Проект "Ребенок"
Почему мы обращаем внимание на одни обстоятельства и игнорируем другие? Почему мы избираем тот, а не этот образ действий? Почему в аналогичных ситуациях мы ведем себя по-разному – или вообще никак? По Дж. Роттеру, здесь действуют два фактора. Во-первых, «принцип реализма» (по Фройду): наша способность реализовать то или иное намерение; формально говоря, совпадение нашего решения с закрепленными навыками и умениями. Во вторых – ценность принятого решения, его способность удовлетворить наиболее значимые наши потребности. То есть, его совпадение (ассоциация) с наиболее энергетичными нашими проблемами – в конечном счете, эмоциональными. Эти наши «ожидания» успеха и «ценность подкрепления» (по Дж. Роттеру) можно как-то измерить – и разум как-то их измеряет. Вместе они образуют «потенциал совпадений» («потенциал поведения» по Дж. Роттеру, «вес сигнала» по Ф. Розенблатту), который определяет предпочтительность того или иного варианта решения.
Эта оценка и этот отбор намерений совершается в Синтезаторе Решений, где, начиная со Второго Возраста, решение может быть не только направлено на исполнение или заблокировано в статусе «отложенного», но и переправлено на «обдумывание» в аппарат теоретического моделирования. А здесь действуют уже другие критерии: порог прохождения резко снижен, снижается и значимость фактора «ожиданий». За переключение режимов, как мы помним, отвечает рефлексия Игры. Ее «интериоризацию» (развитие) в сослагательную зону мы и назвали «гибкостью ума». Полноценная работа интеллекта начинается не с первого волевого акта – перевода заблокированного решения в Буфер Обмена, – а с разделения информационного потока на «практический» и «теоретический» каналы прохождения.
Начиная с семилетнего возраста, человек бессознательно придерживается стратегии Скарлетт О’Хара: «Решать проблемы по мере их поступления. Об остальном мы подумаем потом». Будет ли выполнено это обещание, зависит от силы воли, но в общем случае оно выполняется сразу. «Режим мобилизации» предполагает параллельное, одновременное выполнение действий и обдумывание дальнейших шагов. Причем «локальное воображение» позволяет предвидеть результат этих действий еще до их совершения – предвидеть и учесть. Так что «поток сознания» разделен на «практический» и «теоретический» и в Буфере Обмена тоже. Субъективно это воспринимается как смысловое разделение ситуации на состояние внешней среды и собственные действия.
Слияние этих двух потоков обеспечивается рядом новообразований; назову основные. Во-первых, рефлексия «актуального диссонанса», которая субъективно воспринимается как «чувство реальности». Она регистрирует неоправдавшиеся ожидания; т.е. несовпадение между теоретически предсказанной реакцией среды и действительной. Именно эта выделенная информация, поступая в Синтезатор Решений, регулирует перераспределение «теоретического» и «практического» потоков информации, и тем самым влияет на репродуктивную функцию воображения, внося поправки в модель окружающей среды. Минимизация «актуального диссонанса», во-вторых, является предпосылкой для развития «локального воображения»: ассоциированные образы ближайшего будущего пролонгируются теоретическими моделями, которые в условиях актуального ассонанса (отсутствия диссонанса) равноценны реальности. Возникает «актуальное воображение», которое позволяет человеку воспринимать образы более или менее – в зависимости от его воли – отдаленного будущего. И, в зависимости от своей воли менять это будущее, внося поправки в свои планы. То есть – проявлять гибкость ума на практике.
Надо ясно понимать, что синхронизация в работе Первой и Второй сигнальных (актуальный ассонанс) достигаются постепенно, и «образы будущего» обретают отчетливость не сразу, все это результат опыта, закрепления новообразований и их качественного развития. Но глубина «предсказательности» воображения существует изначально и простирается, в сущности, в бесконечность. Потому что Исходный мотив деятельности и ее Конечная цель существуют объективно, и вопрос только в их «осознании» – т.е. в построении достаточно отчетливых (низкодисперсных) моделей; в т.ч. «актуальных».
Подчеркнем, речь идет не только о будущем, но равномерно и о прошлом; не только о целях, но и о мотивах – они тоже моделируются интеллектом. Чтобы разобраться в этом, сосредоточим внимание на роли «диссонансной» информации, отфильтрованной одноименной рефлексией. Она не только регулирует работу «рефлексии гибкости», но и обогащает поток сознания. Теоретическая модель текущего момента пополняется ассоциированной с этим диссонансом проблемной информацией; это и позволяет устранить диссонанс. Глубоко спрятанная более общая проблема осознается благодаря диссонансу.
Постепенное (но быстрое – на фоне возрастной энергетики) закрепление и развитие интеллектуальных рефлексий позволяет ассоциировать элементарные акты «конкретных операций» (по Пиаже) в логические цепочки планомерных действий. Феноменологически (со стороны) это наблюдается как подчинение конкретных, актуальных целей и побуждений более общим мотивам и потребностям (т.н. «сдвиг мотива на цель»). В иерархии их соподчинения сразу возникают промежуточные темы деятельности: эмоциональные, но не базальные проблемы и пассионарные потребности, имеющие однако практический смысл. Все они связаны с проблемами развития интеллекта; типичный и простейший пример – «активная любознательность», посредством которой все более осознанно и целенаправленно школьник удовлетворяет острый сенсорный голод. «Конкретные операции» решают эмоциональные его проблемы лишь попутно, по остаточному принципу. Поначалу школьное и внешкольное образование, потребление «интересной» информации обеспечивает «конкретную» работу интеллекта, но вскоре становится средством его независимого развития. Формирование «актуального воображения» позволяет школьнику осознать познавательную потребность как мотив деятельности. Субъективно это ощущается как удовольствие от процесса познания (а объективно является решением эмоциональных проблем). Исходный мотив пробивает себе дорогу к действию, а растущий интеллект спрямляет этот путь, оставляя в стороне «дефицитарные», сугубо практические мотивы. Этот первичный, самый яркий и выразительный «изгиб ума» (т.н. «сдвиг цели на мотив») тоже приходится на младший школьный возраст.
Потребляемая информация все больше отрывается от непосредственного опыта. Скудный вначале, интерес к абстрактным, «отвлеченным» понятиям растет в геометрической прогрессии, словарь школьника пополняется этической, эстетической, даже научной терминологией; формируется семантический аппарат, обслуживающий духовную сферу мышления. В начале среднего школьного возраста (11-13 лет по Эльконину) формирование установок Второй сигнальной выходит на высокий словесно-логический уровень. Наблюдая этот процесс, ясно видишь (если задаешься таким вопросом), что направленность развития в латентном Возрасте является духовной, а ведущая деятельность – интеллектуальной.