§ 1. Изначальные возможности познания как трансцен-дентально-субъективная форма идеального
Вопрос о возможности знания всего существующего привлекал к себе пристальное внимание философов уже со времен античности. Поскольку знание выражается в постижении сущего в понятиях, а понятия отражают общее, присутствующее в единичном, то проблема возможности знания может быть сформулирована как проблема возникновения, образования понятий из единичных чувственных образов, мышления еди-ничного в форме всеобщности. Эта проблема и занимала Платона в диалоге "Теэтет" , где он пока¬зал, что знание невозможно без двух условий: во-первых, общее должно существовать объективно, в самих вещах как их сущность; во-вторых, общие закономерности должны лежать в основе опыта, обеспечивая возможность образования понятий из текучего материала чувст¬венности. По сути дела, платоновское учение об анамнезисе (припоминании), которое было изложено им в диалогах "Менон" и "Федон", является первой основательной попыткой показать априорные основы знания .
Подобное учение существовало у Августина , а в Новое время в виде концепции "врожденных идей" в учении Декар¬та, кембриджских платоников, Лейбница и других. В иной трактовке этот вопрос обсуждался и в немецком классическом идеализме. Канта также интересовала проблема первооснов знания и, в сущ-ности, все три знаменитых вопроса Канта, которые он задает во введении к "Критике чистого разума", - как возможна чистая математика? как возможно чистое естествознание? как возможна метафизика как наука ? - могут быть сведены к одному: как возможно познание в форме всеобщности ? В философии Канта роль врожденных идей играют априорные познавательные формы, которые являются трансцендентальными, то есть организующими эмпирическое познание, предшествуя ему. Отличие кантовского варианта врожденных идей от предыдущих состоит в том, что он носит су¬бъективно-идеалистический характер. Если у Декарта врожденные идеи организуют познание объективной реальности, существующей независимо от нас, то у Канта трансцендентальные формы опыта организуют знание того, что с их же помощью конституируется трансцендентальной субъективностью как вещь-для-нас, явление .
В то же время следует отметить, что концепция врожденных идей подвергалась критике уже в античности (эпикурейская школа), а в своем картези¬анском варианте - английскими эмпириками (Бэкон, Гоббс, Локк), французскими материалистами и другими . Сама критика в первую очередь касалась теологического характера данной концепции, - в языческом (Платон и неоплатонизм) или в христианском ее ва¬рианте (Августин, схоластика). В теории Декарта подвергался критике ее идеалистический и рационалистический смысл. В принципе можно считать, что это была критика идеализма со стороны материализма (или рационализма со стороны сенсуализма), - причем материализма, носившего сенсуалистический и механистический характер, недооценивавшего роль разума в познании. Это критическое отношение, полное неприятие априорных элементов познания, автоматически было воспринято советским диаматом, хотя он и учитывал несводимость рационального к чувственному, преодолевая односторонность сенсуализма. Если внимательно посмотреть на некоторые особенности этой критики в советской литературе , то можно заметить, что критика касается в основном теологического оттенка теории врожденных идей у Де¬карта, Лейбница и других, а также ее якобы антисоциального, антиисторического характера.
В то же время не отрицается наличие в сознании на-следственно передаваемой информации духовного плана . Так, И.С.Нарский полагает, что "врожденных знаний не бывает, но врожденная информация в форме инстинктов, диспозиций физиологически запрограммированного поведения и анатомически запрограммированного набора субъективных форм чувственного восприятия .. существует" . Однако врожденные идеи не есть то же самое, что и врожденные знания: нечто становится знанием лишь постольку, поскольку оно ясно осознается, наличествует перед нами в опыте. Следовательно, врожден¬ные идеи могут считаться тождественными врожденным знаниям, если полагать, что они ясно осознаются с самого начала опыта (как полагал Декарт). Но уже к позиции Лейбница такая трактовка неприменима, так как он считал, что душа пользуется врож¬денными идеями бессознательным образом, то есть как бы инстинктивно . В последнем случае врожденные идеи так же представляют из себя нечто подобное врожденной информации, запрограммированной в душе в ходе эволюции, которой субъект постоянно, но инстинктивно, пользуется в опыте. Чтобы адекватнее представить это предполо¬жение, обратимся к некоторым особенностям полемики между Локком и Лейбницем по вопросу о врожденных идеях.
Джон Локк критически относился к таким признакам врожденных идей, как общее согласие о них со стороны различных людей и ясное осознавание их с самого раннего возраста . Это аргументируется тем, что врожденные идеи "неизвестны детям, идиотам и другим людям" . Позднее Локк поясняет, что под "другими людьми" он имел в виду "дикарей и людей необразованных" . Таким образом, врож¬денные идеи не существуют, так как их присутствие нельзя об¬наружить у четырех вышеперечисленных категорий людей. Отсюда и понимание сознаний как "чистой доски", хотя Локк признавал наличие у людей врожденных способностей . Очевидно, что критика Локка направлена в первую очередь против концепции врожденных идей в картезианской форме, но применительно к той форме, которую придал этой теории Лейбниц, считавший, что люди пользуются врожденными принципами, "не отдавая себе в этом отчета" , неосознанно, она в значительной степени теряет свой смысл.
Безусловно, Локк прав, что критерий ясной осознанности и всеобщего согласия к врожденным идеям неприменим, но является ли это достаточным для доказательства их небытия? Кроме того, важно учитывать, что его критика предполагает, будто врожденные идеи должны сразу и в полном объеме проявляться в опыте, как бы автоматически, независимо от конкретных условий существования, развития человеческого мышления, воспитания. Следовательно, Локк, на наш взгляд, смешивает два совершенно различных обстоятельства: само существование врожденных идей, и условия их осуществления в опыте. Почему врожденные идеи должны реализовываться независимо от всяких условий, совершенно не понятно. Известно, что любые врожденные способности, задатки проявля¬ются только в процессе развития, воспитания человеческого существа. Тем не менее, если врожденные идеи (изначальные возможности познания) существуют, то их присутствие в человеческом познании в качестве организующих элементов должно быть замечено уже в самом раннем возрасте, так же, как в раннем возрасте обнаруживается наличие многих спо¬собностей, то есть это присутствие должно подтверждаться данными психологии. Однако, прежде, чем ссылаться на данные психологии, нужно дока-зать необходимость введения в гносеологию концепции изна-чальных возможностей познания.
Поскольку отличительной особенностью человека является по¬нятийное мышление, следует проанализировать предпосылки этого мышления. Например, субъект мыслит в опыте некоторые объекты как "деревья". Разумеется, это происходит с помощью понятия "дерева", но каким образом оно получено? Для этого субъект должен выделить нечто общее, тождественное в данной группе объектов. Иными слова¬ми, он должен обладать способностью усматривать общее, тождественное в мно-гообразном, отличая его от единичного. Именно это и оз¬начает мыслить в понятиях, мыслить единичное в форме всеобщности. Таким образом, "понимание .. "дерева" я приобретаю .. через постижение (das Erfassthaben) общего "дерева" (das Allgemeinen "Baum"). Постижение того, что есть "дерево", всегда уже пред-полагается в сравнении единичных деревьев друг с другом" . Однако, если бы субъект не мог усматривать общее в многооб-разном, то мы никогда не мыс¬лили бы посредством понятий, не могли бы мыслить многое как неч¬то одно (например, как "деревья"), а мыслили бы только единичные изолированные объекты.
Но субъект может усматривать тождественное, "то же самое" во многом, если он уже "знает", что есть тождественное, и отличает его от единичного, то есть, если он уже обладает возможностью распознавать тождество и различие, обладает априорными формами познания, в рамках которых "информация только и может быть интерпретирована как таковая" . Конечно, в опыте субъект по¬лучает идеи тождества и различия позже восприятия тождествен¬ных и различных вещей, но чтобы мыслить тождественные вещи как таковые (как "деревья"), уже необходимо иметь в виду тождественное "одно", что их объединяет, то есть, сознавать это тождественное, иметь в качестве составляющего элемента познания идею тождества как гносеологическую возможность "видения" идентичного в вещах. Вместе с тем, Локк утверждал, что этим идеям можно научить в процессе воспитания . Однако, если бы это было так, то, во-первых, это означало бы, что "до научения" человек вообще не способен мыслить нечто в форме всеобщности (при этом здесь совсем не отрицается роль воспитания в развитии понятийной формы мышления), "видеть" общее в вещах, а, во-вторых, что "после научения" человек должен прикладывать умственные усилия, чтобы обнаружить в вещах "одно и то же". Но ни то, ни другое, не подтверждается эмпирическими данными.
По замечанию С.Л.Рубинштейна, "впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее "одинаковое", также, как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим на-именованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями" . Вряд ли можно всерь¬ез говорить о том, что до овладения словом ребенок был уже "нау¬чен" воспитанием находить "общее одинаковое" (тождественное) в вещах. Кроме того, нет никаких признаков, что для обнаружения общего в вещах мы прилагаем какие-то усилия (это верно для всех возрастов), наоборот, усмотрение общего и различного происходит незаметным для нас образом, "как бы инстинктивно" (по выра-жению Лейбница). В то же время, при умножении одного числа на другое, субъект, даже в зрелом возрасте, все-таки совершает более или менее интенсивные усилия, вспоминая суть тех или иных арифметических действий. В этом и состоит отличие врожденного от приобретенного: последнее всегда стоит нам определенных усилий, оно более заметно и менее естественно, чем первое.
Сенсуалистическая гносеология, критиковавшая кон-цепцию априорных элементов познания, опиралась на тезис: нет ничего в разуме, чего не было бы ранее в чувствах . Этот тезис был подвергнут критике уже в Новое время. В частности картезианцы А.Арно и П.Николь писали о том, что идеи бытия и мышления не могут быть получены нами из чувств: "через какие чувства они вошли? Светлые они или темные, если они вошли через зрение? Низкий или высокий у них звук, если они вошли через слух? Хорошо или дурно они пахнут, если они вошли через обоняние? Хороши или плохи на вкус, если мы обязаны ими вкусу? Холодные они или теплые, твердые или мягкие, если мы получили их от осязания? " . В то же время есть все основания считать этот тезис опровергнутым ходом развития естественнонаучного знания . Ведь чувственные данные никогда не могут охватить все явления данного класса, поэтому они не дают оснований для выводов типа "все тела существует в пространстве" или "все тела обладают массой" . Это значит, что всеобщие и необходимые суждения "не могут быть почерпнуты из чувственных восприятий, так как они являются восприятиями отдельных единичных предметов. Такого рода восприятия дают основания для индуктивных умозаключений, которые, однако, никогда не могут служить обоснованием неограниченной всеобщности каких бы то ни было теоретических обобщений" . Конечно, утверждение "все тела существуют в пространстве" с необходимостью следует из понятия "тела", ведь тело не может не быть пространственным. Но уже само понятие "тела" есть неиндуктивное, сверхчувственное обобщение, поскольку в чувствах никогда не даны все тела.
Следовательно, если бы субъект не обладал идеей все-общего (субстанции), то наш разум не "видел" бы общее как "одно" во многом (причем это многое потенциально бесконечно), как единое постоянное, единую основу с изменяющимися проявлениями этой основы, то есть знание не было бы всеобщим. В таком случае для образования понятия, обладающего всеобщностью нам пришлось бы про¬делать "бесконечно большое количество познавательных шагов" . То есть без изначальной возможности познания, выступающей как идея субстанции субъект мог бы образовывать только понятия, охватывающие не все вещи данного вида, но лишь эмпирически известные. Однако это делало бы невозможным подлин¬ное научное знание, что было четко осознано еще Лейбницем . Например, нельзя было бы сказать, что все вещи существуют в пространстве, так как без идеи субстанции, без "видения" пространственного существования как "одного в бесконечно многом", необходимо вытекающего из определе¬ния вещи, необходимо было бы эмпирически знать все вещи, что невозможно, так как их число бесконечно. Итак, для всеобщности знания недостаточно, чтобы всеобщее существовало в природе. Одно дело, когда оно существует объективно, другое, - когда это всеобщее постигается конечным образом, когда мы знаем все-общее, не зная всех объектов данного вида. Вот эта особенность знания может быть верно объяснена на основе признания концепции изначальных возможностей познания.
Таким образом, наличие у человека до всякого научения способности "видеть" общее в вещах и отличать его от единичного (насколько правильно, другой вопрос), выступает как условие всеобщности мышления, условие познания: "мы только тогда можем выявить .. цветные вещи в качестве равных .. только тогда можем обследовать .. одинаковы они или различны, когда уже "знаем", что такое одина¬ковость .. Попробуем предположить, что мы не "представляем" себе (то есть не "знаем") равенства: тогда мы, возможно, еще могли бы рассматривать зеленое, желтое, красное, но никогда - распознавать одинаковые или различные краски .. Одинаковость, равенст¬во должны быть заранее нам неизвестны, чтобы мы в свете одинако¬вости могли воспринять такую вещь, как "одинаковое сущее" . Однако, чтобы идентифицировать нечто, "мы должны это нечто выделить, но для того, чтобы идентифицировать само различение, само выделение, мы должны опять-таки различать и выделять" . Следовательно, возможность различения многообразного "всегда темпорально и логически предшествует всем другим видам опыта, как Apriori" .
Не обладай субъект способностью "находить" общее в различном, мы никогда не смогли бы мыслить в понятиях, ведь для такого мышления необходимо "видеть" в вещах "то же самое", одно во многом, отличая его от иного, иначе мы ничем не отличались бы от животных, так как без вышеназванной способности, не смогли бы "извлечь" общее из непрерывного изменения чувственных образов. Поэтому Лейбниц называет животных "чистыми эмпириками" , поскольку они не способны к понятийному мышлению. Отсюда вывод: человек с самого начала опыта обладает возможностью обнаруживать общее (тождественное в различном) в вещах, поскольку испо¬льзует (неосознанно) при этом идеи тождества и различия, которые и выступают в качестве изначальных потенций познания. Воспитание же играет роль условия, при котором эти идеи все с большей степенью адекватности проявляются в опыте, но оно вовсе не "тво¬рит" способность "видеть" общее "из ничего", а лишь развивает ее.
Действительно, мышление, организующим элементом которого являются изначальные возможности познания, проходит известные этапы развития, а не имеется в человеке сразу на высоком уровне. Логично пред¬положить, что и "правильность" реализации этих изначальных возможностей зависит от степени развития мышления: безусловно, у ребенка истинность их реализации должна быть меньше, чем у взрослого. Психологи отмечают, что самой ранней стадией мышления является "наглядно-действенное", ситуативное мышление, когда разумное и чувственное находятся почти в нерасчлененном состоянии, и "мышление подчинено "ло-гике" восприятия" . Конечно, на этой стадии, когда разум еще не стал законом для чувственного и находится как бы в "плену" чувственного восприятия, не отделился от чувственности в теоретичес¬кую, абстрагирующую деятельность, применение первичных потенций познания может быть совершенно "неправильным". И хотя нахождение тождест¬венности качеств различных объектов наблюдается у ребенка, как только он овладевает речью, однако, это обобщение носит причудливый характер.
Так, "словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плю¬шевая собачка, живая кошка и меховая шуба, то есть все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом - "трля". "Даны" - звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук" . Ребенок, осознает тождественность некоторых чувственных качеств – цвета, звука и т.д. , и согласно этой тождественности группирует предметы в классы, отличая один класс от другого. Неправильность этих обобщений объясняется неполной осознанностью восприятия, преобладанием чувственного над разумным, в результате чего существенное не отделяется от несущественного, и абстракция происходит достаточно произвольно, на основании наиболее интенсивных чувственных качеств, акцидентальных признаков.
Характерно также обобщение на основе внешних функ-циональных признаков предмета: "Маленькая Леля С. (1год 5мес.) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: "Чем ты играешь?" - отвечает "Маська" (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: "Маська".. Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом" . Однако уже и в самом раннем возрасте возможна "правиль¬ная" понятийная классификация для наиболее близких ребенку вещей. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, "ребенок в возрасте 1года 2мес. называет всех своих кукол "ляля" и в то же время для каждой из них у него есть особое название: "Женя", "Мишка". Ребенок 2 лет 7 мес. держит в руках .. зайчи¬ка. Мать спрашивает: "Что у тебя ?" Он отвечает: "Я не знаю .. Ка¬кая-то иглюська". Мальчик .. не может воспроизвести специфическое название этой веши, но отдает себе отчет в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие" . Однако общее на этой стадии мышления еще не есть всеобщее: ребенок распространяет общ¬ность признаков на ограниченное количество объектов. Деревья для него - это не все деревья, а данная совокупность воспринятых деревьев. Это объясняется чувственным характером полученно¬го общего, отсутствием четкого разделения на существенное и несущественное, то есть "правильной" абстрагирующей деятельности. Именно в силу преобладания чувственного общее сознается не как "одно во многом", но как "много одних" (причем количество "многих" ограничено). Однако очевидно, что осознание общего как всеобщего связано с развитием мышления, с его освобождени¬ем из-под "власти" чувственного восприятия, в результате которого возможность "видения" общего, присущая людям изначально, по¬лучает "правильное" применение. Общее теперь усматривается в существенном, мысленном, а не в несущественном, чувственном: первичные потенции проявляются более адекватно.
Усматривая общее в различном, ребенок, кроме того, замечает постоянство общего при смене различного: это прояв-ляется в уз¬навании им окружающих вещей. Например, ребенок узнает свою мать, несмотря на то, что она появляется перед ним в разной одежде . Но узнавание - это осознание тождества, следовательно, ребе¬нок осознает тождественный себе смысл чувственных образов при изменении их содержания, осознает тождество вещи при измене¬нии ее свойств. В упоминавшемся выше примере с куклами, когда ребенок называет всех кукол одним именем, имея в то же время имена для каждой из них, он отличает постоянство общего, обозначая все куклы одним именем при изменении единичного, ведь все куклы различны. Вместе с тем, тождественность смысла объекта выступает для ребенка еще не как тождественность конкрет¬ной совокупности существенного, но как тождественность чувст¬венного качества или нескольких качеств. В примере с куклами это звук, который "издают" куклы, особенности их внеш¬ней формы, то есть чувственное качество олицетворяет для ребенка смысл вещи. Но тождественное себе постоянство при изменении свойств есть субстанция. Следовательно, обладая способностью узнавать постоянство общего при смене единичного, субъект сознает идею субстанции как общей основы различных явлений. Конечно, у ребенка это, как правило, не мысленная, а чувственная субстанция, как одно существенное (и то не всегда) качество, то есть вообще не субстанция во "взрослом" смысле этого слова; важ¬но то, что для него это качество есть именно "общее постоянное" при непостоянстве единичного, то есть имеет смысл субстанции.
Другое дело, что "правильное" нахождение субстанции предпо¬лагает более развитое мышление, преобладающее над чувственным восприятием, однако сама идея субстанции про-является уже на ранних, "чувственных" этапах мысли, фиксируясь в наименовании "постоянного" общего" одним и тем же словом при различном наименовании единичного. Таким образом, изначальные возможности познания проявляются в мышлении тем явственнее, чем более это мышление осознает себя как, таковое, отделяя себя от чувственности. "Гарантом" этого возвышения разума над чувствами выступает воспитание в обществе, ко¬торое обеспечивает постепенное и устойчивое развитие мышления, и, следовательно, "правильность" применения первичных потенций познания. При отсутствии воспитания в обществе развитие мышления происходит значительно медленнее, поэтому разум лишь в слабой степени отделяется от чувств, то есть не создаются условия, при которых наиболее адекватно осуществляются потенции познания.
Вследствие этого, у дикарей, которые "думают почти исключительно о телесных потребностях", ум "менее развит обучением" , так что обнаружить в их мышлении изначальные гносеологические возможности гораздо труднее, чем у людей, воспитанных в обществе, хотя это обнаружение все равно воз-можно. Индивидуальные различия в истинности применения изначальных потенций познания объясняются разными способ-ностями, степенью одаренности тех или иных людей. Итак, основным, необходимым условием адекватного осуществления первичных потенций является преобладание разума над чувст-венностью, высокая степень развития мышления, осознания мышлением самого себя, которая в принципе достигается у любого взрослого человека, воспитанного в обществе. Поэтому действие этих гносеологических потенций в опыте обнаруживается пропорционально разви¬тию мышления, а не сразу в полном объеме.
Поскольку с помощью возможностей познания субъект познает нечто в опы¬те, то возникает вопрос о механизме их применения в эмпирическом познании. Безусловно, они не осознаются нами как налично существующие, но если бы мы вообще не осознавали их, то сознание было бы лишено способ-ности узнавать общее и различное в вещах, которую оно имеет благодаря идее тождества. Инстинктивное применение врож-денных идей, о котором писал Лейбниц , означает, что, хотя человек и осознает их, но не осознает, что осознает. Знание же того, что есть тождество, различие, субстанция происходит в опыте гораздо позже. Так как изначальные возможности познания в качестве априорных, организующих элементов всегда относятся к неосознанному сознанию (точнее, неосоз¬наваемому), то, казалось бы, они должны быть отнесены к области бессознательного. Однако, это не так: бессознательное у каждого индивида есть потенциально осознаваемое, то, что может быть ясно осознано в опыте, а первичные потенции познания принадлежат сфере аб-солютно неосознаваемого сознания, то есть, к сфере трансцендентального сознания.
Об этой сфере писал еще Кант , как об области априор-ных понятий. Термин "трансцендентальный" употребляется здесь как характеристика области, выходящей за пределы эмпирического сознания, но не принадлежащей области материального, каковая обозначается термином "трансцендентное". Трансцендентальное сознание представляется в форме чистой мысли, как свободное от всякого эмпирического содержания, что, безусловно, не означает, будто оно есть не¬что абсолютно пустое. Это сознание как содержащее изначальные возможности познания, не является пустым. Вследствие того, что трансцендентальное всеобщее сознание существует через единичное и в единичном, каждое эмпирическое сознание обладает им, то есть каждое конкретное сознание име¬ет одинаковый "набор" изначальных возможностей познания. Так как сознание этих возможностей есть необходимое условие распознавания общего в опыте, то оно, следовательно, должно предшествовать каждому моменту опыта. Соотносясь с эмпирическим сознанием как всеобщее с единичным, оно не только находится за пределами последнего, но и имманентно ему, сопровождая все акты эмпирического сознания. Связь трансцендентального и эмпирического сознания осо¬бенно рельефно проявляется в актах постижения сущего с помощью первичных потенций. Например, что означает постижение, "видение" субъектом общего в вещах? Это означает, что он сознает идеальное тождество в конкретном идеальном содержании данного образа, то есть сознаю идею тождества в этом содержании.
Это происходит следующим образом: а. Первоначально имеет¬ся чистое трансцендентальное сознание изначальных гно-сеологических возможностей (чистое в эмпирическом смысле), предшествующее каждому акту эмпирического сознания; б. Материальное отражается в сознании в виде об¬раза; в. Субъект направляет свое внимание (интенциональный акт) на конкретное идеальное содержание образа; г. В результате пос¬леднего, трансцендентальное сознание изначальных возможностей (напр., идеи тождества) соединяется с образом в его идеальном содержа-нии, в котором уже присутствует идеальное тождество, то есть, сознание первичной потенции в виде идеи тождества соединяется с соответствующей идеей в самом содержании образа. Это соответствие имеет ту же причину, что и соответствие смысла образа сущности объекта, так как и трансцендентальное, и эмпирическое сознание возникает как продукт эволюции материи и развивается в тесном взаимодей¬ствии с ней; д. Вследствие соединения трансцендентального сознания первичных потенций (идей) с соответствующей идеей в содержании чувственного образа, субъект осознает идею тождества в этом идеальном содержании, то есть непосредственно "видит" общее в вещах.
Это постижение общего посредством изначальных воз-можностей познания можно назвать актом интеллектуальной интуиции в том смысле, какой при¬дал этому термину Декарт . Следовательно, мы всегда сознаем, что сознаем идею тождества в конкретном эмпирическом содержании, в тождественных вещах или отношениях, но никогда не осознаем, что осознаем идею тождества как таковую, в чистом виде, в качестве априорного, организующего элемента опыта. Конечно, на высокой ступени развития мышления субъект выделяет идею тождества как, тако-вую, но полученная таким путем идея совсем не есть изначальная возможность познания, она не является организующим элементом опыта, и ее сознание не предшествует каждому моменту опыта, то есть сознание этой эмпирической идеи не есть трансцендентальное сознание первичных гносеологических потенций. Таким образом, содержание этих потенций-идей (тождество, различие, субстанция) не есть эмпирическое знание (я знаю, что я знаю), но трансцендентальное знание (я знаю, но не знаю, что я знаю), с помощью которого я могу знать нечто в опыте: субъект неосознанно осознает изначальные возможности познания, выделяя их содержание в опыте только на достаточно позднем этапе развития мышления.
Т.е. без наличия в нашем познании априорных основ оно невозмож¬но. Значит, сознание рождается на свет не как "чистая доска", а как наделенное некоторыми первоначаль¬ными прин-ципами (первичными потенциями), которые позволяют позна¬вать сущее в понятиях. Это подтверждается и современными исследователями в области естествознания. Например, Э. Эзер полагает, что структура нашего познавательного аппарата обу-словлена не только органическо-генетической эволюцией, но так же молекулярно-химической и физико-космо-логической, и что мы несем в себе в смысле слабого антропного принципа космологическую информацию . Таким образом, только у челове-ческого субъекта наблюдается условие (наличие мышления), при котором эти изначальные потенции-идеи осуществляются, в то время, как у животных, при отсутствии мышления, нет и условий для какого-либо осуществления априорных начал.
Кроме того, по мере развития человечества, его мышление поднимает¬ся на все более высокую ступень, поэтому первичные потенции обнаруживаются опыте все явственнее. Первичные потенции познания, - это, в конечном счете, существенные, "первые" определения самой материи. Такие идеи, как "субстанция", "тождество", "различие" отражают сущность самой материи. Характерно, что Гегель упоминает эти определения как первые, "рефлектированные" определения сущности, хотя вместо категории "субстанции" он употребляет термин "основание", но ведь субстанция и есть всеобщее самотождественное основание .
Сопоставляя ту роль, которую играют первичные гносеологические потенции в нашем познании с той ролью, которую играет ДНК в жизни нашего организма, можно увидеть немало аналогий и соответствий. Действительно, ДНК содержит в себе закодированную информацию, текст, который является программой существования и развития организма. Ясно, что без "чтения" этого текста, включающего, например, программу синтеза белков и многое другое, мы не могли бы существовать как биологические организмы. Некоторые исследователи даже считают, что человек наследует "записанные в генетическом коде способности к мыслительным операциям" .
Первичные потенции познания как раз и представляют из себя то же самое, что и ДНК, но толь¬ко они не генетическое, а гносеологическое априори, то есть они ДНК на ментальном, идеальном уровне. Поэтому эти потенции-идеи можно назвать "онтотекстом сознания" , то есть изнача¬льно запечатленной в трансцендентально-всеобщей основе эмпирического сознания "программой" мышления, без которой сознание не может мыслить, постигать сущее в понятиях. Только непрерывно "читая" этот текст, сознание приобретает тот "язык", с помощью которого оно "видит" всеобщее в вещах, то есть может "читать" книгу природы, познавать бытие присушим человеку образом.
Итак, изначальные возможности познания есть транс-цендентально-субъективная форма идеального. Они выступают как объективное по отношению к эмпирическому сознанию (в том смысле, что они предшествуют как нечто внешнее любому акту эмпирического сознания).