Проект "Ребенок"
Каким представляется годовалому малышу его будущее? Да таким же, как и прошлое, по Экклезиасту: «Что было, то и будет…» Прошлое вспоминается только тогда, когда оно возвращается и снова становится настоящим: знакомое лицо, знакомое место, знакомые звуки и запахи… Оно привязано к текущему моменту – так же, как и будущее; мир статичен, ребенок живет моментом его наглядного восприятия. Развитие «локального воображения» мало что меняет по сути. Дошкольник трудно переносит перемены в образе жизни, для него это стресс. Немногое изменяется и с выходом в коллектив в возрасте игры: он просто присоединяет этот коллектив к «локусу Дао» (личной жизни). Не сразу, конечно, это требует душевных усилий; нет, не стресс – эмоциональные проблемы… Окружающий дошкольника мир приобретает динамику вкрадчиво, постепенно, ненавязчиво – и вдруг все сразу приходит в движение! как будто через порог переступил.
Ребенок перестает плыть по течению времени – как бы в стоячей воде – он пропускает время через себя, жадно впитывая его суть. Он движется – сам движется – в потоке новых событий, ясно понимая, что они новые: пришли и уйдут. А «мой мир» останется неизменным, статичным и прочным; он будет всегда со мной в этом движении перемен. Новые впечатления сменяют друг друга, и поначалу лишь эта смена кадров воспринимается как течение событий, но с развитием «актуального воображения» каждый эпизод обретает собственный сюжет, и интригу, и внутренний смысл, отличный от смысла отдельных предметов. Образ мира приходит в движение – пока что это лишь движение фрагментарных образов. Но в этой мешанине рассыпанных пазлов отчетливым и прочным остается портрет «моей личной жизни»; к этому большому фрагменту устремляются и крепятся разноцветные смальты новых образов.
Все условия закрепленных в Первом (0-6 лет) Возрасте рефлексов составляют единое прочное целое в «базовом мифе» человека; помимо того, что это интегральных образ всех базальных потребностей дошкольника, это еще и объединенный образ его Вселенной. Это «базальное мировоззрение» (необходимо статичное), от которого в латентном Возрасте развивается динамичное и многоплановое мировоззрение подростка; да и взрослого тоже – различия лишь количественные.
Вот именно, надо отличать количественное развитие мировоззрения и качественное. «Базальное мировоззрение» характерно тем, что полностью опирается на опыт; все его образы восприняты непосредственно в «конкретно-действенном» режиме дошкольного Реала. Относительно малый дополнительный опыт, приобретенный позже, как раз и составляет его количественное развитие. «Базовый миф» – это то, что мы не только знаем, но и понимаем; самая надежная и несомненная часть «персонального мифа» – объединенной модели окружающей реальности, которая начинается формированием в латентном Возрасте.
Качественное отличие теоретических моделей (которые и есть сослагательная, внеопытная составляющая «персонального мифа») состоит в том, что они (модели) опираются только на знание; а в конечном счете – на общественный опыт. Инструментом передачи и усвоения этого опыта является речь, язык. Семантический поток транслирует в разум общественно закрепленные знания, а образно-семантический параллелизм воспроизводит их логику. Для школьника язык – средство создания сложных отвлеченных образов из простых и наглядных, «знакомых»; и архетипы языка (грамматические шаблоны) являются платформами такого монтажа. Для того, чтобы рассказать человеку о том, чего он не видел, мы говорим или подразумеваем: «Это похоже на…» – на то или это, знакомое ему.
Но он все равно будет понимать «буквально», у человека просто нет других образов – кроме тех, что закреплены за словесными кодонами. Количественно, по объему информации теоретические модели (знания) значительно превосходят «базовый миф», но почти вся их энергетика приходится на ассоциативные связи, усвоенные через грамматические формы языка. А знаковая информация, формальные образы черпаются из багажа «базового мифа»; а первоначально, в латентном Возрасте, – из дошкольного «базального мировоззрения».
Эта не слишком-то удобопонимаемая аналитика требует предметных иллюстраций; собственно, ради них-то она и затеяна... Десять лет – это пик Возраста; десятилетний ребенок в норме являет собой образец послушания и толковости (лучше уже не будет): он все умеет, все знает… ну, почти, «для своего возраста». Что к чему и что почем, где взять и куда отнести, и какому яблоку какое время. Картина Мироздания в его воображении практически завершила свое формирование; не хватает, казалось бы, какого-то пустяка, углового камешка. Лет примерно с 10-12 человек начинает принимать оптимальные решения и действовать в этой «психической реальности». Она полнее, точнее и глубже всего, что видят глаза и слышат уши прямо сейчас, она позволяет предвидеть события и видеть все обстоятельства, даже скрытые.
Вот только… эта толковость какая-то механическая, ей не хватает… душевного тепла, искренности, открытости. Послушание десятилетнего ребенка – обратная сторона его замкнутости. Справившись с эмоциональными проблемами «кризиса семи лет», он потерял цель и тяжело переживает этот вакуум глубоко в душе – на то он и паракризис, да еще «латентного» Возраста. Идея этой драмы в том, что «правила жизни», которые освоил ребенок, не содержат главного – Игры.
Немного позже, в подростковом возрасте, холод этой компетентности неприятно усилится, сменяясь всплесками необъяснимых эмоций. Но это не свойство характера, а мета возраста. Эмоциональный интеллект значительно отстает в своем развитии от оптимизации практического поведения, и уравнивается только к концу Возраста; потому что… Потому что развитие практической компетентности («действенного интеллекта», по Пиаже) имеет свои естественные границы.
Для того, чтобы двигаться дальше, к самой сути «персонального мировоззрения», автору придется объяснить, что такое «дисперсия информации». Если в двух словах, это ее неопределенность, «размытость». Каждый полноценный образ – это ассоциация множества единичных сигналов, объединенных по общему признаку. (См. этюд Корчака о собаке.) Какой-то один фрагмент информации или группа фрагментов является общим для всех составляющих этого образа. Соотношение между общим и различным определяет его четкость, отчетливость. Напротив, если различия между компонентами относительно велики, мы говорим, что образ имеет высокую дисперсию. Самую низкую дисперсию и высокую четкость имеют наглядные образы, которую мы воспринимаем непосредственно – пусть и в различных вариантах, но целиком.
Дисперсия теоретических моделей возрастает по мере их усложнения – именно потому, что они теоретические. Чем более «отвлеченную» ситуацию моделирует наше воображение, тем более неопределенными, смутными представляются эти модели. Потому их и трудно связывать в одно целое… Чем выше Вавилонская башня нашего «персонального мифа», тем более шаткой оказывается ее верхушка. По счастью, функции Первой сигнальной и не требуют слишком отвлеченных моделей.
Младший школьник способен представить себе различные ситуации, в которых он может оказаться. Но для того, чтобы выбрать оптимальную линию поведения в этих ситуациях, надо сознавать ее логическую связь. То есть – моделировать целый ряд различных событий, в большинстве из которых он не может участвовать в принципе. А это уже более высокий, формально-логический уровень интеллекта, он достигается только в среднем школьном возрасте. А впрочем, он достигается – но это предел высоты; никакая оптимизация поведения, никакие практические потребности не требуют более высокой общности теоретического моделирования. И никакой учитель не может заставить школьника (или взрослого) охватить разумом всю необозримую Вселенную. Для этого требуются совсем другие стимулы.
Невидимыми узами тяготения мы привязаны к почве практического опыта, и каждый шаг в отрыв, к «высоким материям» требует нарастающих усилий интеллекта. По известным причинам, Вавилонская башня – безнадежная затея, она обречена на недострой и запустение… Разве что кому-то вздумается строить башню с небес на землю.