Проект "Ребенок"
В публикации «4. Ассоциативное мышление» я описывал развитие навыков ребенка как восхождение от простого к сложному. Но ассоциативное мышление само по себе способно только группировать однородные рефлексы; это только первый шаг обобщения – закрепление. Как формируются комбинации рефлексов и более сложные рефлекторные единицы? Пока речь шла о Первой сигнальной системе, ответ мог быть лишь один: только в результате случайного выполнения рефлекторных действий в нужном порядке. Именно так усложняется в процессе развития поведение высших животных. Но если речь идет о разумном, цивилизованном образе жизни, животных (по уровню сложности) навыков совершенно недостаточно. И значит, недостаточно одного только ассоциативного мышления.
В раннем детстве от ребенка требуется (ожидается) всего лишь умение воспользоваться заботой и поддержкой «общества» – по сути, поддержкой его семьи. Требуются элементарные навыки потребления. То есть, это мы, взрослые, вчуже считаем их «элементарными». На самом деле – это сложные комплексы элементарных рефлексов, выполненных в определенной последовательности. Для того чтобы выработать такие привычки в «режиме Монте-Карло» (то есть, случайных совпадений), недостаточно примитивных форм ассоциативного мышления, которыми оперируют животные. По мере усложнения ситуации и требуемого образа действий катастрофически возрастает число возможных комбинаций этих рефлексов; и хаотический перебор таких вариантов займет непомерно много времени. Нужна более жесткая, более точная методика отбора вариантов для «первичного процесса». Нужны стратегии.
Даже Скиннер – уж на что бихевиорист и социал-детерминист – и тот подталкивал своих крыс; нарушал чистоту эксперимента, подсказывая им правильную стратегию. Не хватало ему, понимаете, терпения дожидаться, когда случится случайность. А не мешало бы сторонникам «социального научения» провести хронометраж спонтанного закрепления рефлексов. Может, и у них включилось бы абстрактное мышление. Рассчитывать, что человеческие, цивилизованные навыки сформируются сами собой в «режиме Монте-Карло» это все равно, что дожидаться, когда мартышка отстучит на клавиатуре «Войну и мир».
Стратегии поведения, которые генерирует Вторая сигнальная, формируют и активируют для «первичного процесса» связанные сценарием группы и комплексы рефлексов. (Субъективно это воспринимается как смутный образ цели, а также процесса ее достижения.) Но формирование конкретного решения из общих соображений происходит легко и просто только в воображении теоретика. На самом деле, это сложный, многоступенчатый процесс трансформации сигнала от «абстрактного» (самого общего) к конкретному на пути от Супер-Эго к Эго.
Когда ребенок идет к маме, чтобы извиниться, он лишь в общих чертах (абстрактно) представляет, как он будет это делать и зачем. И лишь когда доходит до дела, активируется условный рефлекс «я больше не буду». Несколько мгновений спустя еще более смутный образ находит свое воплощение в более привычном «Мама, дай мне еще ту конфету, она такая вкусная». И наконец, обретает ясные очертания совсем уж абстрактные установки и приводятся в действие совсем уж примитивные потребительские рефлексы: ребенок разворачивает обертку… Образ конфеты исчезает из Буфера Обмена – на время.
В информационном отношении «стратегия» – это матрица ("схема действий" по Ж. Пиаже), элементами которой выступают (вернее – могут выступать!) уже закрепленные в Эго рефлекторные единицы (группы, комбинации и элементарные рефлексы). При повторном – и удачном! применении эта матрица закрепляется в Эго в качестве новой привычки… или навыка. Привычки или навыка? Это зависит от возраста.
В раннем детстве (до семи лет) при активном участии взрослого формируются навыки. И «удачное применение стратегии» означает не только конфету, но и одобрение этого взрослого – только при таком совпадении поступок закрепляется в Эго – точнее, в «матрице поведения». Более того, именно взрослый выступает в качестве инициатора этой стратегии: он ее подсказывает. Как правило, это не процесс научения, как его принято называть, а скорее – переучивания. И протекает он достаточно болезненно. Из того, что мы говорили о роли «стратегий» ясно, что конфликт между рефлекторными импульсами Первой и подсказанными установками Второй неизбежен… Я говорю о конфликте между «надо» и «хочу». (Почему нельзя просто пойти и взять конфету в буфете?) Влияние воспитателя приводит к доминированию подсказанной «стратегии» (т.е. «надо») даже в стандартной ситуации, для которой имеется закрепленный рефлекс. Который при этом разрушается, его матрица дополняется новыми условиями либо включается в более сложную матрицу «поведения». Субъективно такое разрушение рефлекса переживается ребенком (и не только ребенком) как ощущение вины. Это бледная тень полноценной эмоции, она только формируется, это специфическая «вина без вины», которую порой может испытать и взрослый. Именно так – по культурным показаниям и на фоне развивающегося чувства вины – формируется практика «отложенного спроса», при котором желанная цель дожидается (в Буфере Обмена) исполнения всех нормативных процедур.