Позиция воспитателя и ее влияние на развитие ребенка
Существует ли связь между эффективностью педагогического процесса в смысле собственно воспитания и развития ребенка и человеческими качествами педагога, управляющего педагогическим процессом?
Является ли педагогический процесс сугубо профессиональной деятельностью, успех которой определяется исключительно профессионализмом работника, качеством «сырья» (способностями и задатками детей), внешними условиями (наличием пособий, технических средств обучения, наглядности), технологией и методами, которые используются, или же педагогический процесс подобен так называемым «духовным» или «творческим» процессам, таким как любовь, дружба, деятельное сострадание, создание и восприятие произведений искусства? Или успех в этой деятельности определяется ЛИЧНЫМИ КАЧЕСТВАМИ того, кто ее осуществляет, — учителя, тем, что он за человек, к чему он стремится в жизни, каких ценностей придерживается и какова его позиция по отношению к ученикам?
Ни педагогика, ни педагогическая психология пока не в состоянии убедительно ответить на этот важнейший вопрос. Более того, на русском языке существует лишь одна широко известная книга, где эта проблема серьезно рассматривается, приводятся результаты конкретных исследований: это книга Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание». Впрочем, даже этот автор отмечает, что «среди множества работ по вопросам эффективности преподавания и педагогического образования практически отсут;ствуют исследования, посвященные значению Я-концепции учителя для его профессиональной деятельности».
«Тем не менее, — продолжает Р. Бернс, — невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не прини;мая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность пове;дения учителей... установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы...»
Р. Бернс перечисляет также некоторые исследования, в частности, исследование Боуэрса и Соура (1962) влияния личностных качеств учителя на характер взаимодействия в классе; исследования Харта (1934), Босфилда (1940) и Уитти (1947) обусловленности отношения учащихся к учителю стилем общения учителя; исследова;ния Когана (1958) и Рида (1962) связи между эффективностью работы учителя и умением учителя создать в классе теплую, доброжелательную обстановку; исследование Райенса (1961) связи между вниманием и уверенностью в себе учеников начальных классов и эмпатией, теплом, дружелюбием учителя и др. К сожалению, некоторые из перечисленных авторов не пытались замерять результат воспитательного воздействия, например, «характер взаимодействия в классе» — это, конечно же, не результат, а только одно из средств воспитания, с другой стороны, стиль общения учителя, его умение создать в классе доброжелательную обстановку совсем не обязательно связаны с его личными качествами, возможно, это его профессиональные характеристики.
Популярный в настоящее время термин «стиль педагогического общения», к сожалению, не имеет общепринятого определения, трактуется чрезвычайно широко и неясно: некоторые авторы рассматривают его как профессиональное качество, один из элементов педагогической техники; другие связывают с врожденными конституциональными свойствами человека. Есть и такие авторы, которые прямо выводят стиль педагогического общения из особенностей учителя. Подобные подходы нам близки, но мы все же не можем считать понятие «стиль общения» универсальным: учитель не только и не главным образом общается с учениками, он еще организует их работу — управляет классом, строит человеческие отношения с ними. На наш взгляд, современной науке не хватает именно такого универсального понятия, выражающего всю совокупность специфически педагогических проявлений индивидуальности учителя.
Но связь между особенностями учителя и его профессиональным успехом или неуспехом как воспитателя может существовать и должна быть выявлена объективными научными исследованиями.
На подобную связь указывают и некоторые другие авторы, в частности В. А. Сухомлинский, но они просто высказывают таким образом свое педагогическое убеждение, никак его не аргументируя научно.
Целью нашего исследования было установление такой связи или ее отсутствия. При этом мы исходили из того, что особенности педагога проявляются в его специфическом отношении к воспитанникам, которое мы назвали ПОЗИЦИЕЙ ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ. Это исходная характеристика педагога, которая определяет и стиль его педагогического общения, и стиль управления классом, и качество человеческих отношений с детьми. Позиция воспитателя по отношению к ребенку — это разновидность УСТАНОВКИ, т. е. специфической избирательности восприятия и реагирования, определяемых индивидуальностью человека.
Так, основная дихотомия направленности человеческой личности — ЭГОИЗМ — АЛЬТРУИЗМ — неизбежно должна проявляться и в деятельности учителя. Эгоист, воспринимающий все окружаю;щее через призму своей субъективной выгоды, должен интересоваться детьми лишь постольку, поскольку ОН КАК ПЕДАГОГ ОТРАЖАЕТСЯ В НИХ: усваивают ли они материал, хорошо ли отвечают, как пишут контрольные работы и т. п. Сами же по себе дети, видимо, не могут быть ему интересны. Это и есть его специфическая избирательность восприятия детей. В то же время учителя-альтруиста должны, прежде всего, интересовать дети сами по себе, безотносительно к тому, как он и его педагогические действия отражаются в них. Такому педагогу важно, чтобы ребенок был человечески счастлив, даже если в этом нет его, учителя, особой заслуги. Этим будет определяться специфика его восприятия детей, отношения к ним.
Видимо, есть педагоги, для которых их ученики значимы только как ученики, а есть такие, для которых ребенок значим, прежде всего, как человек, как неповторимая индивидуальность.
На наш взгляд, это и есть суть позиции воспитателя по отношению к ребенку. Она может также проявляться в том, стремится ли педагог неформально общаться с детьми, интересуется ли их внутренним миром и во мн. др. Если это установить, то можно будет достаточно точно определить его позицию по отношению к детям.
Мы предположили также, что позиция воспитателя по отношению к ребенку определяется не столько его профессиональны;ми, сколько личными качествами. Как можно это проверить?
Очевидно, если удастся установить, что педагоги, имеющие раз;ную профессиональную подготовку и неодинаковые способности, могут, тем не менее, иметь одну и ту же позицию по отношению к детям; и наоборот, имеющие разные позиции могут быть близки в профессиональном отношении, то это подтвердит обоснованность такого предположения. Забегая вперед, скажем, что в ходе исследования данное предположение подтвердилось: можно утверждать, что позиция воспитателя по отношению к ребенку зависит в основном от его личных и в меньшей степени от профессиональных качеств.
Как же можно объективно изучать позицию воспитателя по отношению к воспитанникам? В чем именно, в каких внешне наблюдаемых, фиксируемых проявлениях она может выражаться?
1. В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ РЕАГИРОВАНИИ педагога на те или иные ситуации, возникающие во взаимодействии с детьми. Например, легко установить, связаны ли положительные эмоции учителя только с учебными успехами учеников или ему доставляют радость сами по себе дети, общение с ними.
2. В участии или неучастии педагога в НЕФОРМАЛЬНОМ, БЕСКОРЫСТНОМ ОБЩЕНИИ с детьми. Человек, для которого другой является ценностью сам по себе, стремится с ним бескорыстно общаться в неформальной обстановке, и сам процесс такого общения для него приятен, поэтому он стремится создать возможности для такого общения и уделяет ему сравнительно много времени. Наоборот, тот, чье отношение к другим людям прагматично, старается свести неформальное общение к минимуму, т. к. для него это пустая трата времени и удовлетворения от этого он не получает.
3. В том, как и что именно педагог РАССКАЗЫВАЕТ О СВОИХ УЧЕНИКАХ. Педагога могут интересовать его ученики, прежде всего, как люди, тогда он сможет многое рассказать об их поступках, чертах характера, семье, проблемах. Напротив, учите;ля-прагматика все это не интересует, поэтому он, скорее всего, сможет характеризовать каждого ребенка только как школьника, в соответствии с клише: дисциплинированный — недисциплинированный, способный — неспособный и пр.
4. В том, как учитель ОЦЕНИВАЕТ своих учеников. Можно оценивать, учитывая индивидуальные качества ученика, а можно стандартно, всех по одним и тем же нормам.
5. В том, насколько ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАНЫ обращения учителя к своим ученикам. Обращение к ребенку — его стиль, тон — может определяться пониманием учителем индивидуальности ребенка, а может быть стандартным.
6. В том, каково КАЧЕСТВО ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ учителя и его учеников. На наш взгляд, нетрудно установить, существует ли между учителем и его учениками человеческая связь, привязанность или нет.
7. В том, ИДЕАЛИЗИРУЕТ ли учитель учеников. Известно, что любящий идеализирует любимого, видит его не столько таким, какой он есть сейчас, сколько таким, каким он должен и мог бы стать, поэтому того, кого мы любим, мы всегда считаем очень хорошим, восхищаемся им, что нередко оказывает воспитывающее воздействие на ребенка, стимулируя его стремление стать лучше. Нетрудно выяснить, говорит ли учитель об учениках с увлечением, видит в них хорошее или, наоборот, склонен замечать в детях главным образом их отрицательные качества.
Эти семь проявлений мы назвали КРИТЕРИЯМИ, позволяющими выявить позицию воспитателя по отношению к ребенку.
Другой задачей нашего исследования является установление изменений, которые происходят с учениками на индивидуальном уровне. Как это можно установить?
1. Ученики могут становиться более или менее УВЕРЕННЫМИ В СЕБЕ в ситуации обучения у данного учителя. В основном, мы определяли это визуально: по манере держаться, говорить.
2. Ученики могут проявлять большую или меньшую НЕЗАВИСИМОСТЬ (независимость от авторитета взрослого, его мнений) в поведении и в своих высказываниях. Особое внимание — ситуациям, когда приходилось спорить (или, наоборот, соглашаться) с учителем.
3. Ученики могут становиться более или менее САМОСТОЯТЕЛЬНЫМИ, т. е. в ситуации затруднения либо стремиться выйти из положения своими силами, либо прибегнуть к помощи учителя.
4. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ между классом и учителем могут улучшаться, становиться более теплыми либо ухудшаться. Об этом можно судить визуально и на основании анкет.
5. Может укрепляться или, наоборот, разрушаться ЧУВСТВО СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА детей. Об этом мы судили по манере держаться и эмоциональному самочувствию ребенка, особенно в ситуации, когда он терпел учебную неудачу.
6. Ученики могут становиться более или менее ОТВЕТСТВЕННЫМИ, т. е., потерпев неудачу, винить в этом других людей и внешние обстоятельства или себя.
Замерив таким образом позицию воспитателя по отношению к детям и личностные изменения, произошедшие с ними за время проведения исследования, мы хотели установить, существует ли связь между тем и другим и, если существует, то какова эта связь.
Основным методом сбора данных был метод невключённого наблюдения за процессом взаимодействия учителя с учащимися как во время уроков, так и во время перемен. Наблюдатель располагался перед классом и имел возможность видеть как детей, так и учителя. Все значимое фиксировалось в протоколе.
Дополнительными методами сбора данных были: а) нестандартизированная беседа с учителем, в частности предусматривающая рассказ педагога о своих учениках; б) анализ документов: тетрадей и письменных работ, проверенных преподавателем; в) анкетирование детей с целью выяснить, какие эмоции они ис;пытывают на уроке данного учителя.
Исследовалась позиция по отношению к детям 100 педагогов, работающих в различных общеобразовательных учебных заведениях Петрозаводска. Стаж работы всех учителей на момент начала исследования составлял не менее 5 лет (у 58 педагогов — более 10 лет). Исследовалось взаимодействие каждого педагога только с одним определенным классом: это был или 2—3-й (таких было 50), или 5—6-й класс (тоже 50). В каждом классе мы посетили от 12 (6 + 6) до 20 (10 + 10) уроков.
Протоколы по первым 7 критериям (для выяснения позиции воспитателя) заполнялись только в начале исследования; протоколы по 6 критериям для выяснения изменений на личностном уровне, которые происходят с детьми, заполнялись и в начале, и в конце исследования.
Исследование проводилось в 1999/2002 учебных годах.
Обобщение данных исследования по выявлению позиции воспитателя по отношению к детям представлено в табл. 1.
Таблица 1.
№
Критерий
Количество педагогов, соответствующих данному критерию
1
Эмоциональное реагирование
Почти не зависит от учебных
успехов
Зависит от учебных успехов детей
Полож.
Отрицат.
7
6
11
13
2
Неформальное общение
Охотно и с радостью общается
Избегает общения или общается без радости
22
78
3
Рассказы о своих учениках
Много знает о детях как о людях
Говорит о детях как об учениках
Увлеченно
Равнодушно
Увлеченно
Равнодушно
13
-
38
49
4
Оценивание
Чаще учитывает индивидуальность
Не учитывает индивидуальности
23
77
5
Индивидуализация обращений к детям
Часто индивидуализирует
Не индивидуализирует
18
82
6
Качество человеческих отношений
Теплые
Холодные
С обеих
сторон
Со стороны учителя
Со стороны ученика
С обеих
сторон
11
4
9
76
7
Идеализация детей
Идеализирует
Не идеализирует
7
93
Попытаемся интерпретировать полученные данные.
Из 24 педагогов, чье эмоциональное реагирование мало зависит от учебных достижений детей, 13 реагируют почти всегда без;различно или раздражительно, а 11 — положительно: это те учителя, которым непосредственно нравится быть с детьми, общаться с ними. О таких взрослых мы говорим, что они любят детей.
Из 22 учителей, которые довольно часто тратят время перемен на неформальное общение с детьми, мы выделили 7 человек, которых можно считать достаточно безвольными людьми: они, скорее, просто не умеют отказать детям, когда тем хочется о чем-то поговорить со взрослым, а их бодрый вид казался притворным. Тогда как 15 учителей действительно с удовольствием общаются с детьми.
Педагоги, которые ничего или почти ничего не знают о своих учениках как о людях, видимо, озабочены главным образом тем, чтобы дети показывали хорошие результаты в учебе, тем самым свидетельствуя о профессиональной состоятельности этого учителя. Другими словами, для таких педагогов дети — не цель, а средство; по-видимому, в основе такой позиции лежит эгоизм, т. е. восприятие всего окружающего с точки зрения личного интереса.
Большинство педагогов никак не индивидуализируют обращения к детям. Если не видеть, к кому обращается учитель, и если он не называет ученика по имени, то невозможно сказать ни по содержанию обращения, ни по его тону, к какому ребенку относится эта реплика. Но здесь как раз очень сложно понять: объяснимо ли это пробелами в профессиональной подготовке педагогов или позицией по отношению к детям. Однако данные по этому критерию дополняют общую картину.
Данные п. 6 показывают, что как хорошие, так и плохие отношения учителя и класса, как правило, взаимны, но теплые отношения в наших школах — исключение, а холодные — правило.
Анализ же каждого протокола в отдельности показал, что почти всегда возможно определить на основании полученных данных, какова же позиция конкретного учителя по отношению к ученикам.
Так, протокол № 11 показывает, что учительница литературы, имеющая стаж 7 лет, с большой увлеченностью рассказывает о своих учениках, в основном называя их положительные качества; тратит почти все время перемен и часть времени уроков на неформальное общение, ее обращения к детям индивидуализированы, а эмоциональное реагирование чаще всего положительное и очень мало зависит от учебных достижений учащихся. Хотя эта учительница ставит оценки достаточно стандартно, но, возможно, это как раз объяснимо пробелами в ее профессиональной подготовке или недостатком педагогического опыта.
С другой стороны, данные протокола № 90 показывают, что учительница начальных классов, имеющая звание Заслуженной учительницы Российской Федерации, статус учителя-методиста и стаж 41 год, говорит о своих детях строго в соответствии с клише: сильный ученик — слабый ученик, дисциплинированный — недисциплинированный, добросовестный — недобросовестный и ничего кроме этого не может сказать о детях; она реагирует положительно только на учебные достижения или какие-то «правильные» (с точки зрения школьной дисциплины) действия детей; оценивает их работы строго формально; дети на ее уроках скованны, боязливы, отношения с детьми у нее отчужденные.
Можно сделать вывод, что мы имеем здесь действительно две не только разные, но, по-видимому, противоположные позиции воспитателя по отношению к воспитанникам.
Каковы же они? Ответить на этот вопрос можно, только обобщив полученные данные. В результате были выделены две позиции воспитателя по отношению к детям.
Позиция 1. Ребенок для воспитателя является самостоятельной ценностью именно как человек, как индивидуальность; учитель положительно реагирует на индивидуальные проявления детей, отличающие их от одноклассников; с удовольствием неформально общается с детьми, интересуется внутренним миром детей, качествами их характеров, его беспокоит их благополучие и человеческое счастье; он стремится и умеет строить теплые человеческие отношения с учениками, ценит их привязанность; в центре внимания такого учителя — развитие его учеников, а обучение на втором плане, хотя ему также уделяется достаточное внимание. Такой учитель поощряет самостоятельность детей, их независимость, не пытается подчинить детей себе во всех случаях, не рассчитывает на их безусловное послушание. Он часто восхищается детьми, считает их прекрасными людьми, даже в том случае, если какие-то отдельные их поступки не соответствуют такому представлению о них. Его обращения к детям и оценивание их работ индивидуализированы, он не подгоняет детей под какой-то стандарт.
Позиция 2. Ребенок интересует воспитателя только как ученик, с точки зрения того, насколько он способен усваивать учебную программу; никакой самостоятельной ценностью в глазах та;кого учителя ребенок не обладает. Учитель стремится к тому, что;бы все дети соответствовали стандарту «идеального ученика», поощряет тех, кто к нему приближается, и наказывает тех, кто от него далек и к нему не стремится. Подобный учитель обычно одинаково наказывает и того, кто намеренно — хулигански нарушает дисциплину в классе, и того, кто нарушает ее просто по природной живости и непоседливости. Он не интересуется внутренним миром детей, их личными качествами (если они не отражаются на учебе), их человеческим благополучием и счастьем. Не склонен индивидуализировать свои обращения к детям и оценки за их учебные работы: оценивает стандартно и формально. Главное для такого учителя — обучение, развитием детей он не интересуется. Его отношения с учениками отчужденные, холодные, и он не стремится их изменить, сделать более теплыми. Он не любит самостоятельных и независимых детей, старается сделать их более послушными и конформными. Он склонен скорее замечать их слабости и недостатки, чем достоинства.
Учителей 1-го типа (тип А) мы назвали УЧИТЕЛЯМИ-ВОСПИТАТЕЛЯМИ, а учителей 2-го типа (тип В) — УЧИТЕЛЯ;МИ -УРОКОДАТЕЛЯМИ.
Однако подобные типы — результат обобщения, своего рода идеальные типы. Насколько же конкретные учителя соответству;ют этим типам?
Среди обследованных педагогов нет ни одного, кто бы соответствовал типу А на основании всех семи критериев. В то же время 41 педагог полностью соответствует типу В на основании всех критериев. В общей сложности к типу А мы смогли отнести 13 педагогов, из них трех — на основании 6 критериев, восьмерых — на основании 5 критериев, двух — на основании 4 критериев.
Из 13 учителей типа А 6 мужчин и 7 женщин (всего мужчин было 8 из 100 учителей). Соответственно учителей типа В — 87.
Беседуя с учителями, мы преследовали также цель выяснить причины выбора определенной позиции по отношению к детям. Три учителя типа А были застенчивы в детстве и подростковом возрасте, из-за чего плохо чувствовали себя в компании сверстников, предпочитая ей общество младших детей. Общаясь с ни;ми, они открыли для себя радость заботы о младшем. Другие два педагога в детстве и юности заботились о младших братьях и сестрах. Поэтому всех этих учителей привела в школу любовь к детям: они были изначально мотивированы на то, чтобы заботиться, от;давать, они знали, что забота о детях может принести много радости, счастья. Другие учителя типа А, видимо, открыли эту радость уже в школе, но и тут удалось обнаружить определенные законо;мерности. Так, три учителя — потомственные педагоги; два отметили, что в школах, где они начинали работать, у них был настав;ник, и это был хороший воспитатель, который как бы заразил их любовью к детям. Одна учительница вспоминала о своей люби;мой школьной учительнице: желание стать педагогом зародилось у нее еще тогда, в детстве.
В то же время основной причиной позиции учителей типа 2 стало, на наш взгляд, то, что они не сумели открыть для себя счастье, радость отдавать себя детям. Поэтому они стали стремиться к сугубо личным, эгоистическим целям (чего они сами, впрочем, не осознают): некоторые из них честолюбивы, почти все любят хвастаться и придают большое значение материальному вознаграждению за труд. Многие из учителей типа 2 начинали педагогическую работу в школах, где во главу угла ставился обучающий тренинг, учебные достижения учащихся (часто понимаемые просто как высокие оценки).
Наоборот, две учительницы типа 1 начинали работать в небольших сельских школах, «похожих на семью» (по словам одной из этих учительниц), где много внимания уделялось как раз воспитанию детей, заботе об их благополучии.
Интересно, что среди педагогов типа 2 оказалось очень много единственных и младших детей, а среди 13 педагогов типа 1 такой только один.
Таким образом, мы считаем главными причинами выбора той или иной позиции по отношению к детям следующие:
1) общую направленность личности (эгоизм — альтруизм);
2) допрофессиональный опыт общения с детьми и заботы о них или его отсутствие;
3) отношение к воспитанию в школе, где учитель начинает свою работу.
При этом мы не считаем педагога любого возраста раз и на;всегда сложившимся типом: на наш взгляд, как раз педагогическая деятельность весьма способствует самоизменению, росту, но только в том случае, если педагог на глубинном уровне заинтересован в воспитании своих учеников, т. е. если это педагог типа 1.
Как же влияют на своих учеников учителя типа А и В? Данные личностных изменений у учащихся теперь уместно привести отдельно для 13 учителей типа 1 и 87 типа 2 (табл. 2).
Данные по классам педагогов типа А:
Таблица 2
№ п/п
Критерий
Ухудшение
Без изменений
Некоторое улучшение
Заметное улучшение
1
Уверенность в себе
„
4
7
2.
2
Независимость
1
5
7
—
3
Самостоятельность
3
10
—
4
Человеческие отношения
1
1
7
4
5
Чувство собственного достоинства
-
10
3
-
6
Ответственность
5
5
2
Данные по классам учителей типа 2 также представлены в табл. 3.
Таблица 3
№ п/п
Критерий
Ухудшение
Без
изменений
Некоторое улучшение
Заметное улучшение
1
Уверенность в себе
39
41
7
__
2
Независимость
58
29
—
—
3
Самостоятельность
13
55
19
__
4
Человеческие отношения
52
33
2
__
5
Чувство собственного достоинства
15
72
-
-
6
Ответственность
64
18
5
—
Что означают эти данные? Например, по критерию «независимость» у 58 учителей типа 2 отмечено ухудшение. Это значит, что на момент окончания исследования дети во всех этих классах были склонны всегда поддакивать учителю или во всяком случае не возражать ему, даже если он допускал явную для всех ошибку. Был даже один анекдотический эпизод, когда дети (3-й кл.) послушно написали с начала до конца большой словарный диктант, состоявший из словарных слов, когда же он кончился, учительница обнаружила, что диктовала не те слова, которые были заданы на этот день, а те, которые собиралась задать на следующее занятие и которых дети, разумеется, не учили. Это экстремальный пример, но к подобному поведению оказались склонны все дети этих классов за редчайшим исключением.
Итак, на основании полученных данных можно сказать, что гипотеза о существовании связи между позицией воспитателя по отношению к воспитанникам и их развитием частично подтвердилась. Общая картина изменений такова, что не оставляет сомнений в том, что учителя типа 1 в основном конструктивно влияют на своих учеников, способствуя их полноценному личностному развитию или, по крайней мере, не вредя ему; тогда как учителя типа 2 чаще всего либо не оказывают положительного влияния, либо влияют отрицательно.
Почему учителей типа 2 в наших школах (если считать данную выборку репрезентативной) в 7 раз больше, чем учителей типа 1, которые только и могут воспитывать детей? Видимо, дело и в низком социальном статусе учительской профессии, и в специфике институтской подготовки, сводящейся к подготовке по предмету и иногда еще основам педагогики и педагогической техники, плюс немного психологии.
Существующую в настоящее время систему подготовки педагогических кадров следует признать ущербной. Фактически педагогические институты вообще игнорируют то обстоятельство, что хороший учитель должен ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ, все же остальное вторично. Вспоминается знаменитая фраза из непедагогической книги о «золотом кольце в носу свиньи», символизирующем человека не слишком нравственного и не способного приносить пользу другим людям, но напичканного разнообразными знания;ми. Видимо, обучать педагогике есть смысл только того, кого одновременно соответствующим образом ВОСПИТЫВАЮТ. Сейчас же педагогические институты заняты второстепенным, не замечая главного.
Конечно, нельзя научить в институте любить детей. Но, повторяем, можно соответственно студентов воспитать.
Как это сделать? «Мы любим людей за то добро, которое им делаем», — говорит Л. Н. Толстой. Видимо, главное, чем должны заниматься студенты института в течение всего периода учебы, — они должны ЗАБОТИТЬСЯ О ДЕТЯХ, что-то делать для детей, делать им добро. Разумеется, это нужно организовать, и это должно стать главной задачей системы высшего и среднего специального педагогического образования.
Журнал «Мир образования – образование в мире». № 1. 2004. с. 170 – 182.