Одессит вбегает в квартиру.
Он ликует, он преисполнен торжества и радости.
— Сара! — кричит он. — Я в партию вступил?
Из соседней комнаты выходит мрачноватая Сара. Она озабочена домашними делами. Ей не до радостей супруга.
— Ах, Ося! — говорит Сара. — Вечно ты куда-то вступаешь — то в говно, то в партию. Симай штиблеты — будем их мить.
Так и с ельциноидной Россией. Заправилы ее то и дело втягивают куда-то нашу страну, нанося ей почти непоправимый ущерб, зато к их собственной выгоде. В 2003 г. Россия вступила в Болонский процесс, в 2004 г. подписала Киотский протокол, в 2012 г. — вошла в ВТО. И если о Всемирной Торговой Организации много трубили (а с 2017 г., когда заканчивается переходный период, россияне в полном объеме испытают «радости» преподнесенного им щедрого подарка), то о Болонском процессе знают лишь те, кто каким-либо образом связан с высшей школой, а дары процесса (не менее щедрые и «благодатные» для россиян, чем дары ВТО и Киотского протокола) будут нам преподнесены с гораздо большей затяжкой во времени. Правда, излечиться от тех даров вряд ли уже удастся грядущим поколениям.
Чтобы непосвященным в происходящее стало понятно, о чем речь, сделаем коротенькую пробежку по истории.
I.
Высшее образование — это общественный институт, предназначенный для передачи накопленных жизненным опытом профессиональных знаний старших поколений — поколениям взрослеющим, благодаря чему постоянно и целенаправленно формируется и сохраняется на должном уровне определенное число специалистов, необходимых для полноценного функционирования конкретного общества.
Институт этот существовал не всегда. Предпосылки его зародились во II в. н.э. В 135 г. при императоре Адриане (правил в 117—138 гг.) в Риме был основан т.н. атеней — школа изящных искусств. До этого времени образованием молодежи занимались только частные преподаватели. Теперь же было учреждено государственное заведение, в котором уже получившие частное образование римляне могли повысить уровень своих знаний. Другими словами, это был определенный тип развлечения для аристократии и богачей. Со временем атеней вошел в моду, подобные школы появились в других городах империи.
В 425 г., при императоре Феодосии II (царствовал в Восточной Римской империи в 401—450 гг.), атеней был учрежден в Константинополе. Через четыреста лет, в 855 или 856 г., на базе именно константинопольского атенея хлопотами знаменитого византийского математика, механика и церковного деятеля архиепископа Льва Философа была открыта Магнаврская высшая школа. Там впервые в истории не просто преподавали основы знаний, но целенаправленно готовили для государства чиновников, дипломатов и военачальников. Лев Философ стал первым ректором школы, преподавали в ней профессора и доктора. Это еще не было высшее учебное заведение в завершенном виде, но иногда Магнаврскую школу называют либо Константинопольским университетом, либо прауниверситетом. В любом случае, школа эта оказалась тем зернышком, из которого развилась современная мировая система высшего образования. Самое любопытное в Магнаврской школе — ее географическое расположение. Ведь Константинополь раскинулся на берегах и Европы, и Азии — на стыке двух определяющих мировых цивилизаций. Таким образом, Магнаврская школа является предтечей как европейской, так и азиатской системы высшего образования.
Общепризнанно, что первый в истории человечества вуз был основан дочерью богатейшего арабского купца из Туниса Фатимой аль-Фихри. В 859 г., сразу после кончины ее отца, Фатима получила огромное наследство и отдала часть своего капитала на строительство в столице султаната Марокко городе Фес мечети Аль-Карауин и медресе при ней. Вскоре после окончания строительства медресе взял под свое покровительство марокканский султан Яхъя ибн Мухаммад (царствовал в 848—864 гг.). С этого времени медресе аль-Карауин быстро пробрело славу важнейшего просветительского центра всего мусульманского мира, а султаны Марокко (с 1957 г. короли Марокко) по сей день являются его верными покровителями. В течение 1100 лет аль-Карауин называлось медресе, но в XX в. его провозгласили университетом аль-Карауин — старейшим вузом в мировой истории.
Настоящими университетами мусульманского Востока стали низамии. Так называли медресе, которые основал прославленный визирь империи Сельджуков Низам аль-Мульк (1018—1092). Первой стала низамия Багдада, открытая в 1065 г. Возглавил ее великий философ и богослов Абу Хамид аль-Газали (1058—1111). В кратчайшие сроки низамии были учреждены в большинстве крупных городов империи, могли ими похвастать и небольшие поселения. В 1075 г. Низам аль-Мульк повелел открыть низамию в дагестанском ауле Цахур (тогда это была столица Цахурского ханства). Цахурская низамия стала первым в истории вузом на территории современной России и ныне правомочна претендовать на место первого высшего учебного заведения Восточной Европы.
Поначалу высшая школа мусульманского мира Средней и Передней Азии, а так же арабской Африки значительно обгоняла в своем развитии Западную Европу. Однако нашествие монголо-татарского воинства в XIII в. и последовавшее через сто лет после него разорение от полчищ Тамерлана на столетия затормозили прогресс мусульманского мира. Пальма первенства перешла к Западной Европе.
Первым западноевропейским высшим учебным заведением стал университет в итальянском городе Болонья. По воле могущественной великой графини Матильды Тосканской (1046—1115) — светской покровительницы римских пап основал его на базе местного атенея юрист Ирнерий (ок. 1050 — после 1125). В 1088 г. он приступил к чтению в Болонье публичных лекций по римскому праву, и это событие считается началом Болонского университета.
Послушать лекции Ирнерия приходили молодые люди со всех концов Европы. Довольно скоро ученики его приобрели широкую известность как выдающиеся юристы. Когда в 1158 г. на Ронкальской равнине состоялся сейм, созванный императором Священной Римской империи Фридрихом I Барбароссой (царствовал в 1152—1190 гг.) для решения судьбы покоренных им северо-итальянских городов, юридическое обоснование подчинению итальянцев власти германских императоров дали болонские юристы. Барбаросса остался весьма довольным их работой, что прославило университет как необходимое для светской карьеры учебное учреждение. В благодарность за проделанную юристами работу император даровал студентам, изучавшим в Болонье юриспруденцию, право свободно путешествовать по всем странам под эгидой его авторитета! Университет вошел в моду. Учиться в нем почитали за престиж даже принцы королевских кровей. Студентом Болонского университета мог стать любой желающий из любой страны, а лекции читались и обсуждались преимущественно на латыни и греческом языке — языках образованного мира.
Между 1150—1170 гг. был основан второй в истории западноевропейский университет — Парижский.
Вот эти два университета стали ориентирами для более поздних вузов континента. В XIII в. в Европе было открыто 12 университетов (в том числе Оксфордский и Кембриджский), в XIV в. — 24 университета, в XV в. — 30 и т.д.
Формировались университеты подобно монастырям. Несколько университетских профессоров составляли обособленную группу и уходили в тот город, где местный правитель решил основать собственное высшее учебное заведение. Таким образом, вузы «отпочковывались» от более старых университетов, а изначальными навсегда остались Болонский университет — преимущественно в Южной и Центральной Европе и Парижский университет — в Западной и Северной Европе. Студенты свободно разъезжали по континенту из университета в университет и знакомились с преподаванием различных профессоров.
Ситуация качественно изменилась в XVII в., после первой общеевропейской Тридцатилетней войны (1618—1648). Война завершилась подписанием Вестфальского мира, провозгласившего принцип национального государственного суверенитета, когда каждое государство стало обладать всей полнотой власти на своей территории. С этого времени произошло формирование национальных государств и государственных границ, что неизбежно вело к национальному обособлению систем высшего образования. Преподавание в вузах стало вестись на национальных языках и приобрело выраженный национальный характер даже в условиях вненациональности подавляющего большинства наук. Преподавательский состав и контингент студентов тоже формировались преимущественно по национальной принадлежности.
Бесспорно, сохранялась и общая направленность. В XIX в. сложились две главные модели университета — немецкая и французская.
Немецкая модель предполагает самостоятельность студента-исследователя, когда профессор руководит его научной работой и своевременно помогает исправить ошибки. Свобода действий и свободная конкуренция знаний составляют основу такого обучения. Дореволюционная российская высшая школа исторически базировалась на немецкой модели.
Французская модель предполагает жесткую дисциплину и административный контроль, наличие официальной точки зрения по любому научному вопросу. Эта модель была взята за основу советской высшей школы.
Однако Вестфальская система устраивала далеко не всех. Первая серьезная, но неудачная попытка разрушить ее и образовать на континенте единую Европу произошла в годы Наполеоновских войн (1799—1815). В разгар военных действий великий немецкий философ Иммануил Кант (1724—1804) в работе «К вечному миру» первым высказал идею о необходимости «создания миролюбивого республиканского союза свободных государств»*. Эту идею повторил уже разгромленный и отправленный в ссылку на о. Св. Елены Наполеон Бонапарт. Неизвестно, кто точно дал название возможному образованию, но к 1830-м годам на континенте уже поговаривали о желательности учредить Соединенные Штаты Европы по образцу Северо-Американских Соединенных Штатов (аббревиатура САСШ).
___________________________
* См. Кант. И. К вечному миру. Соч. в 6-ти томах. Т.6. М.: «Мысль», 1966
Сильнейшие удары по Вестфальской системе нанесли, с одной стороны, объединение Италии (1859—1870) и, с другой стороны, объединение государств Священной Римской империи германского народа в единую Германскую империю с отторжением Австрийской империи (1871).
К концу XIX в. европейские интеллектуалы полагали главными виновниками войн враждовавшие между собою монархии и возлагали великие надежды на республиканское объединение народов. Первая мировая война подтвердила эту точку зрения. Однако Вторая мировая война разрушила ее и одновременно нанесла еще один мощнейший удар по Вестфальской системе.
Уже в ходе Второй мировой войны в США появилась идея учреждения «всемирного правительства», которое навсегда прекратило бы любые войны. Ведущим идеологом ее выступил Альберт Эйнштейн, который утверждал, что единственным возможным всемирным правительством является исключительно правительство США. Эту идею подхватил президент Гарри Трумэн, публично высказавшийся за нее во время своей предвыборной кампании 1948 г. Реакция правительства СССР по этому поводу была однозначно резко отрицательной. Советы полагали, что созданной в 1945 г. ООН вполне достаточно, чтобы сохранять установленный миропорядок.
А вот в умах европейских интеллектуалов эти политические дебаты двух сверхдержав пробудили временно забытый лозунг Соединенных Штатов Европы. Разоренному войной континенту было не до споров. Пришло время претворять слова в жизнь.
19 сентября 1946 г. бывший премьер-министр Великобритании Уинстон Черчилль произнес речь в Цюрихском университете, в которой призвал европейцев покончить с национальными распрями и учредить на континенте Соединенные Штаты Европы. В мае 1948 г. в Гааге 16 европейских стран образовали Совет Европы, который, в частности, занялся организацией сотрудничества в области культуры, образования, науки и техники. А 18 апреля 1951 г. ФРГ, Франция, Италия, Бельгия, Нидерланды и Люксембург подписали в Париже договор о Европейском объединении угля и стали (ECSC). Этой структурой было положено начало Европейскому Союзу. Позднее в дополнение к ECSC были созданы еще два европейских сообщества — Европейское сообщество по атомной энергии (Евратом) и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Эти три Европейских сообщества провели длительную многоплановую работу по подготовке к созданию главного экономического и политического объединения европейских стран на принципах Европейских сообществ — Европейского Союза (т.е. Соединенных Штатов Европы). 7 февраля 1992 г. в Маастрихе (Нидерланды) странами — членами Европейских сообществ был подписан «Договор о Европейском Союзе». Договор вступил в силу 1 ноября 1993 г.
Весьма длительное время Европейские сообщества не уделяли должного внимания интеграционным вопросам в высшем образовании. Только в первой половине 1960-х гг. были приняты первые документы по интеграции профессионального образования в рамках ЕЭС. В дальнейшем несколько десятилетий решались вопросы о взаимном признании между странами — членами ЕС дипломов, сертификатов и других свидетельств формальной квалификации различных специальностей. Важнейшим документом стало принятое в июне 1987 г. Решение о реализации программы Сообществ, направленной на повышение мобильности студентов университетов (программа «Эразмус»).
Особое значение для мировой системы высшего образования имело празднование 900-летия Болонского университета. В дни торжеств, а именно 18 сентября 1988 г., прибывшие в Болонью ректоры 430-ти университетов мира подписали Великую Хартию университетов, где, в частности, были намечены основные направления реформирования европейской системы высшего образования. Помимо всего прочего там было сказано: «Университеты, <…>как и в первые годы своей истории… поддерживают мобильность среди преподавателей и студентов; кроме того, они считают важной для выполнения своей миссии, в преобладающих сегодня условиях, общую политику эквивалентных статуса, званий, экзаменов (без предубеждения по отношению к национальным дипломам) и присуждения стипендий. Нижеподписавшиеся ректоры от имени своих университетов обязуются сделать все, что в их силах, для поддержки каждого государства, а также для имеющих к этому отношение наднациональных организаций, по формированию их политик в строгом соответствии с этой Великой Хартией, которая отражает единодушное желание университетов свободно развиваться и высказываться»*.
________________________
* Великая хартия университетов. http://www.novsu.ru/file/791588
В Хартии сформулированы важнейшие принципы, которые в дальнейшем были подкреплены Сорбоннской и Болонской декларациями, но при этом стали камнем преткновения в спорах с оппонентами Болонского процесса. Вкратце они звучат так:
1. Университет — автономная структура, организованная согласно географическим особенностям и историческими традициями своей страны; университет создает, изучает, оценивает и передает из поколения в поколение культуру при помощи научных исследований и обучения; исследования и обучение должны быть морально и интеллектуально независимы от политических властей и экономического давления.
2. Обучение и исследования в университете должны быть неразделимы.
3. Правительство государства и руководство университета обязаны признавать свободу и независимость исследований и профессиональной подготовки.
4. Университет является хранителем традиции европейских гуманистов; университет действует вне географических и политических границ и утверждает жизненную потребность различных культур познавать и влиять друг на друга.
Великая хартия нашла широкий отклик в системе высшего образования ряда европейских стран. В целом, «к девяностым годам заложены некоторые элементы метода сотрудничества, впоследствии получившего название открытого метода координации, наиболее полная форма которого включает: согласие относительно целей и рекомендации; обмена наилучшими практиками и регулярная оценка результатов относительно совместно выработанных критериев и индикаторов достижения целей; многоуровневое наблюдение; реитеративный процесс обучения; осуществление в рамках национальной политики и законодательства»*.
_____________________
* Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. Ж. Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006, Т.1, № 2. С. 25.
Ситуация в высшем образовании Европы начала быстро меняться с образованием Евросоюза. Важнейшей задачей объединения стало преодоление стереотипов Вестфальской системы (прежде всего психологических) и формирование единого интеграционного пространства на территории государств — членов Евросоюза. В 1990-х гг. стало очевидным, что важнейшим движителем в процессах интеграции европейских народов является научное сообщество, в том числе преподаватели вузов (на практике осознающие наднациональный характер науки и прогресса в целом) и интеллектуальная молодежь — студенчество (как правило, всегда открытая новациям общественная среда). Неизбежно возникла потребность в скорейшем структурном реформировании европейской системы высшего образования согласно настоятельному запросу современности.
В конце мая 1998 г. во Франции проходили празднества, посвященные 800-летию со дня основания Парижского университета*. В рамках программы праздника 25 мая 1998 г. четверо министров образования — Великобритании (Тесса Блэкстон), Германии (Юрген Ройттерс), Италии (Луиджи Берлингуэр) и Франции (Клод Аллегр) — подписали т.н. Сорбоннскую декларацию — Совместное заявление о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Этот документ рассматривается как преддверие коренной реформы в системе. Центральная идея Декларации заявлена в ее преамбуле: «Университеты родились в Европе почти три четверти тысячелетия тому назад. Наши четыре страны гордятся своими, пожалуй, самыми старыми университетами, которые ныне празднуют свои весьма почетные годовщины, как сегодня это делает университет Парижа. В былые времена студенты и профессора имели высокую свободу передвижений и могли быстро распространять знания по континенту. Сегодня слишком много студентов заканчивают обучение, не имея возможности — и преимущества — получить хотя бы часть образования вне национальных границ». И далее: «Европейское пространство, открытое для высшего образования, имеет богатые положительные перспективы; оно, конечно, должно уважать наши различия, но с другой стороны потребует непрерывных усилий для удаления преград и для развития систем преподавания и обучения, которые имели бы своим следствием мобильность и еще более тесное сотрудничество…
______________________
* Архитектурно-исторический центр Парижского университета, в котором располагается богословский коллеж, называется Сорбонна. Этим именем часто называют весь Парижский университет.
Этим заявлением мы берем на себя обязательство содействовать созданию общей “системы отсчета”, имеющей целью улучшить ситуацию с внешним признанием образования и облегчить как студенческую мобильность, так и трудоустройство в целом. Торжественная годовщина Парижского университета сегодня здесь, в Сорбонне, предоставляет нам прекрасную возможность утвердить наше стремление к созданию пространства европейского высшего образования, пространства, в котором национальные особенности и общие интересы могут, взаимодействуя, укреплять друг друга на благо Европы, ее студентов и в целом всех ее граждан. Мы призываем всех остальных членов Союза, а также другие европейские страны присоединиться к нам в достижении этой цели, призываем все европейские университеты укреплять роль Европы в мире, непрерывно улучшая и делая современным образование ее граждан»*.
____________________
* См. Сорбоннская декларация (1998).
Другими словами, Сорбоннская декларация, вслед за Великой Хартией университетов, заложила основы идеи наднационального функционирования системы высшего образования Европы со свободой перемещения ее участников в границах национальных суверенитетов, т.е. предлагалось разрабатывать принципы и методики возвращения к истокам — к вненациональному университету, но в условиях Вестфальской системы мироустройства суверенитетов.
Болонский процесс
Не удивительно, что сам процесс коренных преобразований высшего образования был запущен в альма-матер университетского братства — в Болонском университете. В середине июня 1999 г. в Болонье, на родине первого европейского университета (студентам и преподавателям которого уже в XII в. высший светский повелитель Западной Европы император Фридрих I Барбаросса даровал разрешение на свободное передвижение по всему континенту для распространения знаний), состоялась встреча министров образования 29 государств Европы. 18 июня проходили практические слушания, а 19 июня участниками встречи была подписана во многом символичная Болонская декларация. В ее основу были положены идеи как Великой Хартии университетов, так и Сорбоннской декларации.
Болонская декларация констатировала, что «“Европа знаний” теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского гражданства, способного к предоставлению его гражданам необходимых сведений для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству». В связи с этим подписавшие декларацию стороны подтвердили «поддержку общим принципам, указанным в Сорбонской декларации» и заявили: «…мы принимаем обязательство координировать нашу политику с тем, чтобы достичь в ближайшей перспективе (и, в любом случае, — в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия)» конкретных целей, которые «мы рассматриваем как первостепенные для создания Зоны европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру»*.
______________________
* Болонская декларация. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. Г. Болонья, 19 июня 1999 г.
Так было положено начало Болонскому процессу — основополагающей структурной реформе высшего образования Европы.
Центральными задачами реформы были поставлены:
1) создание Зоны европейского высшего образования (Европейское пространство высшего образования) как ключевого средства развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
2) повышение качества образования;
3) стимуляция конкурентоспособности европейского образования;
4) создание условий для наилучшей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;
5) укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала европейских стран; повышение престижности европейской высшей школы в мире;
6) повышение роли университетов в развитии европейских культурных ценностей.
Для решения поставленных задач требовалось разработать важнейшие принципы существования этой Зоны и узаконить их политически в каждом государстве — участнике процесса. Средствами достижения намеченной цели определили, в частности:
1) содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества и гарантий качества образования; формирование внутривузовских систем контроля качества образования, в том числе привлечение к внешней независимой оценке деятельности вузов всех заинтересованных сторон: академического сообщества, государства, работодателей и самих студентов;
2) утверждение системы сопоставимых степеней, прежде всего посредством внедрения приложения к диплому, которое обеспечивало бы возможность трудоустройства их обладателей; таким образом повышается международная конкурентоспособность европейской системы высшего образования;
3) введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; создание двухуровневой системы обучения: бакалавриат (практический бакалавриат) и магистратура (теоретическая магистратура); эта система основывается на учебных программах двух типов — достепенных программах высших профессиональных учебных заведений (завершающихся получением степени бакалавра) и послестепенных программах вузов академического ранга (завершающихся получением степени магистра или степени доктора);
4) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО; обеспечение права выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу была принята ECTS (EuropeanCreditTransferSystem) — накопительная система оценок для достижения целей концепции «обучение в течение всей жизни»;
5) устранение препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования, что, в частности, предполагает их мобильность путем зачета периода времени, затраченного на работу в европейском регионе; это, в свою очередь, требует разработку и внедрение стандартов транснационального образования;
6) поддержание и развитие традиционного европейского подхода к реализации высшего образования, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Принципиальными свойствами Зоны европейского пространства (как идеал, к которому должно стремиться) были объявлены: качество (в т.ч. программ, преподавания и обучения); мобильность (в т.ч. расширение информирования об альтернативных подходах и передовых методах); многообразие (в т.ч. учет всего культурного, языкового, образовательного многообразия Европы); открытость (имеются ввиду конкуренция и сотрудничество с другими регионами мира)
В 1999 г. Болонскую декларацию подписали представители 15 государств-членов ЕС (Австрия, Бельгия, Великобритания, Греция, Германия, Дания, Ирландия, Испания, Италия, Люксембург, Нидерланды, Португалия, Финляндия, Франция, Швеция), 3 государства Европейской ассоциации свободной торговли (EFTA) (Исландия, Норвегия и Швейцария) и 11 государств-кандидатов в ЕС (Болгария, Чешская Республика, Эстония, Венгрия, Латвия, Литва, Мальта, Польша, Румыния, Словакия и Словения). К государствам присоединились международные организации — Европейская Комиссия, Совет Европы и ассоциации университетов, ректоров и европейских студентов.
Болонский процесс изначально был поставлен под контроль. Каждые два года представители участников процесса собирались на конференции для оценки достигнутых результатов. Первая такая конференция состоялась в Праге в 2001 г. В ней участвовали министры образования уже 32 стран. Итог проделанной работы и дальнейшие наметки были изложены в Пражском коммюнике «К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование»*. На конференции была учреждена Группа сопровождения Болонского процесса (BFUG), ответственная за постоянное его развитие. BFUG состоит из представителей всех стран-подписантов и поочередно возглавляется представителем той страны Европейского Союза, которая на конкретный период председательствует в Европейском совете. На конференции в Левене/Левене-ла-неве было решено, что BFUG могут возглавлять и представители стран — не членов Евросоюза.
_______________________
* См. К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/praha/
Особое значение для России имела Берлинская конференция, проходившая в сентябре 2003 г. На конференции в Болонский процесс вступили еще 7 государств, в их числе и Российская Федерация. К тому времени в нем участвовали уже 40 стран, что и было отмечено в Берлинском коммюнике 2003 г. «Формирование общеевропейского пространства высшего образования»*.
________________________
* См. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования. Берлин, 19 сентября 2003 г.
До запуска Европейского пространства высшего образования, случившегося в 2010 г., состоялись еще 4 конференции — Бергенская (Норвегия) (2005), Лондонская (2007), в Левене/Левене-ла-неве (Бельгия) (2009) и Будапешстско-Венская (2010).
Важнейшим дополнением стало введение в общую систему высшего образования аспирантуры (доктарантуры) как третьего уровня. Теперь речь идет уже не о просто Зоне европейского пространства высшего образования, но и об европейском научно-исследовательском пространстве, что значительно повышает привлекательность и конкурентоспособность европейского образования. Что касается важнейшей цели Болонского процесса — мобильности студенчества, то коммюнике в Левене/Левене-ла-неве определило, что к 2020 г. не менее 20 % выпускников вузов государств-участников должны учиться или стажироваться за рубежом. Правда, этот процесс во многом зависит от личной материальной обеспеченности студентов.
11 и 12 марта 2010 г. на Будапештско-Венской конференции произошел торжественный запуск Европейского пространства высшего образование (ЕПВО). Главная задача Болонского процесса на его первом этапе была выполнена в срок. К тому времени участниками процесса стали 47 государств.
Отдельно следует указать, что краеугольным камнем Болонского процесса является ECTS (Европейская система перевода и накопления кредитов). В этой системе уровень знаний студентов условно измеряется в кредитах (т.е. зачетных единицах Карнеги) — времени, достаточном для приобретения студентом определенного уровня знаний и навыков. По общему договору учебный год в вузах Европы приравнен к 60 кредитам (ок. 1500 — 1800 учебным часам). В этот объем включены прослушанные лекции, лабораторные, практические и самостоятельные занятия. Трехлетняя бакалаврская программа (по советским стандартам — неоконченное высшее образование) равна 180 кредитам, дальнейшая полуторагодичная магистерская (по советским стандартам — полное высшее образование) — 90—100 кредитам, двухгодичная магистерская — 120 кредитам. Итого в целом за 5 лет обучения — 280 — 300 кредитов. Т.о. 1 кредит включает от 25 до 30—36 часов обучения. Перевод кредитов в часы позволяет определить, какой объем знаний получен студентом за год.
Помимо этого, изучаемый курс разбивается на модули, по каждому из которых проводится промежуточный контроль и выставляются баллы. Если студент не набрал установленное количество баллов, курс ему не засчитывается. Определенное количество баллов (обычно до 200) засчитывается как 1 кредит.
Со временем кредиты не теряют своей силы и могут накапливаться всю жизнь. Прервав обучение на длительное время, человек может вернуться к обучению с уже накопленными когда-то кредитами и продолжить учебу, а не начинать ее заново.
Россия в Болонском процессе: выгоды и опасения
Система высшего образования в дореволюционной России и в СССР всегда была одной из лучших в мире. Поэтому неизбежно встает вопрос: чем выгодны для нашего общества реформы Болонского процесса.
1. Аргументом номер один в пользу реформ является необходимость встраивания высшей школы России в европейскую систему высшего образования в связи с реставрацией в стране капиталистических отношений. Такое встраивание делает отечественную высшую школу более конкурентоспособной на мировом рынке образования. Конечно, если образование можно рассматривать как рынок. Считается, что диплом о высшем образовании во многом определяет качество трудоустройства специалиста, и в этом аспекте мы действительно имеем дело с рынком образования, как составной частью рынка трудоустройства.
2. Болонский процесс делает высшее образование более демократичным.
Согласно приказа № 40 Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» вузы России отказались от привычного 5- — 6-летнего периода обучения в вузе и начали переход на двухступенчатую систему образования — бакалавриат (три года) и последующая магистратура (полтора или два года). Это потребовало коренной переработки программ вузовских курсов, которая не завершена по сей день. Другими словами, встраивание в Европу требует сделать российскую образовательную систему более понятной и доступной для зарубежного мира по принципу: «если гора не идет к Магомету, то Магомет идет к горе». И именно этот принцип является наиболее спорным, поскольку вызывает вполне естественный вопрос: соизмерима ли такая уступка иностранцам с подобной ломкой и с такой тратой научного интеллекта и времени на очевидное ухудшение уже налаженной образовательной системы?
Признание неоконченного высшего образования (бакалавриата) — этапом высшего образования и объявление такого признания повышением демократичности процесса высшего образования более чем сомнительно. Еще более сомнительно переработать программы высшей школы так, чтобы бакалавриат оказался действительным полноценным высшим образованием, а не подгонкой незаконченного высшего образования под специально установленные под него критерии якобы полноценного высшего образования. Достаточно уже того примера, что в ряде бывших республик СССР, вошедших в Болонский процесс как независимые государства (Прибалтийские республики, Молдавия и др.), право присваивать степень бакалавра вполне обоснованно получили средние профессиональные училища. Это означает, что происходит размывание границ между средним специальным и высшим образованием (причем в ущерб последнему), а вузы на первые две трети обучения студентов приравниваются к профессиональным училищам. Вряд ли общество заинтересовано в такой демократичности.
Сторонники Болонского процесса уверяют, что новые программы должны сделают обучение на первых курсах вузов более академичным, однако в большинстве случаев это только обещания. Специализированное среднее образование зачастую (благодаря многолетней работе и накопленным опыту и материальной базе) дает учащимся гораздо больше практических знаний и навыков, чем может дать вуз нынешним бакалаврам. Это трехстороннее противоречие — бакалавриата с неоконченным высшим образованием и специальным средним образованием пока что разрешается только обещаниями усовершенствовать программы обучения на первых курсах вузов. Каковым должно быть этой усовершенствование — не понятно.
3. Переход на рельсы Болонского процесса чрезвычайно выгоден для России по неоспоримой причине: он впервые в нашей истории вменил в обязанность отечественным вузам сформировать систему гарантий качества образования! Это естественное требование работодателя ранее игнорировалось как учащимися, так и вузами. Теперь оно вышло на передний план, только как к нему подступиться в рамках национальных стереотипов — пока не понятно.
Качество образования в Болонской системе определяется, прежде всего, набором компетенций, полученных будущим специалистом за время обучения. Компетенция — это необходимые знания, навыки и стандарты поведения, посредством которых дипломированный специалист достигает высоких результатов в работе. Компетенций может быть много, но в каждой есть свое «сокровенное зерно». Разные мировые образовательные системы определяют квинтэссенцию компетенции по-своему. В американской системе образования — это поведение сотрудника; в европейской — результаты работы; в российской — это индивидуальные способности, личностные качества и профессиональные навыки, необходимые для выполнения какой-либо работы.
К сожалению, компетенция молодого специалиста выясняется уже по окончании учебы, а потому невозможно определить наказание вузу за некачественную работу — выдачу диплома слабо подготовленному работнику. Обычно исследователи сводят это наказание к разговорам об условном падении престижа учебного заведения в глазах работодателей. Быть может где-то этот принцип и срабатывает, но только не в России, где понятие престижа вуза весьма относительное. Для большинства наших владельцев капитала любой иностранный диплом более престижен, чем отечественный, а для обладателей малого капитала или людей без оного любой диплом для ребенка — в радость, здесь уж не до престижности вуза. Более того, бакалавриат (к которому может быть сведено обучение большинства студентов российских вузов, где введен Болонский процесс), будучи фактически неоконченным высшим образованием, дает гораздо меньший набор компетенций, чем магистратура, которая, в свою очередь, дает гораздо меньший набор компетенций, чем аспирантура (докторантура).
4. Важнейшей частью гарантий качества образования является мобильность студентов и преподавателей, поскольку позволяет самостоятельно отбирать по всей Европе лучшие для обучения лекционные курсы и практические занятия. Участие же вуза в ЕПВО гарантирует его выпускникам высокую конкурентоспособность на европейском рынке труда, поскольку дает признание документов о высшем образовании во всех странах — участниках Болонского процесса. Таким образом, ЕПВО значительно облегчает преодоление национальной замкнутости и позволяет молодежи рассчитывать не только на национальные, но и на общеевропейские перспективы. Правда, это возможно только при наличии у родителей студентов необходимого изначального капитала.
5. В западноевропейских странах Болонский процесс рассматривается как важнейшее средство по формированию социальных лифтов в обществе. Для российского общества это сомнительный аргумент. Российские энтузиасты Болонского процесса, действительно, пытаются решить финансовые проблемы наших малообеспеченных студентов посредством грантов и стипендий. Однако данные источники чрезвычайно ограничены даже в рамках вузов, подключившихся к Болонскому процессу. Более того, при издавна въевшихся в сознание нации стереотипах системы «блата» и при столь распространенном взяточничестве гранты и стипендии оказываются недоступными для подавляющего большинства студенческой молодежи. И никакой контроль здесь помочь не может. По сей причине серьезно говорить о Болонском процессе как о возможном механизме социальных лифтов в российском обществе не приходится.
6. Обучение в зарубежных вузах проводится на языке страны пребывания или на английском языке. На этих же языках студент обязан сдавать текущие экзамены. Таким путем повышается заинтересованность учащихся в изучении иностранных языков, особенно английского языка. Болонская декларация предполагает, что каждый студент обязан как минимум один семестр отучиться в зарубежном университете. Для России это, бесспорно, только декларация — вопрос упирается в недостаток финансирования. В слабую мобильность упирается и заинтересованность в изучении иностранных языков.
7. По завершении курса обучения в вузе ЕПВО студент получает сразу два диплома: российский и того зарубежного вуза, в котором стажировался (если такая стажировка состоялась).
С конца 1982 г. наша страна вошла в состояние перманентных глобальных реформ, конца которым не видно по сей день. Однако, как сказал великий Конфуций: «Не дай вам бог жить в эпоху перемен!» В России эта эпоха длится уже скоро 35 лет, и народ устал от бесконечных, преимущественно неудачных, преобразований. Реформирование системы высшего образования лишь одно из многих и далеко не самое значительное для общества. Не удивительно, что многие специалисты встретили Болонский процесс в штыки и с большим скепсисом. Ведь не секрет, что «благими намерениями вымощена дорога в ад».
Большинство сомнений носят частный конкретный характер. Некоторые из них названы выше и разрешимы в ходе реализации задуманных изменений. Но есть одно опасение, которое носит системный характер длительного действия и не разрешимо в случае, если претворится в жизнь.
Смысл сомнений в том, что Болонский процесс в России якобы преднамеренно направлен на усиление социальной дифференциации общества. Схема возможных изменений может быть расписана следующим образом (и большинство деталей ее подтверждается самими апологетами Болонского процесса, правда, при совершенно иной трактовке, чем у скептиков).
При введении в России многоуровневого высшего образования первый его цикл должен удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование (за которое, фактически, выдается советское среднее специальное образование вроде ПТУ или неоконченное высшее образование); второй цикл магистратуры предназначен для будущей профессиональной элиты (истинное высшее образование для детей капиталистической элиты), третий цикл аспирантуры (докторантуры) — для научно-образовательных кадров высшего уровня (нечто подобное древнеегипетскому жречеству, формировавшемуся из наиболее умных представителей всех социальных слоев, но существовавшему не как совокупность индивидуумов, а исключительно как единый организм зависимых от собственной жреческой касты мудрецов).
В соответствии с этой задачей предполагается формирование различных методик обучения на разных уровнях. Общие, базовые знания должны преподаваться на низовом уровне бакалавриата. После того, как отсеются бакалавры, элите будут даны специализированные знания и навыки их применения по магистерским программам. Таким образом, истинные углубленные знания будут передаваться по наследству только капиталистической элите — основное население страны будет лишено научных знаний и в массе своей вынуждено будет постоянно оставаться обслугой при высокообразованной элите. В таких условиях образование бакалавриата оказывается фальшивым высшим образованием, заурядным камуфляжем под высшее образование на потребу малограмотной толпе. На третий уровень выйдут, конечно, избранные представители низов, но это социальной погоды в обществе не меняет.
При наличии такой трактовки идей Болонского процесса, его сторонники без тени сомнений заявляют, что трехуровневое высшее образование предполагает дальнейшую дифференциацию вузов! Одни вузы будут специализироваться преимущественно на подготовке бакалавров — стандартных специалистов массовых профессий. Другие будут сориентированы на подготовку элиты уровня магистров. Материально-техническая база вузов второго типа и их профессорско-преподавательский состав будут качественно отличаться в лучшую сторону от вузов первого уровня.
Как утверждают сторонники Болонского процесса, такие реформы позволят:
— повысить эффективность использования бюджетных средств;
— привлечь работодателей к финансированию вузов (прежде всего на ступени магистратуры) и пр.
С точки зрения скептиков, таким путем вузы будут классифицированы на «вузы для богатых» и на «вузы для бедноты».
Оправдывая свою концепцию, апологеты Болонского процесса настаивают на том, что если все 100 % студентов пожелают перейти после бакалавриата в магистратуру, государство будет готово и даже обязано далее обучать их. Но пока что это только слова, а при очевидном недостатке финансирования системы высшего образования — грезы на десятилетия вперед. На практике в тех вузах, где введена двухуровневая система, в магистратуру по тем или иным причинам идут не более 10 % окончивших бакалавриат. Так что опасения скептиков подтверждаются жизнью и вполне понятны. Как говорится в народе, «пуганая ворона куста боится» — и не зря. Российское общество давно запугано всевозможными реформами.
Опасения скептиков дополняются тем, что в наши дни многие работодатели полагают бакалавров недоучками и отказываются брать их на работу. Кое в чем такие работодатели правы. Ведь Болонская система предназначена для стран Евросоюза, где школьное обучение длится 12 лет. Российская молодежь обучается в школе 11 лет. Таким образом, 4-хлетнее обучение в европейских вузах вполне оправданно. В России же при нашей школьной программе теряется целый год обучения, а это наносит невосполнимый ущерб знаниям молодежи. Впрочем, данная проблема вполне решаема, хотя решение это чрезвычайно трудоемкое и финансово затратное.
Подобной же проблемой можно считать рассуждения о накоплении баллов, переводимых в кредиты. В каждом вузе изучаются профильные предметы — по ним студенты получают обязательные баллы (или оценки). Их, как правило, недостаточно. Часть баллов набирается студентами по дополнительным предметам. И вот здесь они предпочитают выбирать самые легкие, но не нужные для профессии дисциплины. Однако это уже проблемы самих вузов и студентов, Болонская система здесь не повинна.
К частным проблемам можно отнести давний спор российской высшей школы и западноевропейской высшей школы: российские вузы готовят специалистов широкого профиля, западноевропейские отдают предпочтение подготовке специалистов узкой направленности. Последнее предполагает резкое сокращение часов, отводимых в учебном процессе на гуманитарные дисциплины. Это ведет в свою очередь к трудностям в воспитании всесторонне и гармонично развитой, нравственной личности. Притом, что культурная и нравственная деградация населения страны за последние тридцать лет более чем очевидна, данная проблемы не просто важна, но и жизненно насущна. Однако решение ее справедливо должна лежать за пределами Болонского процесса.
Бакалавриат, значительно сокращающий сроки обучения, неизбежно сказывается на финансировании выпускающих кафедрах. Оно резко сокращается, что неизбежно сказывается на высококвалифицированных преподавательских кадрах. Это проблема государства, а не Болонского процесса.
Наконец, очень важнейшим недостатком Болонского процесса в России является то, что в магистратуру в среднем переходит около 10 % выпускников бакалавриата (в большинстве вузов даже меньше). Это существенно удорожает стоимость индивидуальной подготовки магистров. Пока еще не известно, стоит ли такая игра свеч.
Следует признать, что есть и совсем надуманные претензии к Болонскому процессу. Наиболее комичным видится обвинение в том, что после обучения по болонской системе из России сбежит на Запад вся образованная молодежь. Это, бесспорно, следует отнести к больным фантазиям.
Практические моменты вступления России в Болонский процесс
Наша страна присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г., подписав Болонскую декларацию на конференции в Берлине. С первых же дней лидерами процесса у нас стали МГИМО, МГУ, РУДН, МГТУ им. М.Э. Баумана, МПГУ, МГУЭСИ, Высшая школа экономики, Академия народного хозяйства при правительстве РФ, Академия русского балета им. А.Я. Вагановой, Московский государственный лингвистический университет, Санкт-Петербургский госуниверситет, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ», Воронежский университет, Томский политехнический университет и др.
Приказом Министерства образования науки РФ № 100 от 25 октября 2004 г. была сформирована группа по осуществлению Болонских принципов в России. В обязанности ей вменяется:
— анализ хода реализации Болонских принципов развития высшего профессионального образования в Российской Федерации;
— выработка рекомендаций по осуществлению Болонских принципов в Российской Федерации и в Европе;
— координация деятельности федеральных органов управления высшим профессиональным образованием Российской Федерации по развитию Болонского процесса в России*.
____________________
* Министерство образования и науки РФ. Приказ от 25 октября 2004 г. № 100 «О группе по осуществлению Болонских принципов в России» (с изменениями на 25 марта 2005 г.). http://docs.cntd.ru/document/901915460
Всего в группу вошли 28 человек. Первым председателем ее был назначен заместитель министра образования и науки РФ А.Г. Свинаренко. Со времени его ухода в 2007 г. группу возглавляет один из заместителей министра образования. Заседает группа не менее двух раз в год.
Мониторинговые исследования о ходе Болонского процесса в России и координацию всех работ в этой области проводит Национальный фонд подготовки кадров (НФПК).
В течение последующих лет Болонский процесс получил законодательное закрепление. Особое значение имеет Федеральный закон от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». Этим законом были установлены два уровня высшего специального образования и две квалификации (степени) — бакалавр и магистр*. На деле двухуровневая система высшего образования действует в России с 1996 г. Первым ее ввел у себя МГИМО.
_______________________
* Федеральный закон от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». http://base.garant.ru/12156677/#friends
Введением зачетных единиц (кредитов) у нас в стране занимаются с 2002 г., когда при министерстве образования была сформирована специальная рабочая группа под руководством заместителя директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Н.М. Розиной. Группой был проведен анализ совместимости российских образовательных стандартов с зарубежными «кр;дитными системами» и разработаны предложения по методике расчета трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах. И хотя первые эксперименты с введением кредитов в наших вузах вызвали огромное число нареканий, работа продолжается по сей день. В частности, группой было отмечено, что в российских программах в 1,5 — 2 раза больше учебных дисциплин, чем в зарубежных программах, потому началась борьба с т.н. «мелкотемьем».
Перспективы Болонского процесса в РФ
«Вхождение России в Болонское пространство не означает калькирование системы европейского образования и ее перенос в отечественные вузы. Болонский процесс необходимо рассматривать как механизм международного сотрудничества в европейском пространстве. Российская высшая школа выгодно отличается фундаментальным характером образовательных программ, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям»*.
_____________________
* Маргарян Т.Д., Дикова О.Д. Болонский процесс в России: проблемы и перспективы. Гуманитарный вестник (МГТУ им. Н.Э.Баумана): электронный журнал, 2013. № 5
http://hmbul.bmstu.ru/cat…dagog/hidden/70.html (Далее: Маргарян Т.Д, Дикова О.Д.)
Это принципиальное уточнение подчеркивает тот факт, что большинство вузов в нашей стране видят Болонский процесс скорее как важнейшее направление интеграции отечественной высшей школы в научно-исследовательское пространство Европы, предполагающее активное расширение сотрудничества между вузовскими учеными, выражающееся в формировании и осуществлении совместных международных проектов двусторонних и многосторонних программ, консорциумов и других форм кооперации. Именно в таких научно-исследовательских рамках могут образовываться наднациональные системы «учитель-ученик», которые условно можно определить как «Эрнест Резерфорд — Петр Капица».
Что касается мобильности студентов и преподавателей, то эта часть Болонского процесса существенно ограничена финансовыми ресурсами отечественной высшей школы. Безусловно, она близка к некогда осуществлявшемуся двустороннему обмену студентами между вузами стран, входивших в социалистический лагерь. Однако финансирование тогда было гораздо щедрее, организация самого процесса была более четкой и беспроблемной, гораздо большее число студентов привлекались к обмену, да и сроки обучения в иностранных вузах были от четырех лет и более.
«Сейчас очень сложно прогнозировать, в какой степени подписание Россией Болонской декларации в сентябре 2003 г. и ее эволюция в этом направлении окажутся оправданны в конечном результате. Во всяком случае, срок, установленный для вхождения России в европейское образовательное пространство, уже завершился в 2010 г., а утверждать, что сам процесс близок к завершению, и, главное, что в нашей стране существуют ясность и определенность в отношении направлений трансформации и ее приближения к европейской высшей школе, — преждевременно. Важный опыт реализации Болонского процесса в России может быть получен в 2018 г. с первыми выпусками магистров, но радикальных изменений, по мнению некоторых экспертов, до 2020 г. в российской высшей школе ждать не приходится»*.
____________________
* Маргарян Т.Д, Дикова О.Д. Указ.соч.
Есть один важнейший аспект, который перекрывает все сомнения относительно целесообразности вхождения отечественной высшей школы в Болонский проект. Процесс следует рассматривать именно по европейски: как средство наднациональной конкуренции национальных образовательных систем Европы, России, Азии и США — за привлечение в свои вузы наиболее талантливой молодежи со всего мира. Безусловно, Россия еще только в самом начале пути в этом направлении и материально слаба, но речь идет о длительном процессе — «марафон» только начат.
Что касается двухуровневого высшего образования, отечественные вузы нашли собственный выход из противоречия Болонского процесса и отечественной системы высшего образования. Согласно Федеральному закону от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ в значительной части вузов страны введены бакалавриат и магистратура, но сохранена и советская квалификация «специалист». Студенты, получившие степень бакалавра, но не поступившие в магистратуру, еще год продолжают обучение по квалификации «специалист» и выходят из стен вуза с полным высшим образованием. Сегодня среди выпускников вузов специалистов примерно на порядок больше, чем бакалавров и магистров.
Причины неэффективности Болонского процесса в России очевидны. В основном они сводятся к следующему:
— неадекватное восприятие степени бакалавра отечественным рынком труда;
— неготовность российской высшей школы к равноправному участию в программах мобильности — отсутствие достаточного финансирования, слабое знание иностранных языков (особенно разговорного) как студентами, так и преподавателями;
— несоответствие отечественных учебных программ иностранным (качество программ спорное, а потому зарубежные программы воспринимаются нашими специалистами справедливо критически);
— отсутствие материальной базы и неготовность преподавательского состава к обучению студентов не свойственным нашим вузам компетенциям.
— отсутствие средств для академической мобильности;
— не разработана национальная идея интеграции России в ЕПВО и т.д.
Однако утверждение, которое все чаще встречается в публикациях критиков, будто Болонский процесс в России спущен на тормозах и агонизирует, сильно преувеличены. Процесс идет и перспективы его очевидны.