образование как результат». В этом случае решающим подходом к политике в области образования, преподавания и обучения становится доминирование оценок и достижения целей, а также подготовка учащихся к экзаменам. Менее заметна ныне совсем другая идея образования, которая все еще находит выражение в идее предметных программ. Это идея, что основная цель обучения заключается в том, чтобы студенты получили доступ к разным специалистам и областям знаний. Идея образования как передачи знаний за некоторыми исключениями подвергалась серьезной критике исследователей. Однако мой аргумент состоит в том, что эта критика упускает решающий момент. Она сосредоточена на механической односторонней и пассивной модели обучения, подразумевается метафорой «передача» и ее ассоциацией с очень консервативным представлением об образовании и целях школ. В то же время они забывают, что идея обучения как передачи знаний предполагает также передачу ценностей и смыслов и явно предполагает активное участие учащегося в процессе приобретения знаний. Идея, что школа в первую очередь является агентством по передаче знаний или смыслов культуры, ставит вопрос: что это за знания? И прежде всего каково то знание, за передачу которого несет ответственность именно школа? Если исходить из того, что школа играет эту роль, то типы знаний явно дифференцированы. Другими словами, для образовательных целей некоторые виды знаний важнее других, и их различия составляют основу для различий между знаниями, заложенными в учебные планы, и теми, что не связаны с учебой. Что в школьной системе такого, что делает приобретение некоторых видов знаний возможным? Мой ответ на этот вопрос таков, что школы позволяют или могут дать молодежи возможность получить те знания, большинство из которых не могут быть приобретены дома или в общине, или, для взрослых, на рабочих местах. Далее мы оценим причины и следствия этого факта.
Какие знания?
Используя общее слово "знание", я считаю полезным различать две идеи - знание-власть и сильное знание. Знание-власть относится к способности определять, что считается знанием, и условия доступа к нему. Исторически и даже сегодня, когда мы видим распределение доступа к университету, ясно, что в нем те, у кого больше власти в обществе благодаря доступу к определенным видам знаний. Именно это я называю знанием-властью. Многие социологические критические замечания о школьных знаниях касаются именно учебных планов, выработанных знанием-властью. В конце концов, именно высшие классы начала XIX в. которые отказались от своих частных наставников и отправили своих детей в публичные школы, приобрели сильное знание - а также, конечно, могущественных друзей.
Однако тот факт, что некоторые знания являются знанием-властью или знанием высокого статуса, как я однажды выразился (Young, 1971, 1998), ничего не говорит о самом знании. Для его понимания нужна концептуализация учебной программы, которую я хочу назвать "сильным знанием". Это относится не к тем, у кого больше всего доступ к знаниям или кто дает ему законные права, хотя важно и то и другое; это относится к тому, что могут сделать знания - например, надежные объяснения или новые способы мышления о мире. Это то, что чартисты имели в виду под "действительно полезным знанием". Обычно, хотя и не всегда сознательно, родители, идущие на жертвы, чтобы "пристроить в хорошую школу" детей, рассчитывают, что они приобретут сильные знания, которые недоступны для них дома.
Сильные знания моем этом смысле в современных обществах - это все более специализированные знания. Из этого следует, что школы нуждаются в учителях со знаниями хороших специалистов. Кроме того, если целью школ является «передача сильных знаний», то отсюда следует, что отношения учитель-ученик в них будут иметь определенные отличительные черты, которые вытекают из этой цели. Например, они будут отличаться от отношений между сверстниками и неизбежно будут иерархическими. И они не будут основываться, как полагали некоторые недавние политики, на особом подборе учеников, потому что в большинстве случаев учащимся не хватает знаний, чтобы сделать такой выбор. Это не означает, что школы не должны относиться серьезно к отбору поступающих в них или что педагогическая власть не нуждается в оспаривании. Это означает, что некоторые формы авторитетных отношений является неотъемлемой частью педагогики. Педагогический авторитет и ответственность поднимают многие важные вопросы, выходящие за рамки данного документа, поэтому здесь мы перейдем к проблеме дифференциации знаний.
Школа и дифференциация знаний
Основные проблемы, связанные с знаниями, как для учителей, так и для исследователей в области образования - это философские вопросы, такие как «что такое знание?» или «как мы вообще знаем?». Образовательные вопросы о знаниях касаются того, насколько школьные знания отличаются от прочих, и оснований, на которых делается эта дифференциация. В то же время различия между школьными и иными знаниями касаются не только философских, но и социологических и педагогических вопросов.
Обучение - это предоставление доступа к специализированным знаниям, которые воплощены в разных предметах. Основные вопросы учебной программы будут касаться:
а) различий между различными формами специальных знаний и отношений между ними;
б) чем знание специалиста отличается от знаний, которые люди приобретают в повседневной жизни;
в) отношений специальных и повседневных знаний друг к другу;
г) а также характера педагогической подготовки специалистов, благодаря которым знание изменяется, выбирается и упорядочивается для разных групп учащихся.
Поэтому дифференциация в том смысле, который я использую его здесь, относится к различиям между школьными и повседневными знаниями, между областями знаний и, наконец, между специальными знаниями (например, физикой или историей) и педагогическими знаниями (школьная физика или школьная история для разных групп учащихся).
В основе этих различий лежит более основное различие между двумя типами знаний. Первый - это контекстно-зависимые знания, которые разрабатываются в процессе решения конкретных задач в повседневной жизни, таких, как мелкий ремонт или прокладка пути по карте. Знание также может быть процедурным, как справочник или набор правил для здоровья и безопасности. Контекстно-зависимое знание подсказывает индивидууму, как делать конкретные вещи. Оно не объясняет и не обобщает; оно имеет дело с подробностями. Второй тип знаний - это текстовое или теоретическое знание. Это знания, разработанные с прицелом на общедоступность и претендующие на универсальность; они обеспечивают основу для вынесения суждений и, как правило (хотя и не обязательно), связаны с наукой. Это не зависящее от контекста знание, которое, по крайней мере потенциально приобретается в школе, и это то, о чем я упоминал ранее как о сильном знании.
Неизбежно, что школы не всегда успешны, позволяя ученикам приобретать сильное знание. Также ясно, что в школах одни учащиеся успешнее других. Успех учеников сильно зависит от культуры, которую они приносят в школу. Неудивительно, что элитные культуры, которые менее связаны материальными требованиями к жизни, гораздо менее настроены на приобретение лишь контекстно-независимых знаний, чем обездоленные и подчиненные культуры. Это означает, что если школы должны играть важную роль в содействии социальному равенству, они должны взять на себя бремя очень серьезного отношения к основам учебной программы - даже если это, похоже, противоречит требованиям учеников (а иногда и их родителей). Они должны задать вопрос: что означает получение учениками сильного знания? Для детей из неблагополучных семей активное участие в жизни школы может стать единственной возможностью двигаться, по крайней мере, интеллектуально, вне их местных и конкретных обстоятельств. Нельзя создавать учебный план, исходя из своего опыта, и в результате оставлять их за бортом.
Концептуальные знания в школе
Наиболее устойчивой и оригинальной попыткой концептуализации школьных знаний является та, что предпринял английский социолог Бэзил Бернштейн. Его особое понимание заключалось в том, чтобы подчеркнуть ключевую роль границ знаний как в качестве условия для приобретения знаний, так и в качестве воплощения властных отношений, которые обязательно связаны с педагогикой. Бернштейн начинает с концептуализации границ этих измерений. Во-первых, он различал классификацию знания - или степень изоляции между областями знаний - и созидание знания - степень изоляции между знаниями школы или учебной программой и повседневными знаниями, которые ученики приносят в школы. Во-вторых, он предположил, что классификация знаний может быть сильной - когда домены сильно изолированы друг от друга (как в случае физики и истории) - или слабой - когда существуют низкие уровни изоляции между доменами (как в гуманитарных науках, так и в учебных программах по наукам естественным). Аналогично, обрамление может быть сильным, когда школьные и нешкольные знания изолированы друг от друга, или слабым, когда границы между школьным и нешкольным знанием размыты (как и в случае многих программ в области образования для взрослых и некоторых учебных программ, рассчитанных на способных учеников).
В своей более поздней работе Бернштейн (2000) переходит от сосредоточенности на отношениях между доменами к структуре самих доменов путем введения различия между вертикальными и горизонтальными структурами знаний. Это различие относится к тому, как разные области знаний воплощают разные идеи о том, как развивается знание. Если в вертикальных структурах знаний, как правило, в естественных науках, знание развивается в сторону более высоких уровней абстракции (например, от законов тяготения Ньютона к теории относительности Эйнштейна), то в горизонтальных или, как называет их Бернштейн, сегментных структурах, представленных социальными и гуманитарными науками, знание развивается путем разработки новых языков, которые создают новые проблемы. Примерами являются нововведения в литературной теории или подходах к взаимосвязи между умом и мозгом.
Основной интерес Бернштейна заключался в разработке языка для размышлений о различных возможностях учебных программ. Его второй важный аргумент состоял в том, чтобы установить связь между структурами знаний и мышлением учеников. Его гипотеза заключалась в том, что крепкие границы между областями знаний и между школьными и нешкольными знаниями играют решающую роль в оказании поддержки учащимся и, следовательно, являются условием для их развития. Однако существует ряд отличительных аспектов того, как Бернштейн использует идею границы, и их можно проследить до Дюркгейма (Moore, 2004). Во-первых, границы относятся к отношениям между содержаниями, а не собственно к содержаниям. Во-вторых, хотя четкие границы традиционно были выражены в дисциплинах, с точки зрения Бернштейна, это исторический факт, а дисциплины и предметы, которые мы знаем, не являются единственно мыслимыми формами с крепкими границами. В-третьих, крепкие границы между дисциплинами будут иметь последствия для распределения; другими словами, они будут связаны с определенным неравенством результатов. В-четвертых, связано ли это с созданием новых знаний или с расширением приобретения сильных знаний для новых групп учащихся, инновации будут включать в себя пересечение границ и выявление тождеств. Иначе говоря, этот процесс будет включать как стабильность, так и изменения, или, как мы сказали, взаимосвязь между обслуживанием границ и их пересечением.
Выводы
Итак, мы отметили, что, независимо от их конкретных теоретических приоритетов, конкретных образовательных проблем или политических позиций исследователи в области образования, политики и учителя должны были обратиться к вопросу, зачем нужна школа. Это включает также вопрос, как и почему школы возникли исторически в разное время и в самых разных обществах, как отличительные институты с конкретной целью, позволяющей ученикам приобретать знания, недоступные им дома или в их повседневной жизни. Из этого следует, как я утверждал, что ключевая концепция социологии знания и педагогики в целом - это дифференциация знаний. В более широком теоретическом контексте этот документ можно рассматривать как определение роли школ в связях модернизации и социальной справедливости. Также, если исходить из теории, а не только из факта различий между знаниями, понятие и критика знания отличаются от поверхностной идеи, что существуют разные типы знаний.
Концепция дифференциации знаний подразумевает, что многие знания, важные для приобретения учащимися, будут нелокальными и противоречат их опыту. Следовательно, педагогика всегда будет включать элемент, который Пьер Бурдье охарактеризовал (возможно, чрезмерно) как символическое насилие. Учебная программа должна учитывать повседневные и локальные знания, которые ученики приносят в школу, но такие знания никогда не могут быть основой для учебного процесса. Структура локальных знаний предназначена для связи с конкретными; она не может обеспечить основы для любых обобщающих принципов. Обеспечение доступа к таким принципам является основной причиной того, что школы нужны любому обществу.
Концепция дифференциации знаний устанавливает тройную повестку дня для школ и учителей разработчиков образовательной политики и для исследователей в области образования. Во-первых, каждая группа по отдельности и все они вместе должны исследовать связь между целью школ (и вообще всех формальных учебных заведений) по созданию условий для приобретению учениками сильных знаний, их внутренними структурами, такими, как деление на предметы, и внешними структурами, такими, как границы между школами и профессиональными образовательных сообществ, а также между школами и повседневными знаниями местных сообществ.
Во-вторых, если школы должны помочь учащимся приобретать сильные знания, местные, национальные и международные группы учителей-специалистов должны будут участвовать в университетских и других программах для выявления последовательности и взаимосвязи знаний в разных доменах. Таким образом, школам потребуется автономия для развития этих профессиональных знаний; это основа авторитета учителей и доверия, которое общество оказывает им как профессионалам. Это доверие иногда может подвергаться испытаниям, однако любая форма подотчетности должна поддерживать это доверие, а не пытаться заменить его.
В-третьих, исследователям в области образования необходимо будет устранить напряженность в по существу консервативной роли школ как учреждений, несущих ответственность за передачу знаний в обществе - тем более, что этот аспект их роли подчеркивается в мире, все в большей степени зависящем от нестабильности рынка. Однако слово «консервативный» имеет два очень разных значения по отношению к школам. Оно может означать сохранение стабильных условий для приобретения «сильных знаний» и сопротивление политическим или экономическим институтам, требующим гибкости. Хорошим примером является то, как можно ограничить непрерывность и согласованность учебных программ путем модуляции и разбивки учебной программы на фрагменты "на один укус". Консерватизм образовательных учреждений также может означать предоставление приоритета сохранению конкретных привилегий и интересов, например учащихся или педагогов определенного социального класса. Радикалы и некоторые социологи образования в прошлом обычно концентрировались на этом варианте консерватизма в школах и предполагают, что если школы улучшатся, они должны стать ближе к нешкольному миру или, конкретнее, к рынку. Это возвращает нас к напряженности между дифференциацией и дедифференциацией учреждений, о которой я говорил ранее в этом документе.
В этой статье были предложены три взаимосвязанных аргумента. Во-первых, хотя ответы на вопрос "что такое школа" неизбежно выражают напряженность и конфликты интересов в широких слоях общества, тем не менее, разработчики политики в области образования, практикующие учителя и исследователи-социологи должны рассмотреть отличительные цели школ. Мой второй аргумент был таков, что существует связь между эмансипационными надеждами, связанными с расширением школьного образования, и предоставляемой школами возможностью получить "сильные" знания, которые редко доступны дома. В-третьих, я представляю концепцию дифференциации знаний как принципиальный способ различать школьное и нешкольное знание. Современные формы обучения стремятся ослабить границы между школьным и нешкольным знанием на том основании, что они препятствуют более доступным и экономически целесообразным учебным программам. Я обрисовал анализ Бэзила Бернштейна, чтобы предположить, что следовать этому пути значит отвергнуть условия для получения сильных знаний для самих учеников, которые уже разочарованы в зависимости от их социальных условий. Решение этой напряженности между политическими требованиями и обществом и есть один из основных образовательных вопросов нашего времени.
Althusser, Louis (1971). Lenin and Philosophy and other essays. New York: Monthly Review Press.
Baker, David P., & LeTendre, Gerald K. (2005). National differences, global similarities: World culture and the
future of schooling. Stanford, CA: Stanford University Press.
Bernstein, Basil (1971). Class, codes and control (vol. 1). London: Routledge and Kegan Paul.
Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (2nd ed.). Oxford: Rowman & Littlefield.
Bowles, Samuel, & Gintis, Herbert (1976). Schooling in capitalist America. New York: Basic Books.
Foucault, Michael (1991). Remarks on Marx. New York: Semiotext(e).
Illich, Ivan (1971). Deschooling society. Harmondsworth: Penguin Books.
Moore, Rob (2004). Education and society: Issues and explanations in the sociology of education. Cambridge: Polity Press.
Muller, Johan (2000). Reclaiming knowledge: Social theory, curriculum and education policy. London: Routledge Falmer.
White, John (2007). What schools are for and why?. Impact Paper, Philosophy of Education Society of Great Britain.
Willis, Paul (1977). Learning to labour. New York: Columbia University Press.
Young, Michael (1971). Knowledge and control: New directions for the sociology of education. London: Collier Macmillan.
Young, Michael (1998). The curriculum of the future. London: Falmer.
Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn
(C) Все права сохранены. Коммерческое использование запрещено