ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
Индивидуальное обучение
Почему все ученики школ, независимо от способностей и склонностей каждого, должны учиться по одной и той же программе: изучать одни и те же науки в одном и том же объёме одинаковыми темпами?
О взрослом человеке мы можем сказать, что у него нет способностей к точным наукам - следовательно, ему не нужно знать физику, а из всей математики ему достаточно знать арифметику.
Если мы можем сказать это о взрослом - почему нельзя сказать то же самое о школьнике?
В конце концов, большинству учеников (а тем более учениц) физика во взрослой жизни не понадобится.
Одинаковость, стадность образования - один из главных пороков школы.
Вообще, стадность - один из главных пороков общества в целом.
От него невозможно избавиться, если всех с детства приучают к стадности: быть как все и делать то же, что делают все...
Одна из главных задач школы - развить уникальные способности и таланты каждого ученика.
Как этого можно добиться при одинаковом, стадном обучении? Очевидно, никак.
Если подростку удаётся развить свои личные способности - это происходит не благодаря, а вопреки школьному обучению.
Говорят: «Пусть ребёнок отучится в школе как все; а потом он выберет, чем заниматься дальше».
После одиннадцати лет стадного обучения поздно раскрывать личные таланты - лучшее время для развития упущено; времени для выбора профессии уже не осталось.
Когда ребёнка одиннадцать лет учат быть как все, делать то же, что и все - ему уже психологически неудобно чем-то выделяться.
Человек, не способный к математике, вспоминая школьные годы, думает: «Зачем было так долго сушить мозги алгеброй - всё равно она мне не пригодилась...»
Человек, способный к математике, вспоминая школьные годы, думает:
«Как мы умудрились столько лет изучать элементарную алгебру, которую можно изучить за два года без особых усилий?»
И способный, и неспособный приходят к одному выводу: они зря потеряли время.
Неспособный потерял время, изучая ненужную ему алгебру.
Способный потерял время, поскольку для него обучение шло черепашьими темпами.
Причина в том, что школьная программа рассчитана на СРЕДНЕГО ученика; а средних людей (к счастью) не существует в природе - поэтому школьная программа не рассчитана ни на кого.
Если при обучении исходить из того, что все дети одинаковы – такое обучение СДЕЛАЕТ детей одинаковыми серыми посредственностями.
Если школа готовит детей к скучной, рутинной принудиловке – такая подготовка СДЕЛАЕТ их взрослую жизнь скучной, рутинной принудиловкой.
Разумеется, способности и склонности школьника могут меняться (иногда достаточно быстро).
Значит, соответственно должна меняться его индивидуальная учебная программа.
Вы спросите: «Как на практике осуществить это индивидуальное обучение: неужели приставить к каждому ребёнку своих отдельных учителей?»
Можно для каждого изучаемого предмета ввести собственную систему классов: «восьмой А по физике» не имеет ничего общего с «восьмым А по истории».
Это позволит формировать классы не по возрасту, а по способностям учеников к данному предмету (независимо от возраста учеников).
Например, школьник сможет изучать физику в «седьмом А по физике», а историю - в «третьем Б по истории» - если способности к физике у него на уровне седьмого класса, а способности к истории - на уровне третьего класса.
Если у него совсем нет способностей и склонности к биологии – биологию он может совсем не изучать.
То есть постоянных по составу классов для изучения всех предметов быть не должно.
Выбирая для себя класс, ученик должен иметь возможность выбирать и учителя.
Например, в «седьмом А по физике» - один учитель физики, а в «седьмом Б по физике» - другой.
Желательно, чтобы ученик мог выбирать между этими двумя параллельными классами.
Думаю, всё это несложно осуществить на практике.
Было бы желание – возможности найдутся.
Вы спросите: «Как определить способности ребёнка?»
Вот и Руссо сожалеет, что нет способа узнать природные дарования ребёнка.
За неимением такого способа мы можем спросить у самого ребёнка, какие науки ему интересны, а какие – нет.
Сначала учитель должен ПРЕДЛОЖИТЬ ученикам свою науку (или своё искусство) – предложить в самом интересном, самом содержательном, самом увлекательном виде.
Он должен сделать всё возможное, чтобы заинтересовать учеников своей наукой (в этом и состоит мастерство учителя).
Мне кажется, одного месяца для этого вполне достаточно.
А после этого нужно спросить каждого ребёнка в отдельности:
«Тебе это интересно? Ты хотел бы узнавать это дальше?»
Если ребёнок ответит «Нет» - я не вижу смысла преподавать ему эту науку.
Через некоторое время (полгода или год) можно снова предложить ему ту же науку. Но, пока ребёнок не скажет «Да, я хочу!», преподавать ему эту науку не следует.
Вы скажете: «Как можно слушать детскую болтовню? Ребёнок ещё ничего не понимает!»
Ребёнок не понимает очень многого.
Но он гораздо лучше нас понимает, что ему интересно, а что нет.
Вы скажете: «Ребёнка нужно заинтересовать всеми школьными предметами».
Но где Вы видели человека, который интересуется всем подряд?
И что хорошего в такой разбросанности?
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
Добрая воля ребёнка
Единственный настоящий стимул учиться – это интерес: когда наука нужна ребёнку сама по себе - для себя, для ума, для души.
Все остальные искусственные стимулы, изобретённые школой (оценки, система наказаний и поощрений, соревнование) работают только тогда, когда есть настоящий стимул – интерес.
Когда интереса нет, эти искусственные стимулы превращаются в иезуитство, в фальшь, в постоянную скрытную войну между учителем и учениками.
В этом случае физические, умственные и душевные силы ребёнка расходуются даже не впустую, а во вред: на то, чтобы обмануть, обхитрить, угодить, приспособиться…
Что касается учебных успехов – какие могут быть успехи в изучении нелюбимой науки, к которой у ребёнка нет ни способностей, ни склонности?
Конечно, в любой науке, в любом искусстве есть элемент рутинного труда.
Например, художник прежде, чем начать рисовать, должен подготовить холст, смешать краски.
Но художник преодолевает эту рутину, поскольку у него есть настоящий стимул – рисовать; это нужно ему не для денег или славы или похвалы; а для себя, для души.
Если наука ребёнку интересна – он преодолеет любую связанную с ней рутину ради самой науки, самого знания, самого решения.
Мне возразят: «При ваших методах ребёнок не выучит даже алфавит – он скажет, что ему это не интересно!»
Действительно, как побудить ребёнка заниматься чисто рутинным трудом (который абсолютно неизбежен)?
Как побудить его выучить тот же алфавит?
Можно, конечно, попробовать «превратить учение в игру».
Но это только подсластит горькую пилюлю: составление слов и запоминание букв – не самая интересная игра для ребёнка.
Я поступил бы так. Собрал бы самые любимые книжки ребёнка (сказки, приключения и тому подобное) и сказал бы ему:
«Смотри, вот книжки, которые тебе нравятся.
Ты всё время просишь взрослых, чтобы они читали тебе вслух.
Но взрослые всегда заняты, им некогда, они пять минут почитают и бросят.
А если бы ты сам научился читать – ты мог бы читать любые интересные книжки когда захочешь и сколько захочешь.
Ты мог бы легко и просто найти новые книжки – гораздо интереснее этих!
Представь, как будет классно!
А для этого тебе нужно всего-навсего выучить несколько букв. Выучить несколько простых закорючек – и всё!
Это просто – для этого я тебе дарю специальную азбуку.
Кроме азбуки есть специальная программа на компьютере.
Смотри: нажимаешь на букву мышкой – буква звучит.
Можешь поиграться: понажимать разные буквы; когда привыкнешь, сможешь составлять целые звучащие слова.
Неужели ты не сможешь выучить несколько простых букв?
Представь: все вокруг читают интересные книжки; один ты не умеешь и всю жизнь бегаешь к бабушке, чтобы она тебе читала вслух…
Давай возьмём интересную книжку, которую тебе ещё не дочитали. Раскроем там, где вы остановились и ты попробуешь читать сам.
Вот первая буква – ищи на экране такую же. Нашёл? Жми мышкой.
Слышал? Запомнил?
Ну вот – ты сам прочёл первую букву!
Смотри вторую букву. Нашёл? Жми. Запомнил?
Теперь третья, четвёртая.
А теперь сложи буквы. Что получилось? Вот видишь – ты сам прочёл целое слово!
Ещё немного – и ты сам прочитаешь всё, что там дальше, в этой книжке.
И сам расскажешь всё бабушке.»
Учить буквы – это рутина ради интересной цели: ради чтения интересных книг.
Ребёнок легче преодолеет эту рутину, двигаясь к самой цели – читая интересную книгу.
Как видите, я предлагаю не хитрить с ребёнком, а сказать ему правду: объяснить, зачем ему самому (для себя) нужно это ученье…
Вы скажете: «Мой ребёнок не любит книги».
Ребёнок не любит сказки? Неправда. Просто Вы не читали ему сказки вслух или читали не те.
Но если Вы действительно думаете, что Ваш ребёнок такой серый и скучный, что не любит даже сказки – тогда скажите ему Вашу собственную правду, серую и скучную:
«Когда ты вырастешь – тебе придётся читать много всяких скучных документов. Поэтому я заставлю тебя учить буквы, как бы ты ни упирался».
Но, честно говоря, этого совсем не хотелось бы…
Как побудить ребёнка учиться играть на музыкальном инструменте?
Дайте ему прослушать самую лучшую музыку в самом лучшем исполнении и задайте ему вопрос:
«Тебе нравится эта музыка?»
Если он ответит «Да» - задайте следующий вопрос:
«Ты хочешь так же хорошо играть такую же хорошую музыку?»
Если он ответит «Да» - задайте ещё один вопрос:
«Ты готов ради этого на долгое, трудное обучение?»
И если он ответит «Да» - отдавайте его учиться музыке.
А если хоть на один вопрос он ответит «Нет» - значит, нет.
Не всем нужно быть музыкантами.
Но Вам ничто не мешает задать ему те же вопросы попозже…
А что касается игры на гитаре, то здесь подростка и побуждать не нужно, поскольку есть настоящий стимул: всего четыре месяца обучения – и он САМ будет играть СВОИ ЛЮБИМЫЕ песни.
Безусловно, ребёнка нужно ПОБУЖДАТЬ учиться – даже если учиться ему интересно.
Если ребёнку интересно учиться – он СОГЛАСЕН, чтобы его побуждали: он понимает, что без побуждения не сможет овладеть интересным знанием, добиться интересного результата.
В этом случае уместны и оценки, и система наказаний и поощрений, и соревнование.
Если интереса нет – все эти искусственные стимулы только испортят характер ребёнка и ни к какому положительному результату не приведут.
Если ребёнку интересно учиться – он СОГЛАСЕН соблюдать дисциплину на уроке; самым худшим наказанием для него будет удаление с урока.
Охота пуще неволи; добровольный труд во всех отношениях лучше принудительного: моральнее, результативнее, радостнее…
Я предвижу ироническую реакцию наших педагогов:
«Как это – спрашивать у детей, что им нравится?! Идти у них на поводу?!»
Действительно, нынешняя школа ни о чём не спрашивает ребёнка.
Ребёнка не спрашивают, какие науки и искусства ему ближе.
Ребёнка не спрашивают, кто из учителей ему больше по душе и в каком из классов он хотел бы учиться.
Ребёнка не спрашивают, какой режим дня для него лучше.
Ребёнка не спрашивают, какие виды физкультуры и спорта для него лучше.
Ребёнка не спрашивают, питаться ли ему в школьной столовой.
Его даже не спрашивают, за какой партой и вместе с кем ему сидеть.
Ему всегда только диктуют и приказывают, хотя дело идёт о его обучении, об одиннадцати годах его жизни.
Может ли после этого ребёнок любить школу?
Может ли быть настоящая польза от таких методов и может ли не быть серьёзного вреда?
Нынешняя школа ценит в учителях надзирательские и бюрократические качества гораздо больше, чем качества преподавательские и педагогические.
Недавно в России произошёл очень характерный случай: учитель, обладающий высоким званием (то ли Заслуженный Учитель, то ли Учитель Года) стрелял в ребёнка из травматического оружия.
Ничего удивительного в этом нет: при нынешней школьной системе «Учитель Года» - это, в сущности, «Надзиратель Года».
Вы скажете: «Это исключение; детей в школах не бьют».
Физически не бьют; зато постоянно бьют морально – а моральное битьё больнее физического.
На школьника кричат, его унижают перед одноклассниками, ему лезут в душу на уроках литературы, над ним иезуитствуют, чтобы заставить изучать нелюбимую науку у нелюбимого учителя.
Методы школы стали изощрённее, чем в прошлом; но лучше не стали.
Вы спросите: «Как же поддерживать дисциплину?»
Самым простым и естественным образом: если ученик никак не хочет (или не может) соблюдать дисциплину – учитель просто удаляет его с урока.
Удаляет без наказаний, без крика, без угроз:
«Не хочешь учиться – не надо.
Можешь идти на другие уроки, в спортзал, на школьный стадион, в библиотеку, в буфет, в кружок, в мастерские – куда угодно на территории школы.
Главное – не мешай тем, кто хочет учиться».
И ещё о дисциплине.
Способен ли здоровый, активный ребёнок сорок пять минут просидеть не шелохнувшись, как изваяние?
Вряд ли.
Если он на это не способен физически – как можно от него этого требовать?
На уроке должно быть разрешено всё, что не запрещено.
Запрещено ломать, портить и пачкать.
Запрещено мешать учёбе.
Всё остальное – можно.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
Преподавание литературы
«В перечень мук, которые претерпел наш народ, следовало бы включить обязательное школьное чтение»
(Станислав Ежи Лец)
Преподавание литературы требует от школы такта и сдержанности.
Конечно, нужно побуждать ребёнка больше читать.
Но у ребёнка должно быть право выбора: что именно читать и чего не читать.
В школьной программе по литературе есть книги, которые лично я терпеть не могу (поэзия Некрасова, роман Горького «Мать»).
И я с ужасом представляю себе, что меня заставляют читать эти книги.
Свобода выбора литературы для чтения – это одна из естественных внутренних свобод каждого человека; нарушать эти свободы просто безнравственно.
Почему бы не привести учеников в хорошую библиотеку (где нет вульгарной литературы) и не предложить каждому самому выбрать книгу, которую он будет читать в ближайшее время?
Естественно, учитель при этом может предлагать и советовать, но не должен заставлять и навязывать.
Почему бы не спросить самого ребёнка, какие книги ему больше нравятся?
Если ему нравится фантастика – предложите ему самую лучшую фантастику: книги Саймака, Стругацких, Шекли, Лема, Воннегута, Лейбера.
А разве Гоголь не фантаст?
Если нравятся книги о животных – предложите книги Конрада Лоренца, Даррелла, Эттенборо, Бианки, Сетон-Томпсон…
И так далее.
Вы скажете: «Каждый культурный человек обязан читать классику; обязан прочесть Пушкина и Толстого».
А что сказали бы по этому поводу сами классики?
Например, Фет не принимал стихи Некрасова, даже написал на Некрасова эпиграмму «Лжепоэту».
Неужели это говорит о низком уровне культуры Фета?
Нет, это говорит только о душевном устройстве Фета, несовместимом с поэзией Некрасова.
Если душа Фета отвергает поэзию Некрасова, почему душа школьника обязана принимать эту поэзию?
Что касается Толстого, то он был не только писателем, но и педагогом – он организовал школу в Ясной Поляне.
Зная его педагогические взгляды, можно точно предсказать его позицию: ни в коем случае нельзя заставлять детей читать, обсуждать и заучивать…
Сами прочтут, когда захотят…
Неужели классики неправы, а учительница Марья Ивановна права?
Тогда нужно изучать не классиков, а Марью Ивановну.
Впрочем, на школьных уроках литературы так и происходит…
Школьное обсуждение литературы – это особая тема.
Обсуждение любимых книг – это самое доверительное общение.
Учитель не имеет права ТРЕБОВАТЬ от ребёнка такого доверия.
Если учитель требует от ребёнка отчёта о чувствах и отношениях любимых персонажей – значит, он требует отчёта о чувствах самого ребёнка.
Получается иезуитское залезание в душу – то есть что-то безобразное.
Выбирать, с кем общаться, а с кем нет – это тоже естественная внутренняя свобода человека.
Никто не может заставить нас общаться с душевно чужим человеком, с которым мы не находим общий язык; а тем более обсуждать с ним наши любимые книги.
Если эта свобода есть у взрослого – неужели её нужно отнять у ребёнка?
Ещё хуже, когда учитель задаёт конкретные вопросы и требует ответа.
Например, вопрос «Что почувствовал Раскольников, когда ударил старуху топором?» для многих совершенно неприемлем – значит, ученик не обязан на него отвечать.
На нынешних уроках литературы легче всего приходится ученикам, которые литературу не любят: они что-нибудь соврут и как-нибудь вывернутся.
Тяжелее тому, кто действительно любит книги: он вынужден слушать, как учитель коверкает его любимые мысли и образы перед одноклассниками, которым нет до этого дела; а он сам вынужден не только всё это слушать, но ещё и участвовать в этом…
Мне кажется, лучше совсем не преподавать литературу, чем преподавать её так, как это делается в нынешней школе.
Эти уроки воспитывают только болтунов и лицемеров.
Право хранить молчание есть даже у подсудимых – у школьника его нет.
Школьник обязан наболтать себе на оценку.
На уроках литературы много говорят о моральных критериях.
Никому не приходит в голову применить моральные критерии к самому преподаванию литературы.
Выводы:
Уроки литературы должны быть добровольной, свободной беседой с учителем.
Оценки можно ставить только за прочтение книг; причём выбор книг для чтения остаётся за учеником (учитель может исключить вульгарную литературу; но не должен навязывать свой собственный выбор).
Оценок за обсуждение литературы быть не должно: оценка за взгляды и чувства – это иезуитство.
Не должно быть обязательных сочинений. Могут быть только обязательные изложения.
ЧАСТЬ ЧЕТВЁРТАЯ
Преподавание физики и математики
Когда я начал слушать лекции по теоретической механике в БГУ, меня удивило, насколько университетская физика ПРОЩЕ школьной.
Она действительно на порядок, качественно проще.
Оказалось, что вся Ньютонова механика автоматически следует из одного простого уравнения: производная компоненты импульса по времени равна производной потенциальной энергии по соответствующей координате (со знаком минус).
Все задачи механики – частные случаи этого уравнения, меняется только вид функции потенциальной энергии.
Как путано, обрывочно, бессвязно нам излагали всё это в школе…
Основные уравнения физики – это уравнения в производных.
Этот факт невозможно обойти или проигнорировать.
Когда мы говорим о скорости движения – мы имеем в виду МГНОВЕННУЮ скорость, то есть производную координаты по времени.
Если ученик не понимает разницу между мгновенной скоростью и средней скоростью на отрезке времени – он в принципе не может понять явления физики; физика неизбежно будет для него бессвязной мешаниной фактов и уравнений.
Как идёт преподавание физики в нынешней школе?
Сначала школьнику рассказывают только о равномерном движении.
Потом ему преподносят «великое открытие»: оказывается, движение может быть не только равномерным, но и равноускоренным.
(Зависимость координаты от времени при равноускоренном движении школьник постичь не может, поскольку не знаком с дифференциалами.)
То, что ускорение тоже может меняться со временем, школьник так никогда и не узнает – это для него «слишком сложно».
Если мы хотим преподавать действительно физику, а не «математическую смесь» - необходимо предварительно познакомить учеников с началами дифференциального исчисления.
С самого начала изучения физики школьник должен ясно понимать следующее:
координата может меняться со временем ПРОИЗВОЛЬНЫМ ОБРАЗОМ;
мгновенной скоростью мы называем первую производную координаты по времени;
ускорением мы называем вторую производную координаты по времени;
таким образом, скорость и ускорение являются функциями времени, как и координата.
Это – азы, первичные понятия, язык физики.
Без этого физика как наука не существует.
Академик Я. Б. Зельдович также считал, что физику невозможно изучать без основ дифференциального исчисления (об этом сказано в его книге «Драма идей в познании природы»).
Зельдович даже написал специальную книгу по основам дифференциального исчисления для школьников: «Высшая математика для начинающих физиков и техников».
Если не ошибаюсь, что-то подобное писал и Перельман.
Единственный аргумент против такого подхода: «Дифференциальное исчисление слишком сложно для школьников».
Что же, давайте разбираться.
Если школьник понимает, что такое функция и что такое график – мы можем наглядно показать ему при помощи графика, как мы определяем производную:
«Рассмотрим график движения материальной точки.
На графике две координатные оси: время t и координата материальной точки х.
Мы видим, что отрезку (интервалу) времени соответствует отрезок (изменение) координаты.
Если мы будем уменьшать отрезок времени – будет уменьшаться соответствующее изменение координаты.
Сделаем отрезок времени очень-очень маленьким (меньше погрешности измерения – то есть незаметным для нас). Соответственно очень маленьким (незаметным) будет изменение координаты.
Смотрите, график – это кривая линия; но если мы берём очень маленький отрезок этой кривой – мы можем приблизительно считать его прямым: чем меньше длина отрезка – тем ближе он к прямой линии.
Мы с вами рассматриваем как раз совсем маленький отрезок кривой – так что можем считать его прямым.
Для удобства нарисуем увеличенный график этого маленького прямолинейного отрезка.
Теперь найдём среднюю скорость движения на этом маленьком отрезке времени: то есть разделим это маленькое изменение координаты на этот маленький отрезок времени.
Очевидно, результат будет зависеть от вида нашей кривой (графика движения) и от того, в каком месте графика находится наш маленький отрезок».
После этого нужно показать связь между производной и касательной, используя график функции.
Затем взять конкретный пример функции (графика) движения – например, квадратичную зависимость координаты от времени.
И алгебраически вычислить значение средней скорости на малом отрезке в зависимости от места нахождения этого отрезка – вычислить, учитывая, что малыми величинами можно пренебречь.
При этом нужно подчеркнуть, что мгновенная скорость – тоже функция времени, как и координата.
Вот, в сущности, и всё.
После этого осталось сообщить, что производные других функций вычисляются тем же способом.
И поместить в учебнике таблицу производных основных функций вместе с их графиками – для ознакомления, а не для заучивания.
Пусть кто-нибудь объяснит мне, что здесь сложного.
Если ученик уже знает понятие функции и понятие графика – эти рассуждения будут для него хотя и непривычными, но безусловно простыми.
Допустим, на ознакомление с производными уйдёт пять уроков (вполне достаточно без перенапряжения сил).
На ознакомление с интегралами – тоже пять уроков.
На функции нескольких переменных и частные производные – два урока (вполне достаточно).
Значит, достаточно двенадцати уроков математики, чтобы можно было начинать преподавание НАСТОЯЩЕЙ (то есть логически простой и последовательной) физики.
Этого достаточно, чтобы дать школьнику разумное представление о движении; о мгновенной скорости и ускорении.
Этого достаточно, чтобы изложить уравнение механики:
производная компоненты импульса по времени равна производной потенциальной энергии по соответствующей координате (со знаком минус).
И математически вывести из этого уравнения все закономерности Ньютоновой механики.
Знания по физике и математике, которые даёт нынешняя школа – это рецептурные знания (как в Древнем Египте): ученик знает рецепт, алгоритм решения определённого типа задач; но в большинстве случаев он понятия не имеет, почему этот рецепт действует.
Попросите ученика объяснить, как появился этот алгоритм решения задачи - как этот алгоритм выводится из элементарных принципов математики (или физики).
В большинстве случаев ему нечего будет ответить.
Если математику и физику изучают в школе для общего развития, для расширения кругозора, то следует понимать, что для этих целей рецептурное знание никакой ценности не имеет.
Для общего развития ребёнок должен понимать красоту, простоту, стройность естественных наук, в которых огромное многообразие фактов и явлений математически выводится из небольшого числа элементарных принципов.
Именно этого катастрофически не хватает в школьной программе: естественные науки преподносятся как беспорядочное нагромождение фактов, идей, рецептов…
Выводы:
Точные науки можно преподавать только ученикам, обладающим способностью к абстрактному мышлению.
Прежде, чем начинать преподавание физики, нужно познакомить учеников с основами дифференциального исчисления.
Только после этого изложение физики может стать логически простым и последовательным.
ЧАСТЬ ПЯТАЯ
Природосообразное изучение естественных наук
Песталоцци говорит: «Школа пичкает ученика абстрактными, книжными знаниями, оторванными от его опыта и от его деятельности.
Поэтому ученик не в состоянии ничего понять в школьной науке.
Когда ученик своими руками сделает опыт и своими глазами увидит результат - только тогда он начнёт понимать преподаваемую науку».
К чему приводит на практике метод Песталоцци?
Вот ученик своими руками делает опыт по физике, своими глазами видит результат.
Допустим, он даже заинтересовался опытом и задаёт учителю вопросы.
Но как только учитель начинает НАУЧНО объяснять результат эксперимента - ученик начинает зевать от скуки - точно так же, как он зевал от скуки над учебником физики.
Если ученик зевает от скуки над хорошим учебником физики (например, учебником Ландсберга) - он неизбежно будет зевать от скуки над научным объяснением эксперимента.
Причина в том, что основы математики и физики по сути своей абстрактны, отвлечены от практического опыта.
Если ученик не обладает природными способностями к абстрактному мышлению (или эти способности пока не проявились) - никакие наглядные опыты не приблизят его к пониманию естественных наук.
Наглядный опыт может привлекать его как яркий эффект, как фокус; но абстрактная научная суть этого опыта не может быть для него понятной и интересной.
Если уж говорить о природосообразном обучении, то обучение должно быть сообразно природе самого ребёнка (его способностям и склонностям в настоящее время).
Также обучение должно быть сообразно природе преподаваемых наук: абстрактные науки нужно преподавать абстрактно; практические навыки нужно преподавать наглядно и опытно).
Скажем, для овладения ремеслом электрика нужно знать некоторые отдельные обрывочные факты теории электричества – но это уже никак не физика, а ремесленный навык.
Для овладения этим навыком совершенно не обязательно предварительно изучать физику.
Мне возразят: «А как же физики-экспериментаторы? Ведь их работа близка к ремеслу».
Давайте разберём, в чём состоит работа физика-экспериментатора.
Во-первых, он должен придумать идею будущего эксперимента - это работа чисто умственная.
Во-вторых, он должен мысленно представить себе ход эксперимента, по возможности предсказать варианты результата и эффекты, которыми будет сопровождаться эксперимент - это также чисто умственная работа.
Вся эта умственная работа основана на абстрактных научных знаниях.
Таким образом, работа физика-экспериментатора в основе своей чисто умственная; ремесленная работа только завершает умственную.
Точные науки следует излагать от общего к частному: от общих абстрактных принципов к частным конкретным случаям.
Таким образом, эксперимент только завершает изучение данного раздела теории.
Это единственно простой, красивый и логически последовательный путь к пониманию естественных наук.
Песталоцци говорит: «Нужно показать ребёнку связь между наукой и явлениями природы».
Вот ребёнку объяснили, что молния – это электричество.
Теперь спросим этого ребёнка: «А что такое электричество?»
Если он не усвоил абстрактную суть электричества, его ответ сведётся к тому, что электричество – это молния.
Молния – это электричество, электричество – это молния…
Идеи не рождаются из опыта.
Наоборот, идеи рождают новый опыт.
Люди в течение тысячелетий имели богатейший опыт наблюдения всевозможных явлений природы; но это ни на миллиметр не приближало их к правильному научному пониманию этих явлений.
Правильное понимание пришло не от накопления опыта, а от применения к прежнему опыту новых идей.
Накопление опыта не ведёт к накоплению идей.
В Англии жил математик-самоучка, который считал математические линии и поверхности реальными объектами, обладающими толщиной.
Ему объясняли, что поверхности и линии - это ИДЕАЛЬНЫЕ объекты, которые по определению не имеют толщины. Он считал эти объяснения вздором: «Где вы видели поверхности без толщины?»
Заметьте, он был совершенно прав - в реальном жизненном опыте нет МАТЕМАТИЧЕСКИХ поверхностей и линий.
Неумеренное желание «приблизить математику к опыту» может вызвать у ученика заблуждения, подобные заблуждениям этого самоучки.
Рассуждая о действии, деятельности ученика, Песталоцци подразумевает только физическую, мускульную деятельность (в крайнем случае деятельность созерцательную).
Как это ни странно, умственную деятельность он при этом вообще не учитывает.
Но ведь изучение естественных наук (математики, физики) - это в основе своей чисто умственная деятельность.
Песталоцци совершенно справедливо утверждает, что учение не должно быть пассивным усвоением знаний.
Разумеется.
Изучение естественных наук должно быть активным, критическим ОБДУМЫВАНИЕМ полученных знаний - то есть активность должна быть умственной, а не физической.
Способный ученик, узнавая законы физики, неизбежно будет задавать вопросы:
«Почему законы физики именно такие?
Что было бы, если бы они были другими?
Что получится в результате вот такого эксперимента?
Не будет ли противоречия с теорией вот в таком случае?»
Если мне возразят: «Ребёнок ещё не дорос до серьёзной умственной деятельности» - я отвечу:
«Значит, он ещё не дорос до изучения точных наук».
Если ученик не обладает способностями к абстрактному мышлению – никакие наглядные опыты не приблизят его к пониманию точных наук.
Если же он обладает способностями к абстрактному мышлению - наглядные опыты, безусловно, полезны ему как пример применения изучаемых теорий (но не более того).
Такой ученик способен сам придумать мысленные эксперименты, причём более интересные и содержательные, чем все фокусы школьной лаборатории.
Выводы:
При изучении естественных наук умственную деятельность невозможно заменить физической; абстрактные рассуждения невозможно заменить наглядными опытами.
Наглядные опыты полезны, но они не могут быть основой преподавания естественных наук в силу абстрактной природы последних.
Точные науки нужно преподавать только ученикам, обладающим способностями к абстрактному мышлению.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Можно сделать некоторые общие выводы из вышесказанного.
Первое.
Школьная программа по всем предметам рассчитана на «среднего» ученика – то есть на ученика, не имеющего ни природных способностей, ни интереса к данному предмету.
В результате школьная программа стремится «упростить» научные основы предмета – даже в тех случаях, когда упрощение невозможно по чисто логическим соображениям.
К чему это приводит – мы видели на примере преподавания физики: «упрощённая» физика оказывается обрывочной, запутанной, непоследовательной – то есть не просто более сложной, но вообще непонятной.
Второе.
Школьная программа рассчитана на массовое принудительное обучение.
К чему это приводит – видно на примере преподавания литературы и музыки.
Общее принудительное чтение и обсуждение одних и тех же книг, общее принудительное прослушивание и исполнение одной и той же музыки противоречит естественной внутренней свободе человека, поэтому морально вредно.
Массовое принудительное обучение делает из ученика болтуна и лицемера, из учителя – надзирателя и бюрократа.
РЕКОМЕНДАЦИИ
Обучение должно быть насколько возможно личным и добровольным.
Ученик должен сам решать, когда начинать изучение любого из учебных предметов; также он должен иметь возможность совсем отказаться от изучения любого из учебных предметов.
Для каждого из учебных предметов ученик должен иметь возможность перейти в старший класс экстерном (сдав соответствующий экзамен) или перейти в младший класс по собственному желанию.
Школьную программу по большинству предметов необходимо изменить в расчете на способного, интересующегося предметом ученика – то есть сделать её логически последовательной и содержательной.
Продолжение статьи смотрите здесь:
http://www.proza.ru/2015/10/20/1093