Проект "Ребенок"
Сказать, что источником осознанной деятельности являются инстинкты или какие-то более сложные «гормические факторы» – значит мистифицировать совершенно конкретный (и вполне разрешимый) вопрос, который требует совершенно конкретного ответа. И начинать надо с того, что таким источником являются проблемы, хранящиеся в Буфере Обмена. Ну да, некоторые из них можно, допуская вольность речи, назвать «желаниями» или «потребностями», ну да, они преобразуются в поступок какими-то «факторами», ну да. Но суть осознанной деятельности, ее механизм сводится (полностью!) к освобождению проблемной информации (т.е. «решению проблем»).
Эти проблемы и есть те самые «внутренние побуждения», которые мы противопоставляем влиянию среды. Все они имеют духовную природу и, в отличие от практических, решаются человеком полностью самостоятельно, без всякого «научения», с самого раннего детства. Надо ясно понимать, что «эмоциональные проблемы» ребенка – это не детские проблемы, это инфантильная форма общечеловеческих проблем бытия; неизбывного духовного дискомфорта. Потому-то взрослые и не могут помочь ребенку: они сами их не решили. У дошкольника такая беспомощность проявляется через «эмоциональную реакцию» – немотивированную и хаотичную, сопровождаемую ярко выраженной мышечной активностью. Все это явные симптомы «скиннерова процесса», наподобие того, в котором родился Первый условный. Собственно, плач долгое время остается самой эффективной стратегией эмоционального поведения.
Формирование абстрактных рефлексов начинается с нуля, и поначалу ни о каких «стратегиях» речи не идет: случайно образуются единичные, элементарные рефлексы и их простейшие ассоциации (в абстрактной графике, например). До «кризиса трех лет» эмоциональная мотивация имеет латентный импульсный характер… А именно. На действия ребенка оказывают влияние не только актуальные сигналы внешней среды, но и ассоциированные с ними проблемы, заблокированные в статусе «отложенного спроса». Они дополняют своей знаковой информацией образный ряд первичной матрицы; с накоплением ассоциаций восприятие приобретает ретроспективу и перспективу («предсказательность» мышления), формируется локальное воображение, еще привязанное к текущему моменту. Окружающая реальность приходит в движение, из фотосессии трансформируется в видеофильм.
Внутренний рефлекс непроизвольного внимания работает тем активнее, чем выше нейроэнергетика ассоциированной проблемы (субъективно ощущаемая как «значимость» или «ценность»). К концу дошкольного Возраста объем проблемной нейроинформации возрастает настолько, что начинает подавлять тематику актуального сигнала. Со стороны это наблюдается как «импульсная активность» (по Амонашвили): у ребенка постоянно возникают разнообразные потребности в форме неотложного, актуального хотения, они все время сменяют друг друга. Порой ребенок забывает о том, что происходит вокруг, и увлекается какой-то своей идеей – но быстро теряет к ней интерес. С переходом во Второй Возраст эта конфликтность компенсируется теоретическим мышлением: примат внеситуативной мотивации не исчезает, но растягивается по времени. Происходит митоз (раздвоение) мотивации – на эмоциональный «мотив» и актуальное «побуждение». Формируется иерархия целей и соподчинение мотивов – от абстрактного внутреннего к актуально-конкретному побуждению.
Начиная с «возраста игры», в решении эмоциональных проблем доминирует произвольное внимание. «Кризис трех лет» не только замыкает физиологическую проблематику, но и открывает эмоциональную; человек вплотную приступает к удовлетворению своих духовных потребностей. К тому времени накапливается достаточный объем ассоциированного рефлекторного материала для применения к нему стратегий Игры, вытесняющих постепенно и стратегию «плача», и неосмысленную мышечную активность (драку). Ассоциированная с текущим моментом проблемная информация оказывает возрастающее влияние на формирование «окна внимания»; эмоциональность ребенка теряет хаотичность и приобретает логику, становится произвольной и явно мотивированной. Наиболее активно, лавинообразно «интеллектуализация аффекта» (по Выготскому) нарастает в «кризисе Игры», а с переходом во Второй Возраст компенсируется и аффект: «ребенок учится владеть своими чувствами».
Внутренние рефлексы произвольного и непроизвольного внимания дополняют друг друга, но и конкурируют друг с другом. Нельзя ведь обогащать одновременно и первичную матрицу ситуации, и ее архетип – сенсорного сигнала на все не хватит... Или можно? В том-то и дело. Сенсорного сигнала не хватит, но более чем достаточно накопившейся проблематики со статусом «отложенного спроса». Ребенок не может совместить во времени абстрактное и конкретное мышление, но может пользоваться ими по очереди, если достаточно развит «рефлекс Игры», переключающий режимы мышления. Замыкание в гиперцикл родовых рефлексов произвольного и непроизвольного внимания и создает рефлекторное кольцо для теоретического мышления. Фиксируя попеременно одну матрицу ситуации (абстрактную или формальную), «рефлексия воли» попеременно обогащает другую, буквально выкачивая цикл за циклом, уровень за уровнем дополнительный материал из ассоциированных проблем; создавая тем самым подробный, детальный, динамичный образ – нет, уже модель – реальности. (В этом и состоит механизм т.н. «репродуктивного воображения».)
Но почему – «воля»? В представленной схеме рефлекторного кольца отражены многие существенные аспекты Второго Возраста – и теоретическое мышление (в первую очередь), и моделирование, и воображение, и эмоциональная мотивация… Но где здесь момент воли? Отвечаю. Наглядно-действенное мышление дошкольника не может ни с того ни с сего начать работать как милицейская мигалка, переключаясь с режима на режим. Это новое качество, это, собственно, новый режим; для его активации надо перейти на новый уровень, переступить порог, нужен – вот именно – момент перехода в это новое качество.
Из чего рождается Игра? По авторитетному мнению прочно позабывших все свои игры профессоров педагогики, "к игре побуждает инстинкт подражания, стремление походить на взрослых". Что же они позабыли? Ощущение свободы. В воображаемом мире Игры можно делать все, что позволяют ее правила. Она снимает блокаду – либо понижает порог прохождения – не только с пассивной информации, но и с активной. Нельзя сказать, что в Игре «все дозволено», но большим преувеличением это не будет. Столкновение абстрактно-действенного мышления с правилами Реала, где «этого нельзя», и порождает конфликты «кризиса семи лет». Оформленное в игровом режиме намерение останавливается в Синтезаторе Решений (образуя т.н. «укороченный рефлекс»). И вот здесь срабатывает закон неразрывности потока, известный в психологии как «эффект Зейгарник»: информация не может остановиться либо исчезнуть совсем, ей нужен выход. И вместо того, чтобы замкнуться, как прежде, в домен «отложенного решения» и остаться в Синтезаторе Решений, и без того переполненном, нейроинформация возвращается в Буфер Обмена. Момент воли состоит в том, что психика реагирует на этот тупик как на самостоятельную актуальную проблему – и начинает решать ее заново. (Заблокированное намерение осознается как необходимость.) Сила воли питается энергетикой «укороченного рефлекса» и теснотой (давлением) в Синтезаторе Решений; то есть, условной энергией обоих родовых рефлексов внимания – произвольного и непроизвольного. Искра, пробежавшая в «сослагательной зоне» от Синтезатора Решений к Буферу Обмена, создает новый канал прохождения информации и замыкает гиперцикл Второй сигнальной системы.
Рефлексия воли запускается из режима абстрактно-действенного мышления и направлена на решение конкретной практической проблемы. Первоначально интеллектуальная деятельность школьника к этому и сводится. «Режим размышления», в котором Первая сигнальная вообще отключается, формируется на протяжении всего латентного Возраста и закрепляется в «кризисе идентичности», когда «многие знания рождают скорбь».