Проект "Ребенок"
Школа знала, когда ей начинаться. Как все мои сверстники, я пошел в школу в семь лет, и это было самое то. Из самых общих теоретических соображений – я не считаю смещение школьного обучения на год назад слишком удачной идеей. «Кризис семи лет» – неточное название. В шесть лет кризис на самом пике, «дисциплинарный конфликт» с мобилизованными родителями приобретает дополнительную остроту, риск виктимного травматизма максимален. Слишком многое зависит от учителя, которому, если по уму, следовало бы, кроме дополнительных умений дошкольного воспитателя, приобрести дополнительную специальность кризисного менеджера. К тому же, условия школы очень ограничивают индивидуальные формы обучения, а переход во Второй (7-13 лет) Возраст происходит в разное время и в разном темпе. В особенности это касается мотивации обучения: от игровой – к познавательной и от внешней социальной – к внутренней эмоциональной.
И напрасно родители объясняют аномалии поведения первоклассников «сменой обстановки». Начало школьного обучения приурочено к «кризису Игры», а не наоборот. Рискну высказать еще более еретическую мысль: сама Школа как общественный институт адаптирована к потребностям и законам развития в латентном Возрасте. А не наоборот. Цивилизованное общество не может обойтись без школы – потому что является результатом нормального развития детей, она воспроизводит себя, цивилизация.
По существу, у взрослых нет вразумительного ответа на вопрос школьника: «Зачем я это учу?» Разъяснения, что человеку нужно уметь посчитать сдачу в магазине – и тому подобные – выглядят жалко и неубедительно. География, биология, химия, астрономия – все это изучается впрок, без особой надежды найти применение своим знаниям. Соль этого, упомянутого выше, вопроса в том, что дети его, как правило, не задают. Они лучше родителей знают, зачем им школа. «Просто интересно». Еще неосмысленная и бесцельная любознательность, возрастной абстрактный интерес к внешнему миру – вот причина и источник системы школьного обучения. У семилеток этот интерес зашкаливает так, что вопрос на засыпку просто не стоит, а ближе к «кризису идентичности» начинается кристаллизация мировоззрения, и он вообще снимается.
В новой информации каждый человек ищет что-то свое. В данном случае это означает ассоциации с ранее усвоенным опытом – или с неусвоенным (то есть, проблемным). Разница принципиальная. Человек ищет ассоциаций с проблемами, а находит ассоциации с закрепленными рефлексами, записанными в базисе личности – Эго или супер-Эго. Так проблемная информация выводится на сознательный уровень и «аккомодируется» (по Пиаже). Или не выводится. Потому что в каждом школьнике уже развиты рефлексии, блокирующие осознание проблемной информации (т.н. «защитные механизмы»). Субъективно это ощущается как скука, равнодушие к эмоциональной стороне новой информации, к ее сути; а объективно – как невнимательность, отсутствие интереса. В результате, ученик обретает новое знание – но не новое понимание. Прав Владимир Леви: «Знание, усвоенное без радости – не усвоено». Непонимание - это эмоциональное равнодушие плюс недостаток доверия.
А классики еще возмущаются, что существующая система обучения мало дает для развития суверенной личности. Для нормального развития конформной персоны она дает еще меньше; но, все-таки, дает. И не будем забывать, что кроме обучения имеется и школьное воспитание – вот оно-то дает маленькому конф… ребенку с высоким уровнем базального равнодушия гораздо больше. Объективно это проявляется в стремлении детей задавать вопросы не по программе.. как сказали бы раньше, – «провокационные». Человек ценен именно этой потребностью и этой способностью – создавать вопросы, Природа на них не способна. Наши всевозможные «зачем» и «почему» транслируют в инфосферу личное отношение (т.н. "личностный смысл") – логическую связь между мотивами и целями деятельности. Именно вопрос выводит процесс мышления на словесно-логический, а затем на коммуникативный уровень; образует феномен общественного разума. Сформулировать его – немалый интеллектуальный труд, особенно для ребенка. Ответ он в конечном счете найдет (или не найдет) сам, но ему необходима точка зрения общества – для процесса адаптации: она закрепляет эту логическую связь в интеллекте. Не уходите от ответа.
Первоклассник выполняет школьные требования охотно, чуть ли не с восторгом; но для семилетки эти дополнительные условия – не цель, а опора для построения теоретической картины мира. Вот откуда непостоянство его увлечений: он сам управляет своим образованием, диктат школьной программы ему претит. У него свои гносеологические планы и проблемы, Вавилонскую башню миропорядка набок ведет, того и гляди юго-западный контрфорс обрушится.
Базовые ограничения родителей соблюдаются ребенком без напряжения, но возложить на него новые обязанности нелегко; впрочем, это зависит от воспитателя. Попытки «преподать сопляку урок вежливости» в случае успеха могут вызвать более или менее отчетливую регрессию – а это всегда травма. К счастью, такой исход маловероятен: «матрица поведения» зафиксирована, ребенок уверен в себе, он в своем праве. Но если логически обосновать дополнительные обязанности и ограничения как следствие базовых, школьник их примет. Логические обоснования – это именно то, с чем он считается и что его волнует… Я сказал: «Если». Если логически обосновать. Вы пробовали? «Ты ему слово – он тебе десять, ты ему десять – он тебе двести». В этом Возрасте есть период, когда ребенка просто не удается перебить – и, пожалуй, не стоит. Пусть выскажется – а вы послушайте. Слово первым преодолевает «барьер самоэффективности», слово-поступок.
Еще в самом начале школьного обучения имеет место сензитивный период интереса к абстрактным понятиям; вернее – к их словесному обозначению. На самом деле, школа дает при этом не так уж много новой информации – зато множеством новых слов, обозначающих хорошо знакомые абстрактные (эмоциональные) образы. Пока длится «семантическая идентификация» эмоциональной сферы, формирование фантазии имеет, в основном, характер побочного процесса в ходе конкретных операций интеллекта. Но обучение позволяет «семантической матрице» быстро догнать «матрицу архетипов» и закрепить рефлексию слова в поле абстрактных понятий. С этого момента Слово ведет за собой познавательный процесс. Вот почему дети в этом Возрасте так плохо отделяют слово и дело, реальность и игру. Выбросьте из головы психологические и педагогические фантазии, что, дескать, "ребенок описывает какой-то свой внутренний мир". Это хоть и правильно, но бессодержательно. Наш мир он описывает, реальный. Просто ему порой не хватает слов.
– Только ребенок может поверить, – говорит Сергей Лукьяненко, – что слово становится правдой. Неученый, не понимающий, как устроен мир… и при этом безоговорочно верящий себе, любому своему слову.
Результатом «латентного» учения (включая школьное) является тотальная модель Универсума в воображении. С начала подросткового возраста мы живем именно в этом, воображаемом мире; он полнее, разнообразнее, ярче того, что видят наши глаза и слышат уши. Наши действия в реальности только дублируют деятельность в Виртуале, благодаря его прочной ассонансной связи с Реалом. Но есть еще Игра.