12. Особенности профессиональной деятельности учит

12. Особенности профессиональной деятельности учителя и преподавателя ВШ

Психологические особенности деятельности преподавателя вуза при подготовке и чтении лекции, проведении семинаров и экзаменов

М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. "Психология высшей школы"
Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, Минск, 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Особенности деятельности преподавателя при подготовке к проведению тех или иных форм занятий обусловлены их назначением и местом в формировании личности специалистов с высшим образованием. Преподавателю необходимо знать и учитывать применительно к конкретным видам своей деятельности психологические предпосылки активного усвоения студентами знаний, превращения их в личные убеждения, условия активизации и развития интеллектуальных чувств, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности в целом в соответствии с требованиями будущей профессии выпускников.
Усвоение студентами научных знаний требует активной переработки новой информации, точного понимания ее значения, соотнесения с уже имеющимися знаниями, применения на практике. Закономерностью процесса усвоения является его зависимость от собственной активности обучаемых, обеспечиваемой различными типами учебных заданий (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).
Усвоение — это сложная познавательная деятельность, она основывается на восприятии и внимании, осмысливании и запоминании, понимании и закреплении знаний. Каждый из этих компонентов усвоения имеет свои особенности. Так, понять явление — значит вскрыть его причины, соотнести с закономерностями, которым оно подчинено, выделить существенные признаки и осуществить классификацию, включить знания о нем в личный опыт.
Преподавателю надо учитывать роль психологичесхих факторов как в процессе проведения занятий со студентами, так и при организации их самостоятельной работы, успех которой немыслим без достаточной мотивации, напряжения сил, определенных умений и навыков.
Психологический анализ лекции, семинара, зачета, экзамена и т. д. предполагает:
1) Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2) Анализ занятия как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).
3) Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).
Поскольку анализ деятельности студентов в основном был проведен во второй части книги, а условия успеха совместной деятельности студентов и преподавателей раскрываются в четвертой части, здесь же центральное внимание уделяется выявлению особенностей деятельности преподавателя вуза главным образом при подготовке и проведении некоторых форм занятий.

Психологические особенности лекции

Латинское слово lectio означает чтение. Но если первые лекции (XIII—XIV вв.) в западноевропейских университетах были буквально чтением готовых книг (с некоторыми комментариями), то в современных условиях лекция — это труднейший вид интеллектуального труда, демонстрирующий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией.
К вузовской лекции в современных условиях предъявляются разнообразные требования: она должна отличаться содержательностью и идейностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Лекция призвана пробудить и укрепить интерес к науке, помочь студенту сориентироваться в ее проблемах, вооружить его фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать знания, воспитывать личные качества студентов.
Для лучших лекций характерна четкость их структуры и расчленения, вскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом вуза, выделение и завершенность характеристик главного, полнота разъяснений без перегрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний.
Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции — это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное — обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д. Лекции спецкурса от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.
Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю определить план ее изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу студентов.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем — это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть свою тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая читается лекция, желаемое ее содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).
В зависимости от этого в одном случае преподаватель избирает способ теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов темы, в другом — прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.
Во время чтения лекции преподаватель говорит громче, быстрее, тише и т. д., видоизменяет внешнее выражение своих эмоций, чувств, отношений, включает элемент полемики и т. п.
Подготовка и особенно чтение лекции — это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто,— не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучить самостоятельно, а какие будут рассмотрены на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно снова готовиться, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить о хрупкости внимания слушателей.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления 39. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления, изменения к тексту.
Творческое чтение лекции — это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен повышается на 16%, при игре в шахматы — на 43, при чтении вслух — на 48, при игре на оркестровой трубе — на 44, при игре профессионала на скрипке — на 52, любителя — на 77, то при чтении лекции обмен повышается на 94%
Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью — самым трудным видом речи. В отличие от диалогической речи она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной речи она не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т. п.
Еще А. С. Пушкин отмечал, что письменный язык не может быть подобным разговорному так же, как «разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному».
Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем она обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 — «нет» и только один способ написать эти слова.
Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б. А. Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т. е. время на перевод ее в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5—9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение, примерно, 5 секунд, причем только как фраза звучащая. И если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, разрушает внимание аудитории.
Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании — сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют на аудиторию отрицательно.
В этой связи заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора (преподавателя) перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Космодемьянским:
1. Педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание.
2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан иметь в виду:
Технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);
правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правильно расставлять ударения и т. д.);
необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;
очень важный для студентов вопрос (который мне много раз задавали студенты-парттысячники): «А зачем это нужно?»;
что не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;
что не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;
что не следует рассказывать анекдотов. Помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов;
что не следует важничать перед аудиторией. Помнить глубокую мысль Д. Дидро, который писал: «Тот, кто непрестанно драпируется в царственный плащ, может прятать под ним только болвана».
Творческая взволнованность, энергичность, состояние ответственности за ход и исход выступления сразу же создают у аудитории деловой настрой.
По разному строится деятельность преподавателя по мере развертывания лекции. Если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание студентов, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваться активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого надо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям студентов, ставить проблемные вопросы, прослеживать историю тех или иных концепций.
В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации деятельности студентов:
столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;
преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т. е. рассматривает основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;
использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;
создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т. д.
Наблюдая за психическими-состояниями студентов, преподавателю надо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов, активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала. Здесь нужны смысловые паузы, четкое выделение главного, свободное владение материалом, ясность изложения, интересные примеры и факты. Лекция должна быть информативной, т. е. содержательной (но без перегрузок), развивать и уточнять уже известное, схематизировать и логически конструировать различные сведения, относящиеся к теме, вопросу.
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может освещением дискуссионных проблем, путей нахождения теоретических положений и открытий в науке.
Например, профессор Харьковского университета Д. З. Гордевский включает в свои лекции элементы краткого диалога с аудиторией с целью активизировать ее познавательную деятельность. В процессе лекции он практически ставит несколько минипроблем и решает их вместе со студентами, умело создает в аудитории творческую обстановку. Он доверяет студентам формулировать отдельные определения и выводы, требует самостоятельных действий, направленных на решение и преобразование некоторых аналитических выражений и т. д.
В ряде случаев лектор в своих действиях чуть отстает от аудитории, т.е. действует как бы пропуская студентов вперед. Многие преподаватели перед началом каждой новой темы считают важным сосредоточить внимание студентов на значении математического аппарата, приводят интересные примеры. Некоторые преподаватели говорят, что дают примеры к конце лекции. Однако логичнее стараться возбудить интерес к лекции в ее начале.
Поддерживает интеллектуальную активность студентов логическая стройность изложения, понятность, живость речи, идейно-теоритическая направленность лекции.
На лекции не следует стремиться к проблемности любой ценой и во всех случаях. Необходимо учитывать сравнительную важность большей скорости или прочности научения. Ориентация на «быстрее и прочнее» нередко оказывается слишком оптимистичной. Реально же приходится делать выбор, помня, что проблемное обучение обеспечивает более высокую прочность усвоения материала, но требует большого времени.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель пытается преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что «положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения».
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужна высокая культура и эрудиция.
Таким образом, оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов. Одни из них действуют преимущественно при ее подготовке (составление «модели» лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расчетом, чтобы заинтересовать студентов, вызвать у них определенные эмоции, чувства, убедить в чем-то и т. д.), другие — при ее чтении (учет психологии аудитории, особенностей восприятия и осмысливания информации студентами, применение приемов поддержания внимания и т. д.). Содержательность, научность и глубина лекций в значительной мере определяют успех семинаров — одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.

Психологические особенности семинара

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium, что означает рассадник знаний. Преподаватель, ведущий семинары, ставит цель углубить и закрепить знания студентов, полученные ими на лекции и в процессе самостоятельной работы, проверить качество знаний, помочь разобраться в наиболее сложных вопросах, выработать умение правильно применять теоретические положения к практике будущей профессиональной деятельности.
Этому еще в большей мере способствуют практические лабораторные занятия, учебная и производственная практика студентов, в ходе которых они под руководством преподавателей мобилизуют мышление, внимание, волю, закрепляют, совершенствуют и получают новые знания, навыки, умения, приводят их в систему, практически осваивают свою будущую профессию.
Повышению учебного и воспитательного эффекта практических занятий способствует заблаговременная подготовка к ним, ознакомление с характером практических задач, организация консультаций и самостоятельной работы студентов. Преподаватели нацеливают студентов на использование не только полученных знаний, но и добытой самостоятельно новой информации, на творческий поиск оптимальных решений встающих задач. Практические занятия выявляют недостатки в развитии у студентов профессионально важных качеств. Изучая эти недостатки, преподаватели вносят изменения в организацию деятельности студентов на этих занятиях, дают новые указания для дальнейшей их самостоятельной работы.
Одной из центральных задач семинара является развитие творческой активности и самостоятельности мышления студентов.
Вместе с тем семинар призван развить навыки научной работы, применения методологии в исследованиях по изучаемому предмету, побудить к активной самостоятельной работе и взаимообучению.
Семинары позволяют преподавателю выявлять и преодолевать формализм и неполноту знаний, дефекты речевых навыков студентов. В процессе семинарских занятий раскрываются особенности личности студентов, их положительные стороны и недостатки. Ведя семинары, преподаватель получает информацию и о студенческом коллективе, об уровне его подготовленности, взаимоотношениях, психологической атмосфере.
Познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единстве, их четкое уяснение преподавателем — залог успеха и повышения эффективности занятий, так как это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы деятельности преподавателя.
Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (например, чувство долга, интерес к этой форме занятий и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведения организаторской работы и т. д.).
Семинару предшествует изучение группы студентов, проведение консультаций о порядке прохождения курса, об особенностях самостоятельной работы над ним. На консультациях и первых групповых занятиях преподаватели доводят до слушателей требования к содержанию и форме их выступлений на семинаре.
Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.
Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие, свободные и логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность. Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.
Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать свои замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.
Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т. д.
Вопросы на семинаре в психологическом плане являются побудителями познавательной активности студентов и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска и развития познавательных способностей студентов.
Поддержание у студентов интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию самостоятельности и убежденности студентов.
При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово студентам с учетом их темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию дискуссии и т. д.
Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность. Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.
Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных студентов, советы и рекомендации на будущее.
Семинар в отличие от лекции предъявляет к деятельности преподавателя некоторые специфические требования: расширяется диапазон теоретической подготовки, привлекается новая литература, увеличивается объем организаторской работы (особенно во время проведения семинара), возрастает роль индивидуального подхода, умения преподавателя обеспечить индивидуальное и коллективное творчество, высокий уровень обсуждения теоретических проблем.

Психологические особенности экзамена

Особенности деятельности преподавателя при подготовке и проведении зачета или экзамена определяются задачами и условиями, в которых они осуществляются.
Зачет и экзамен — от латинского слова, означающего взвешивание, испытание — это прежде всего проверка знаний студентов. В Положении о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях говорится, что экзамены имеют целью проверку знаний студентов по теории и выявление навыков применения полученных знаний при решении практических задач, а также навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой.
Вместе с тем экзамен — это дальнейшее обучение и воспитание студентов в оценочной ситуации. По полученным отметкам судят о способностях студента, учитывают их при распределении. Будет ли проводиться экзамен по билетам или в виде беседы, во всех случаях преподаватель выступает как учитель, воспитатель, ученый и организатор.
Подготовку к экзамену (текущую и непосредственную) преподаватель направляет так, чтобы способствовать формированию личности специалиста, глубокому и обстоятельному усвоению программы курса. Предстоящая оценка знаний отдельных студентов и всей группы активизирует мотивы их познавательной деятельности, обостряет ответственность за качество знаний. Во время непосредственной подготовки к экзаменам студенты трудятся с большим напряжением сил, выполняют огромную умственную работу. У них возникает потребность систематизировать и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки их практического применения. Они живо интересуются тем, как лучше ответить на вопросы, как вести себя на экзамене. Ожидание оценки воздействует на студентов в двух направлениях: в плане мотивации, переживаний и в плане активизации действий, направленных на повышение качества результатов учения.
В литературе экзамен освещается то как стрессовый фактор, вызывающий перенапряжение и утомление студентов (Тисова и др., 1969; Деликатный, 1970), то как элемент в системе обучения, способствующий закреплению и систематизации знаний (Болдырев и др., 1968; Дайри, 1960). Отмечается еще одна функция экзаменационной сессии — функция формирования памяти, речи, воли и других психических процессов и качеств обучаемого (Иоганзен, Кувшинов, 1969; Ильина, 1968; Дайри, 1960).
В одном из исследований доказано положительное влияние экзаменационной сессии на развитие долговременной памяти студентов. Исследования и обобщения практики многих преподавателей приводят к выводу о том, что экзамен может быть превращен в средство интенсивного формирования личности студента, повышения его подготовленности.
Как это сделать? Путем ли формального предъявления высоких требований или путем создания обстановки повседневной учебы? Ни то и ни другое.
Изучение практики преподавания приводит к выводу о целесообразности создания обстановки приподнятости и организованности, деловитости и вдумчивости. Если преподаватель не проявит выдержки, начнет перед экзаменом говорить об ошибках, недостатках, напряженность студентов может усилиться. Плохо, если преподаватель равнодушен, пассивен, безразличен — это снижает творческий потенциал экзаменующихся. Чуткость, внимание, желание объективно оценить ответы, тактичность преподавателя позволяют студентам в полную меру обнаружить свои знания и навыки.
Активное отношение преподавателя к неточностям и ошибкам студента лучше выразить после окончания опроса.
Если отличная оценка становится очевидным фактом, преподаватель с целью экономии времени может приостанавливать ответы студента на вопросы. Хотя и в этом случае следует поинтересоваться планом ответа, выводами, которые собирался сделать студент, и т. д.
Следует ли освобождать студентов от экзамена? Беседы с опытными преподавателями приводят к выводу о нецелесообразности этого. Даже самому успевающему студенту надо пройти такой завершающий этап обучения, каким является экзамен. Преподаватель, подводя в группе итоги экзамена, ставит такого студента в пример, говорит о его систематической работе, глубине и полноте знаний. В результате экзамена у студента растет чувство удовлетворенности собой, укрепляются положительные мотивы учения. Что касается остальных студентов, то их психическое состояние и переживания после экзамена зависят от того, каков был уровень их притязаний, как оценивали они свои возможности. Если студент считает оценку несправедливой, возникает много отрицательных переживаний.
Всегда необходима психологическая подготовка студентов к экзамену: разъяснение его порядка, требований, критериев оценок, формирование готовности к творческим ответам на вопросы и т. д. Психологическая подготовка преподавателя к экзамену выражается в формировании установок на объективность подхода к студентам, учете их индивидуальных особенностей, тщательность и всесторонность проверки знаний, предотвращение субъективизма и волюнтаризма. Перед экзаменом преподаватель суммирует информацию о ходе учебы каждого студента, прогнозирует возможные оценки.
Преподаватель настраивает себя на длительную напряженную работу, готовится доброжелательно, без снижения внимания слушать ответы своих питомцев, не допускать в своем поведении ничего такого, что могло бы вызвать у них страх и неуверенность, анализирует свой опыт принятия экзаменов и опыт своих коллег, просматривает методическую литературу. Зная свои индивидуальные особенности, преподаватель самокритично принимает решение быть объективным и справедливым относительно тех случаев, когда он будет оценивать знания студента, который не будет использовать материал лекций, но отвечать глубоко и творчески на основе изучения литературных источников и т. д.
Допускают ошибку те преподаватели, которые на экзамене неожиданно повышают требовательность к уровню знаний студентов по сравнению с требовательностью в течение семестра или учебного года. Это, как правило, приводит к появлению отрицательных мнений студентов о преподавателе.
Некоторые считают, что ничего нет легче с методической точки зрения, как провести экзамен или зачет, тогда как этот процесс отличается сложностью и требует от преподавателя и от студента большого физического и умственного напряжения, а также установления между ними взаимопонимания и доверия друг к другу, которые возникают в процессе правильно организованной совместной учебной и научной работы.
Огромное влияние на подготовку студентов оказывают авторитет и личные качества преподавателя: у хорошего преподавателя экзамены проходят просто, по-деловому, они являются естественным продолжением всей системы учебных занятий. ,К. такому преподавателю студенты не придут на экзамен неподготовленными. Они захотят продемонстрировать свои успехи, а экзаменатор с большим удовлетворением воспримет результаты взаимного труда. Никакой особой специально экзаменационной требовательности с его стороны и не возникает, она устанавливается сама собою в силу сложившихся деловых товарищеских отношений.
Знание программного материала служит основным критерием отделения положительных оценок от оценки «неудовлетворительно». В методической литературе известно несколько определений критериев оценки знаний студентов вузов. С. И. Зиновьев предлагает, например, такие критерии для оценки ответа студента на экзамене:
а) понимание и степень усвоения теории вопроса; 6) методологическая подготовка; в) степень усвоения фактического материала курса; г) знакомство с основной (обязательной) литературой, а также с современной периодической отечественной и иностранной литературой по специальности; д) умение приложить теорию к практике; е) знакомство с историей науки; ж) логика, структура и стиль ответа; умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения.
Н. И. Кувшинов и А. В. Тюнин рекомендуют более обобщающие критерии оценки знаний студентов: сознательность и прочность усвоения, марксистско-ленинская убежденность, самостоятельность суждений, литературное совершенство.
Преподаватель не может проявлять либерализм, снижать требовательность и завышать оценки, и главный мотив его действий на экзамене — чувство высокой ответственности перед государством за рвою объективность и качество подготовки специалистов. Оценка должна основываться не только на анализе учебной деятельности, но и на знании психологических закономерностей формирования личности специалиста, условий, в которых протекает процесс обучения и воспитания и современных требований, которые предъявляются к учебно-воспитательной работе. Оценку в какой-то мере необходимо связывать с требованиями, предъявляемыми нашим обществом, современным этапом развития науки и техники к качествам личности специалиста.
Справедливо отмечают А. И. Зильберштейн, Т. Д. Солдатова, что на экзаменах довольно часто больше проверяется и оценивается объем знаний студентов, чем уровень их познавательной активности и самостоятельности, т. е. умение творчески применять полученные знания на практике (опрошено 150 преподавателей и 1000 студентов харьковских вузов).
Выставляя оценку, необходимо учитывать мотивы, побуждающие студента к определенной деятельности и определенному способу ее осуществления. Очень важно, чтобы оценки были объективными, так как этот фактор в дальнейшем может стимулировать уровень активности учебной деятельности или снижать его. Студенты Воронежского университета на вопрос «Что вам доставляет большее удовольствие: когда вас оценивают правильно, переоценивают или недооценивают?», ответили, что наибольшее удовлетворение дает правильная оценка знаний 97% студентов.
В понятие правильной оценки знаний студенты включают ряд психологических условий: констатацию об определенном объеме усвоенной информации, ориентацию преподавателя на затраченный труд при подготовке, предоставление возможности проявиться в личностном плане и, более того, учет потенциальных особенностей развития.
На экзаменах студент с тонкими эмоциональными реакциями бывает неудовлетворен, если преподаватель, даже при отличной оценке, не дал возможности ему высказаться до конца и проявить себя как личность, отличающуюся самостоятельностью суждений. Есть и другая категбрия студентов, у которых переоценка знаний играет важную стимулирующую роль. Недооценка по единодушному мнению доставляет большое огорчение и вызывает отрицательные эмоции со всеми вытекающими отсюда последствиями. Вполне понятно, сколь огромна роль педагогического мастерства преподавателя в достижении объективности оценок, знаний студентов на экзаменах.
Уяснив учебные и воспитательные возможности экзамена, его назначение и влияние оценки, учитывая мотивы поведения и психические состояния студентов, преподаватель может превратить подготовку к экзамену и сам процесс его проведения в действенное средство эффективного формирования личности будущего специалиста.
Итак, преподавателю нужно постоянно помнить, что главная его задача — всесторонне подготовиться к проведению предстоящего занятия, выработать и сохранить психологическую готовность к активной и творческой деятельности.
Чтобы дать преподавателю внутренне настроиться на проведение занятия, его не следует отвлекать на посторонние дела. Перед началом занятий, особенно лекции, он должен думать только о занятии, мысленно быть за кафедрой, в аудитории.

Социальные объединения людей получили название групп. Коллектив — это особая группа, характеризующаяся общественно значимой целью деятельности, организованностью, наличием руководства, сплоченностью, относительной устойчивостью и продолжительностью существования.
В социалистических коллективах «формируются новые, социалистические качества трудящихся, складываются отношения дружбы и товарищеской взаимопомощи. Ответственность каждого перед коллективом и ответственность коллектива за каждого работника — вот неотъемлемая черта нашего образа жизни».
Все коллективы (трудовые, учебные, спортивные и др.) независимо от вида общественно полезной деятельности — частицы нашего общества, являются по своей социальной сущности социалистическими. Однако каждый из них имеет свою специфическую общественно полезную задачу, определенную организационную структуру, только ему присущий характер взаимоотношений и уровень сплоченности.

Особенности коллектива кафедры

Важнейшей особенностью коллектива кафедры является его предназначение: обеспечить высокий научный и методический уровень преподавания одной или нескольких дисциплин, вести индивидуальную и групповую научно-исследовательскую работу, повышать квалификацию, идейно-политическую и профессиональную подготовку преподавателей. Перед кафедрами, к которым прикреплены аспиранты, стоит задача — готовить высококвалифицированных ученых, преподавателей, прививать им качества творцов нового и передового.
Характерным для коллектива кафедры является его полное самоуправление: нет ни одного вопроса, ни одной стороны общей и индивидуальной деятельности, которые бы не решались на заседаниях и совещаниях кафедры или методических комиссиях. Не случайно выступления и предложения каждого преподавателя на заседаниях протоколируются.
Для кафедрального коллектива необходима четкая регламентация труда (планирование учебной нагрузки) и обязанностей каждого преподавателя. Преподаватели отвечают перед коллективом кафедры за выполнение определенных задач (преподавание, научное исследование, руководство научным кружком, разработкой аспирантом темы диссертации, курсовой или дипломной работой студента).
Преподавательский коллектив кафедр высшей школы имеет исключительно высокий уровень подготовки, нижний предел которой включает в себя высшее образование, а верхний — ученое звание академика. Возрастной диапазон начинается с 22—23 лет и продолжается до конца физической возможности преподавательской деятельности человека. С возрастом связана и другая особенность — опыт. Но если жизненный опыт находится почти в прямой зависимости от возраста, то педагогический опыт связан со стажем работы в вузе. Коллектив кафедры — контактный коллектив. Обычно кафедра насчитывает пять—семь и более человек.
Однородность коллектива кафедры в плане образования и основной цели отнюдь не означает, что он должен быть однородным и в других отношениях. Еще А. С. Макаренко заметил, что в педагогическом коллективе должна быть и девочка, только что окончившая педагогический вуз, и хоть пара красивых лиц, и хоть один весельчак. Это положение с известным допущением может быть применено и к кафедральному коллективу: он не должен состоять из опытных или только из молодых преподавателей, в нем должны быть «антиконформисты», «сильные критики», «методологи» и т. д. Индивидуальные различия в педагогическом и научном творчестве обогащают общение и активизируют деятельность членов кафедры, хотя и создают известные трудности в налаживании взаимоотношений. В целом члены кафедры должны быть так подобраны, чтобы они дополняли друг друга как специалисты и как личности.
Особенностью коллектива кафедры является то, что индивидуальные усилия преподавателей не принесут желаемого успеха, если они не согласованы с действиями остальных, что, в свою очередь, зависит от характера сложившихся на кафедре отношений. Советское воспитание, утверждал А. С. Макаренко, может быть делом только коллектива воспитателей, не имеющих права ни на какую отдельную от коллектива методику воспитательной работы. Там, где у педагогического коллектива нет единого плана работы, единого тона, единого подхода к воспитанию, там, но существу, нет коллектива, там не может быть никакого воспитательного процесса.
Следовательно, единство и согласованность в вопросах воспитания и обучения студентов являются желательной чертой деятельности коллектива кафедры.
К особенностям деятельности преподавательского коллектива следует также отнести такую важную функцию, как необходимость быть на переднем крае науки, сочетание научно-исследовательской работы с преподавательской. Научный багаж позволяет педагогу овладевать основами педагогического мастерства. В первый период педагогической деятельности, как правило, научное творчество отступает на второй план, но в дальнейшем, после освоения курса и приобретения определенного методического опыта, наступает период необходимой углубленной научной деятельности, которая затем постоянно сопутствует труду преподавателей кафедры.
Научный труд преподавателей всех вузов все более приобретает коллективный характер. Как показывает статистический анализ научных работ вузовских преподавателей, 79% всех научных трудов, отмеченных наградами, является плодом коллективных усилий при выполнении комплексных исследований.
Особенностью коллектива кафедры является также, с одной стороны, отсутствие жесткой регламентации распределения рабочего времени, связанного с подготовкой к занятиям и ведением научно-исследовательской работы, а с другой — государственная важность и исключительная строгость и четкость начала и конца занятий по расписанию. Эти обстоятельства связаны прежде всего с большим чувством ответственности, самостоятельностью, умением распределять свое личное время, подчинением личного общественному. Наряду с указанными особенностями ему присущи и определенные социально-психологические процессы и явления, которые оказывают влияние на всех преподавателей.

Социально-психологические явления и процессы в коллективе кафедры

Каждый коллектив кафедры характеризуется особой психологической атмосферой, которая представляет собой доминирующие отношения, мысли, чувства, настроения, интересы, переживания преподавателей. Психологическая атмосфера оказывает большое влияние на эффективность деятельности кафедры, на уровень сплоченности, дисциплины, работоспособности и формирования личности каждого преподавателя.
К более конкретным социально-психологическим процессам и явлениям, которые происходят в коллективе кафедры, следует отнести взаимоотношения (деловые и личные), общественное мнение, настроение, психологическую заразительность, подражание, внушение, конформизм, идентификацию, самоутверждение.
Взаимоотношения — это различные формы взаимосвязей, контактов, взаимозависимостей, общения членов кафедры в процессе преподавательской, общественной и научно-исследовательской деятельности. Психологическое содержание этих форм — мысли, чувства, оценки, взаимооценки, представления друг о друге и т. д.
«Восприятие человека человеком,— отмечает А. А. Бодалев,— вместе с основывающимся на нем понимании одним человеком другого является совершенно обязательной стороной процесса любой совместной деятельности людей, необходимым условием целесообразной ориентировки и действий воспринимающего субъекта в общественной среде. Весь процесс, начиная с воздействия другого человека и кончая ответной реакцией на него воспринимающего, представляет собой единый рефлекторный акт взаимодействия человека с другим человеком в определенной ситуации».
Взаимодействие и взаимоотношения зависят от выполняемых обязанностей, авторитета, места и позиции преподавателей в коллективе, их стажа, деловых и нравственных качеств.
Общественное мнение коллектива кафедры — это совокупные оценки, желания, требования, в которых выражается отношение преподавателей, аспирантов и лаборантов к различным сторонам жизни и деятельности кафедры. Идейно-выраженное общественное мнение активизирует и воспитывает каждого члена кафедры.
Коллективное настроение — это общее длительное эмоциональное состояние, влияющее на эффективность общей и индивидуальной деятельности. Придает бодрость, уверенность (способствуют успеху), пассивность, сомнение, боязнь (затрудняют деятельность). Психическая заразительность — это передача через непроизвольное восприятие состояний и способов поведения других людей. Она может сыграть положительную и отрицательную роль в зависимости от содержания передаваемых эмоциональных состояний.
Подражание — это осознанное или неосознанное следование примеру, образцу действий, манере общения и т. д. Под влиянием подражания формируются как простейшие навыки, так и духовные ценности, что зависит от склонности к подражанию, содержания и качеств объекта подражания. В качестве объекта подражания в коллективе кафедры могут служить опытные преподаватели и заведующий кафедрой. Заимствованию подлежат интересы, стиль научного и педагогического труда, отношение к людям и особенности поведения, вплоть до манеры держать себя, походки, одежды. А. Г. Ковалев приводит пример уважения и беспрекословного принятия идей крупного ученого А. Некоторые постоянно идентифицировали себя с ним, невольно становились по внешнему поведению похожими на него.
Внушение — это влияние на поведение и психику, минуя критическое мышление человека. Оно осуществляется с помощью речи, внешнего выражения эмоций, чувств, убеждений, состояний.
Конформизм — внешнее принятие преподавателем мнения и оценок коллектива кафедры при внутреннем расхождении с его позицией. Конформизм может иметь как отрицательное, так и некоторое положительное значение, например, для сохранения традиций коллектива.
Самоутверждение — процесс реализации стремления заведующего кафедрой, преподавателя, аспиранта играть в коллективе кафедры определенную роль, которая бы обеспечила уважение, признание, доверие, поддержку. Самоутверждение осуществляется через деятельность, общение, взаимоотношения в коллективе.
Идентификация — это полное или частичное отождествление себя с другими людьми. Идентифицировать себя можно с товарищем по работе, исторической личностью, литературным героем и т. д. От степени идентификации зависит отзывчивость и доброжелательность. Распространенность идентификации в коллективе кафедры характеризует уровень развития в ней межличностных отношений, его возможность эффективно действовать в трудных ситуациях.
Идентификация является психологической предпосылкой успешного взаимодействия и взаимопонимания членов кафедры. В идентификации заложена возможность развития самосознания. К. Маркс указывал, что «человек... родится без зеркала в руках... человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку».
Идентификация зависит от уровня сопереживания и взаимопомощи в коллективе и является содержательной характеристикой эмоциональных личностных отношений. Наличие или отсутствие идентификации указывает на уровень развития личностных взаимоотношений в коллективе, отличает их по этому признаку друг от друга. Поэтому руководителю необходимо учитывать в своей работе, что недостатки в развитии личных взаимоотношений, взаимного понимания могут скрываться за внешне четкой организационной структурой кафедры, ее в целом хорошими результатами работы.
Для истинно сплоченных коллективов характерно объединение на двух уровнях: как в сфере служебных, видимых, реальных отношений и взаимодействий, так и в области внутренних, прямо не выступающих, психологических, прежде всего эмоциональных взаимоотношений. Психологами установлено, что чем более люди симпатизируют друг другу, чем выше их психологическая совместимость, тем более вероятно, что они могут составить сплоченный коллектив.

Социально-психологические предпосылки повышения эффективности деятельности и сплочения коллектива кафедры

На эффективность деятельности и сплочение коллектива кафедры влияет ряд факторов, например заседания кафедры, совещания методических комиссий, участие преподавательского состава в работе методических кабинетов, взаимное посещение лекций, практических и семинарских занятий, лабораторных работ, межкафедральный обмен опытом методической работы и др.
Важным средством сплочения коллектива кафедры являются хорошо подготовленные заседания. Они создают общую целеустремленность, улучшают взаимопонимание, являются источником сопереживания, формируют общественное мнение. Их ценность увеличивается тем, что здесь скрытое становится явным, обнажаются противоречия и трудности, наглядно вырисовываются общие цели и намечаются пути ликвидации недостатков. Происходит обмен опытом, новой научной и педагогической информацией, вырабатывается общая мотивация труда.
Практика передовых кафедр показывает, что существенное влияние на совершенствование организации и повышение результатов труда педагогов оказывает правильно организованное социалистическое соревнование внутри коллектива, регулярность подведения итогов соревнования, соответствующее их наглядное оформление.
В сплочении коллектива большая роль принадлежит первичным партийным организациям. От их активности и принципиальности во многом зависит поддержание атмосферы деловитости, высокой идейности и коммунистической нравственности, требовательности ко всем членам коллектива, нетерпимости к малейшим проявлениям безответственности, нарушениям партийной и государственной дисциплины.
При обсуждении лекций, открытых занятий важно в психолого-педагогическом отношении, чтобы молодые преподаватели, как правило, выступали первыми. Это способствует активизации их деятельности, позволяет проверить и сопоставить свои теоретические знания и методические навыки с оценкой более опытных преподавателей, не сковывает самостоятельности и исключает элемент установки на мнение более опытных преподавателей.
Опасным в коллективе кафедры является утрата интереса отдельных преподавателей к педагогическому труду. Это происходит в тех случаях, когда преподаватель перестает пополнять свои знания по специальности, при подготовке к занятиям не считает нужным заново просматривать материал, знакомиться с последними достижениями науки, читает лекции по старым конспектам. Тогда пропадает эмоциональный настрой, лекции получаются сухими, несодержательными.
Известно, что важнейшими факторами, оказывающими решающее влияние на структуру взаимоотношений и общение, являются способы организации групповой деятельности, к которым относятся как стихийно складывающиеся формы руководства, так и не стихийно. В первом случае это лидерство, во-втором — официальное руководство в рамках социальной организации. Разумеется, что наиболее оптимальный вариант для заведующего кафедрой будет заключаться в сочетании фактического лидерства с формальным руководством.
Руководитель организует и направляет коллектив кафедры на реализацию требований КПСС и Советского государства к обучению и воспитанию студентов. Он выступает как политический деятель, организатор, ученый и педагог. От его личной идейности и партийности, научной и методической подготовленности во многом зависят эффективность и качество деятельности кафедры, каждого преподавателя, аспиранта.
Однако изучение опыта работы кафедр показывает, что встречаются такие заведующие кафедрой, личные качества и стиль руководства которых не соответствуют современным требованиям. Так, заведующий К. стал утверждаться в своей должности не через качество преподавания и проведение научных исследований, а путем повышенной загрузки возможных, по его мнению, претендентов на его пост, приближая к себе работников, идущих на угодничество и подхалимство. На кафедре преподавателями он оставлял тех аспирантов, которыми руководил сам или кто-либо из его «узкого круга». Будучи более слабым по сравнению с некоторыми другими членами кафедры, он навязывал проведение массы мероприятий, не имеющих отношения к проблемам преподаваемого предмета.
Видимость активной работы он создавал и путем поверхностных, но больших по числу публикаций, уходя от глубокого обсуждения ряда вопросов, лично принимал решения о тематическом плане, о плане изданий кафедры и т. д.
В итоге кафедра топчется на месте, а сложившиеся взаимоотношения и психологическая атмосфера порождают у некоторых преподавателей беспринципность, безразличие, невнимательность к товарищам по работе, формализм в отношениях со студентами. Насколько важны для руководителя позитивные свойства личности, говорят данные эксперимента, проведенного А. Г. Ковалевым.
Перед различными группами людей была поставлена задача по выбору руководителя. Предложены две кандидатуры: первый отличался большими способностями, но неуравновешенным характером. Он вспыльчив, резок, критичен. Второй — человек средних способностей, но обладал положительными чертами характера: уравновешен, тактичен, чуток, объективен. Голосование было тайным. Подавляющее большинство голосовавших предпочли характер способностям, т. е. они избрали второго.
Были такие записи: «Работать с руководителем тяжелого характера — значит снизить производительность на 50% и потерять здоровье на 50%»
Руководителя коллектива кафедры должны отличать и другие качества личности, такие как чуткость, внимательность, отзывчивость и т. д.
Коллективы кафедр, как уже отмечалось, сравнительно небольшие, поэтому заведующий является тем лицом, к которому стекается вся информация, от него исходят соответствующие советы, требования, распоряжения. Именно он непосредственно направляет, помогает планировать, контролирует учебу молодых преподавателей и аспирантов. Наиболее опытные заведующие кафедр регулярно беседуют с молодыми преподавателями и аспирантами об основных требованиях к педагогу, положительном опыте, традициях коллектива кафедры, путях совершенствования методического мастерства, о ходе самостоятельной учебы, разъясняют начинающим преподавателям выработанные кафедрой рекомендации, знакомят с важнейшими методическими документами и т. д. В. И. Ленин считал, что успех в руководстве массами определяется «не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, большей опытности, большей разносторонности, большей талантливости».
В структуре личности советского руководителя должны быть в достаточной степени выражены три основные группы качеств: идейно-политические, профессиональные и организаторские.
Идейно-политические качества: коммунистическая убежденность и партийная принципиальность, умение оценивать факты и явления с марксистско-ленинских позиций, направлять повседневную деятельность коллективов кафедр.
Профессиональные качества руководителя кафедры сводятся прежде всего к его компетентности как ученого и педагогическому мастерству. К этому следует добавить глубокое знание психологии и педагогики, любовь к педагогической деятельности, стремление к поиску новых форм и методов обучения и воспитания, трудолюбие, добросовестность.
Организаторские функции заведующего кафедрой можно разделить на две подгруппы — на административные и социально-психологические. Выполнение функций предполагает наличие качеств личности, необходимых для управления людьми. Эти функции регламентируются соответствующими официально существующими инструкциями и правилами, где говорится о правах и обязанностях заведующего кафедрой.
К администраторским качествам относятся: организованность, требовательность и распорядительность, настойчивость, решительность, самостоятельность, уверенность к себе, знание науки управления, умение принимать научно обоснованные решения и т. д.
Социально-психологические качества — это умение разбираться в людях, нравственно-коммуникативные качества, инициативность, умение вдохновлять и др.
С этими качествами во многом связаны предпосылки повышения эффективности деятельности и сплоченности коллектива. Это означает по-деловому, быстро и оперативно провести заседание кафедры, перенять и внедрить лучший опыт других кафедр, быть ближе к преподавателям, знать об их нуждах, а главное не только сочувствовать, но и принимать реальные меры к удовлетворению их нужд, видеть и прогнозировать перспективы деятельности преподавателей.
Большую роль в вопросах эффективности деятельности коллектива кафедры играют взаимопомощь и взаимодоверие. Они являются определяющими условиями профессионального роста и нормального развития нравственных отношений. Взаимопомощь и взаимодоверие выражаются совершенно конкретно, например, в постоянном обмене информацией о прочитанном, в обмене опытом, «находками» в процессе педагогического труда.
Бернард Шоу замечательно сказал: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся идеями, то у каждого из нас будет по две идеи». Этот парадокс содержит неплохую рекомендацию для нравственных и деловых отношений в педагогическом коллективе.
Нельзя сказать, что коллектив кафедры живет бесконфликтно: существует ряд причин, вызывающих конфликтные ситуации, но это совершенно не значит, что конфликтные ситуации являются нормой в жизни коллектива.
Можно выделить три группы причин, вызывающих конфликтные ситуации:
1. Недостатки, связанные с общей организацией жизни и деятельности коллектива кафедры: неравномерность в распределении учебной нагрузки, отсутствие оптимального соотношения между научной и педагогической работой и т. д.
2. Недостатки в области управления, вызванные неумением расставить людей в соответствии с их квалификацией и психологическими особенностями, необъективностью и попытками администрирования со стороны заведующего кафедрой.
3. Недостатки, связанные с межличностными отношениями внутри коллектива.
Исследователи утверждают, что потери времени от конфликтов и послеконфликтных переживаний составляют до 15% общего рабочего времени. Анализ конфликтов показал, что 52% случаев возникало по вине руководителей, 33 — из-за психологической несовместимости сотрудников, 15% — из-за неправильного подбора кадров.
Здоровая рабочая обстановка повышает эффективность работы и, наоборот, плохое расположение духа снижает производительность у работников умственного труда до 70%.
Возникший конфликт может надолго отвлечь мысли ученого от продуктивной работы. По данным института конкретных социальных исследований АН СССР, на каждую минуту конфликта по причине грубости и администрирования руководителя приходится 20 минут последующих переживаний. Минута ссоры, возникшая из-за неосторожного грубого высказывания товарища по работе, обходится дорого — за ней следует 14 украденных минут. Кроме того, любой конфликт, возникший между двумя людьми, если он сразу не улажен, рано или поздно затрагивает всех остальных членов коллектива.
Эти и другие факты свидетельствуют о большой сложности взаимоотношений и важности создания хорошего психологического климата в коллективе.
А. С. Макаренко настоятельно подчеркивал, что педагогическому коллективу необходимо избавляться от убежденных эгоистов, равнодушных и беспринципных преподавателей, не желающих идти в ногу с требованиями коллектива. Однако и коллектив должен быть справедливым к преподавателю и исключительно чутким, особенно к молодым.
Деятельность коллектива кафедры зависит от интенсивности общения в нем. В этом отношении интересными, на наш взгляд, являются наблюдения, исследования и выводы З. Ф. Есаревой.
Массовые опросы преподавателей показали, что среди других факторов, способствующих плодотворной педагогической и научной деятельности, важное место занимают контакты с коллегами малых и больших коллективов. Чем неопытнее и моложе преподаватель, тем больше он стремится к массовым контактам, к участию в общении на научных конференциях, съездах, симпозиумах. Такое общение на уровне новых проблем науки дает молодому исследователю ориентировку в современном состоянии науки и помогает найти свое место в исследовании актуальных проблем. По мере возрастания опыта преподаватель все больше стремится к индивидуальным, личным контактам с единомышленниками в избранной им области науки. Чем ниже квалификация преподавателя как педагога, чем больше он стремится к личным контактам, тем охотнее он копирует чужой опыт, пытаясь перенять отдельные методические приемы. С увеличением опыта педагог тяготеет к чтению не только специальной, но и методической, педагогической литературы.
Диапазон общения преподавателя расширяется благодаря участию его в общественной работе. Обследование преподавателей (165 женщин и 140 мужчин) обнаружило, что чем выше научная и педагогическая квалификация преподавателя, тем больше доля его участия в общественной работе. Женщины-преподаватели наравне с мужчинами выполняют поручения, а в возрасте от 35 до 45 лет они принимают более активное участие в общественной работе по сравнению с преподавателями мужчинами того же возраста.
Важным фактором сплочения коллектива кафедры является поддержание в нем дисциплины. «Дисциплина в коллективе — это полная защищенность, полная уверенность личности в своем праве». Нарушение дисциплины вредит коллективу, пагубно влияет на поведение его членов. Нет ни одного члена кафедры, включая и заведующего, который бы имел какие-либо привилегии по отношению к остальным. Дисциплина одинаково обязательна для всех, любые послабления могут порождать безответственность.
Одним из важнейших условий сплочения, дисциплинированности и повышения эффективности деятельности коллектива кафедры является его постоянное движение вперед, отсутствие какой бы то ни было самоуспокоенности, решение все новых задач как в области преподавания, научной работы, совершенствования профессионального мастерства, так и в области подготовки кандидатских и докторских диссертаций. Каждой кафедре надо иметь план своего социально-психологического развития (оптимизация организационной структуры, определение первоочередных и последующих задач и т. д.).
В заключение надо подчеркнуть, что забота о здоровой психологической атмосфере, сплочении и творческом росте коллектива кафедры — это долг каждого члена кафедры.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 Личностный подход преподавателя ВУЗа к педагогической деятельности

2 Творческая индивидуальность преподавателя ВУЗа

3 Потенциальные продукты творчества в сфере образования

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Профессиональная деятельность преподавателя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Её сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой. Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

1 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под современным понятием «творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Особое значение приобретают личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывает помощь личности воспитанника и развивает себя как личность. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое «Я - профессиональное» из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектом своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

Личностный смысл творческой деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность.

Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности.

Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения задач детерминируют алгоритм решения задач педагогических.

Во-первых, педагогическое творчество более «регламентировано» во времени. Этапы творческого процесса - возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и другие факторы связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога, так как результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, навыках, умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм её овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализацией педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

2 ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

творчество преподаватель вуз

Условиями, определяющими эффективность решения задачи подготовки к творчеству в профессиональной деятельности учителя, выступают обеспечение полноты элементов познавательного процесса, их адекватность содержанию и методам профессионально-методической и профессиональной исследовательской деятельности студентов. Осуществление профессионально-методической подготовки учителя как подготовки к творческой деятельности предполагает реализацию ведущих, взаимодополняющих идей этих подходов: приоритетное развитие активности и самостоятельности обучаемых на основе применения методов самостоятельной работы студентов; организация учебной деятельности, адекватной будущей профессиональной деятельности за счет соответствующего содержания учебного материала и выбора организационных форм; развитие мотивационной сферы, определяющей профессиональную и творческую направленность личности будущего учителя. Основными условиями реализации этих идей в методической подготовке учителя является разработка системы учебных заданий, посредством которых студенты включаются в продуктивную учебно-исследовательскую деятельность, моделирующую профессиональную творческую работу учителя, обеспечивающую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

К ведущим функциям системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе мы относим:

- формирование самосознания будущего учителя;

- формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности;

- формирование необходимого комплекса профессиональных знаний, умений и навыков для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя;

- формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе.

Творческая индивидуальность учителя - это системное, интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Данное образование возникает и развивается лишь во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности. Кроме того, творческая индивидуальность педагога проявятся в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого потенциала.

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности. Термин «творческий потенциал» нередко отождествляется с понятиями «творческая личность», «креативность личности», «одарённость». В то же время многие исследователи рассматривают эти качества как целостную совокупность.

Содержание понятия «творческий потенциал» в некоторых работах представлено следующим образом:

- совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева). Данное определение опирается, прежде всего, на семантическую сущность понятия «потенциал»;

- интегрирующее качество, характеризующее меру возможностей личностей, осуществляющей деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);

- социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (А.В. Колесникова);

- специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определённой социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон);

- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Колосова);

- развитое чувство нового, открытость всему новому: как система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека;

- высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин); интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин).

Творческий потенциал личности учителя - это необходимая предпосылка деятельности творческого характера, ибо он способствует выведению личности на такой уровень деятельности, когда она реализует, выражает, утверждает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на её требования, но и в порядке встреченного противоречивого, преобразующего ситуацию и саму жизнь.

В качестве определения творческого потенциала личности можно принять следующее: это система личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, а также знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности) и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. [2; 48]

Структура творческого потенциала педагога рассматривается как совокупность:

1) собственно-потенциальной составляющей (индивидуальные психические процессы, способности);

2) мотивационной составляющей (убеждения, социально-психологическая установка на развёртывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентаций, мотивов);

3) когнитивной составляющей (приобретённый в результате образования опыт творческой деятельности, включение в процесс социализации знаний, умений, отношений, способов деятельности и самоактуализации).

Следовательно, творческий потенциал педагога включает не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые формируются у индивида в результате социализации и непрерывного образования.

Творческая индивидуальность педагога может проявляться в меньшей или большей степени и, следовательно, отражать разные этапы её становления. В числе таких этапов могут быть следующие:

I этап характеризуется устойчиво проявляющимся интересом, ясно выраженной направленностью личности на профессионально-педагогическую деятельность, погружение в её среду. И хотя деятельность педагога на этом уровне носит ещё воспроизводящий характер, данный этап ценен уже тем, что педагог накапливает определённый объём знаний, являющийся базой на пути дальнейшего совершенствования собственной деятельности, самого себя.

II этап характеризуется развитием подражательной активности и связан с повышением уровня освоения деятельности, интенсивным творческим овладением профессиональными методами, средствами, приёмами этой деятельности, на основе чего становится возможным выбор варианта осуществления деятельности, адаптация накопленных знаний применительно к особенностям объекта педагогического труда, достаточно эффективное сочетание известных методов и средств педагогического воздействия. Поэтому характер деятельности педагога на этом этапе может быть назван как творческое подражание.

III этап - происходит обогащение деятельности педагога посредством постепенного снижения общего числа подражательных действий, и, одновременно, увеличением инициативных действий и действий согласования (согласующих подражательные и инициативные, возникающие на их основе). Деятельность педагога на данном этапе характеризуется свободным владением комплексом продуктивных педагогических технологий, разработкой и внедрением в практику новых технологических элементов, что приближает деятельность педагога к деятельности идеала. Иначе говоря, этот этап может быть охарактеризован как этап первых значительных творческих достижений личности.

IV этап характеризуется переходом от подражания к самостоятельному творчеству. Деятельность педагога сопровождается освобождением от идентификации с личностью педагога-образца, резким снижением числа подражательных действий, возрастанием числа творческих и характеризуется высокой , устойчивой творческой продуктивностью, связанной с разработкой собственных программ и методов педагогического воздействия, открытием и реализацией новых идей, что свидетельствует об обретении педагогом самостоятельного творческого «Я».

V этап характеризуется повышенной профессионально-творческой активностью личности, наличием индивидуального творческого стиля деятельности, посредством которого реализуется потребность в формировании и расширении акме - пространства, способствующего созданию творческих коллективов и воспитанию творчески мыслящих и творчески действующих поколений, способных решать нестандартные задачи своего бытия. [2; 58-59]

Сама творческая индивидуальность как качество личности без профессионального опыта и мастерства не имеет опоры и средств реализации, может угаснуть под влиянием неудовлетворённости собою: происходит снижение самооценки, разрушение целостности педагогического «Я» и педагогической «Я-концепции», проявляются попытки искать другие области самореализации.

Итак, чтобы индивидуальность могла быть предъявлена, она, во-первых, должна быть в той или иной форме осознана самой личностью; во-вторых, необходимы определённые средства, позволяющие выразить собственную индивидуальность; в-третьих, необходимы определённые условия, в которых такое проявление индивидуальности возможно.

3 ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ ТВОРЧЕСТВА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

По-видимому, впервые потенциальные продукты педагогического творчества были перечислены в работе В.В. Белича. Там же было указано: в результате проведённого атрибутивного анализа установлено, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения изобретён. Ю.Г. Фокин приводит расширенный перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекциях), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий.

1. План каждого занятия и его реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учётом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удаётся, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного).

2. Методическая находка. Новый методический приём (новое выполнение известной дидактически необходимой операции).

3. Методическое усовершенствование. Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала, разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от частностей, «свёртывание» признаков).

4. Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.

5. Методическое изобретение. Разработка новых методических приёмов и средств (например, изложение информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В.Ф. Шаталовым).

6. Дидактическое обобщение (например, классификация методов обучения по источникам информации).

7. Дидактическое изобретение. Разработка новых способов и средств обучения.

8. Дидактическое открытие. Разработка новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное формирование умственных действий П.Я. Гальперина; суггестопедия (десуггестивно-суггестивные процедуры Г. Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я. Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориентированные методы обучения).

9. Совершенствование теории. Уточнение или разработка отдельных определений или утверждений известной теории. Например, сущностное определение высшего образования, введение в рассмотрение новой модели обучения. Утверждение «Целью любого обучения является освоение определённой деятельности» Н.Ф. Талызиной.

10. Теоретическое обобщение. Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию новых процессов.

11. Новая теория. Объединённое единой концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов предшественников, воплощённое в совокупности взаимосвязанных определений и утверждений.

12. Педагогическое усовершенствование. Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.

13. Педагогическое изобретение. Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и формализованные процедуры такого обоснования).

14. Педагогическое открытие. Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования. Например, классно-урочная педагогическая система для общеобразовательной школы, русская система подготовки инженеров Московского Императорского технического училища, система МФТИ для подготовки специалистов с включением студентов в научные коллективы, концентрическая система профессиональной подготовки в МИИТе. [6; 182-184]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подытоживая все сказанное, приведём высказывание А.К. Марковой: «Сущность педагогического творчества заключается в совершенствовании себя и своей деятельности на основе исследовательского подхода и через связь с практикой» [3; 29]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000.

2. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

4. Пастарнак М.П. Педагогическое творчество.

5. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

6. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. - М.: Академия, 2002.

Размещено на Allbest.ru
Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов

Автореферат

Диссертация

Артикул: 197152
Год:
2005
Автор:
Величковская, Софья Борисовна
Ученая cтепень:
кандидат психологических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
19.00.07
Специальность:
Педагогическая психология
Количество cтраниц:
171
Оглавление:
Введение
Глава 1. Комплексный анализ проблемы стресса в деятельности педагогов.
1.1. Стресс и психическое здоровье как факторы успешности педагогической деятельности.
1.2. Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов.
1.2.1. Психологическое содержание педагогической деятельности.
1.2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ.
1.2.3. Факторы психической напряженности в деятельности педагогов.
1.3. Синдром психического выгорания как форма устойчивой личностной деформации у педагогов.
1.4. Комплексный подход к анализу стресса.
1.4.1. Основные подходы к анализу стресса в прикладных исследованиях.
1.4.2. Индивидуально-психологические факторы развития стресса.
1.4.3. Интегральная схема анализа стресса.
Глава 2. Методическая организация исследования и общая характеристика обследованного контингента педагогов.
2.1. Методическое обеспечение и организация исследования
2.1.1. Методики исследования.
2.1.2. Описание обследованной выборки преподавателей и учителей.
2.1.3. Порядок проведения опроса.
2.1.4. Процедура обработки результатов исследования.
2.2. Общая характеристика обследованного контингента преподавателей и учителей ИЯ.
Глава 3. Сравнительный анализ проявлений стресса у преподавателей вуза и школьных учителей.
3.1. Основные источники стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.
3.2. Синдромы состояний сниженной работоспособности у преподавателей и учителей ИЯ.
3.3. Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей.
3.4. Развитие хронического утомления как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и учителей ИЯ
3.5. Формирование синдрома психического выгорания как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и 92 учителей ИЯ.
3.6. Факторная структура основных показателей стресса в группах преподавателей ИЯ в высшей и средней школе.
3.7. Обобщенная характеристика результатов исследования групп 99 преподавателей и учителей школы.
Глава 4. Влияние профессионально обусловленных индивидуальных характеристик на развитие стресса у педагогов.
4.1. Анализ проявлений стресса в деятельности педагогов с различным стажем работы.
4.2. Анализ проявлений стресса в деятельности преподавателей с разной степенью удовлетворенности своим трудом.
4.3. Рекомендации по созданию программ психологической профилактики и коррекции стресса у педагогов.
Введение:
Актуальность исследования. Динамические преобразования современной общественной жизни России настоятельно требуют модернизации системы образования. Изменения в социально-экономической сфере затрагивают не только структуру и содержание образования, но и личность преподавателя как субъекта педагогической деятельности, предъявляя особые требования к его профессиональной компетенции, социально-психологической и личностной состоятельности [Маркова 1996; Митина 2004; Нечаев; 1999, 2005; Пассов 2000 и др.]. Педагог - прежде всего личность, способная не только передавать необходимую сумму знаний и умений, но и управлять в целом сложнейшим процессом обучения и воспитания. Эффективность педагогической деятельности и качество обучения зависят как от профессиональной подготовки преподавателя, так и от его личностного благополучия и сохранности психического здоровья [Горелова 2002, Климов 1996, Митина 2004, Прохоров 1998 и др.]. Вместе с тем, профессия учителя общепризнанно является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности. Со стороны социума к педагогам в большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек -человек», часто предъявляются повышенные требования к качеству деятельности в условиях заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни преподавателей.
Результаты массовых демографических и медико-психологических обследований учителей и преподавателей разной квалификации показывают, что представители этого класса профессий относятся к группе повышенного риска по показателям физического и психического здоровья [Анисимова 2001; Беребин и Вассерман 1994; Митина 1998; Касл 1995; Fotinatos-Ventouratos & Cooper 1998]. Для представителей педагогических профессий характерен повышенный уровень заболеваний т.н. «стрессовой этиологии»: болезней сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, невротических расстройств и др. [Касл 1995; Cooper 1996; Travers & Cooper 1993]. К числу наиболее ярких проявлений личностного неблагополучия у преподавателей относят повышенный уровень тревожности (т.н. «teachers' anxiety»), нейротизм, склонность к ригидности, заниженную самооценку, сниженные показатели удовлетворенности трудом и качеством жизни [Митина и Асмаковец 2001; Подымов 1998; Прохоров 1998; Реан и Баранов 1997; Boenner & Walenzik 1982; Graefner & Wolf 1983; Travers & Cooper 1993]. Развитие синдрома «выгорания» (т.н. "burnout syndrome") также считается одной из наиболее характерных форм профессионально обусловленных личностных деформаций у педагогов [Рогинская 2002; Рукавишников 2001; Форманюк 1994; Schaufeli & Enzman 1998].
Накопленные факты свидетельствуют о том, что содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Разработка вопросов о причинах и механизмах развития таких нарушений непосредственно связана с проблематикой изучения стресса [Бодров 2000; Китаев-Смык 1983; Леонова 1984, 2000; Медведев 1982, Селье 1979, Cooper & Payne 1978]. Однако, несмотря на многолетнюю историю изучения стресса, отмечается явный дефицит конкретных исследований, посвященных анализу целостных синдромов проявлений стресса, специфичных для разных видов профессиональной деятельности с акцентом на особенности ее реализации в современных условиях. К числу малоизученных с этой точки зрения видов труда относится и профессия педагога, в частности, специалистов, осуществляющих обучение иностранным языкам (ИЯ) на всех уровнях образовательной системы (преподаватели вуза и учителя школы), хотя в последнее время появился ряд связанной с этой тематикой работ [Горелова 2002, Ежова 2003, Митина 2004, Мотовилина 2003, Рукавишников 2001, Форманюк 1994]. Однако до сегодняшнего дня не было проведено ни одного комплексного психологического исследования, направленного на анализ особенностей возникновения и развития стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.
В то же время, глобализация экономики и интенсификация международных связей повышает значимость и требования к специалистам, осуществляющим обучение иностранным языкам. В новой ситуации обучения не только возрастает роль педагога данного профиля, но и расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся [Гальскова 2000, Гришечко 1999, Цетлин 1996 и др.]. Поэтому изучение факторов, затрудняющих деятельность преподавателей и учителей ИЯ и ведущих к развитию специфичных проявлений стресса, имеет особую важность для планирования и проведения целенаправленных инноваций в данном виде педагогической деятельности. В условиях отсутствия специальных работ, посвященных этой теме, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на поиск причин и наиболее характерных проявлений стресса у преподавателей вуза и учителей школы, преподающих иностранный язык. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования проявлений стресса у данной профессиональной группы.
Цель исследования состояла в изучении зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе высшего и среднего образования.
Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей вуза и учителей средней школы, осуществляющих обучение иностранному языку.
Предметом исследования являются условия и факторы возникновения и развития стресса у преподавателей и учителей иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.
Основная гипотеза исследования: содержание и условия реализации педагогической деятельности преподавателей вуза и школьных учителей определяют особенности возникновения и развития стресса.
Проверка основной гипотезы включала конкретизацию и постановку ряда эмпирических гипотез:
1. Содержательные особенности и специфика процесса преподавания ИЯ в высшей и средней школе обусловливают различия в причинах и формах проявления синдромов стресса у педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений (преподаватели вузов и школьные учителя).
2. Этап профессионального развития и становления личности педагога, соответствующий продолжительности стажа работы по специальности, существенным образом влияет на степень выраженности и качественное своеобразие переживаний стресса со стороны его актуальных проявлений и негативных хронических последствий.
3. Отношение к работе и мотивационная включенность в педагогическую деятельность, проявляющиеся в степени удовлетворенности трудом, существенным образом влияет на субъективную оценку напряженности деятельности и особенности формирования негативных проявлений стресса у специалистов данного профиля.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
1. разработка комплекса диагностических методик, адекватных оценке проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности педагогов: источники стресса, актуально переживаемые проявления стресса, негативные хронические последствия стресса;
2. оценка объективных причин и субъективного образа профессиональных трудностей, синдромов стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса, характерных для педагогической деятельности;
3. выявление особенностей формирования стресса у педагогов, преподающих иностранный язык, в зависимости от типа образовательных учреждений;
4. определение специфики проявлений стресса на разных этапах профессионального развития в зависимости от стажа педагогической деятельности и степени удовлетворенности трудом, отражающей влияние общего уровня мотивационной направленности;
5. разработка рекомендаций по созданию программ профилактики и коррекции стресса в деятельности преподавателей.
Методологической базой исследования послужили теория деятельности и ее разработка в рамках психологического анализа труда педагогов [Климов 1996, Леонтьев 1975, Митина 2004, Нечаев 2003], современные парадигмы изучения психологического стресса в контексте профессиональной деятельности [Бодров 1995, 2000; Касл 1995; Китаев-Смык 1983; Лазарус 1970; Леонова 2000; Cooper et al. 2001; Scharacq et al. 2001], a также структурно-интегративный подход к оценке и регуляции функциональных состояний человека [Дикая 1999; Леонова 1984,2004].
Методы исследования. Для сбора данных и многопланового анализа результатов эмпирического исследования был использован комплекс методов, в состав которого вошли три группы диагностических методик и процедур анализа данных:
1) анкета-интервью для выявления объективных факторов напряженности педагогической деятельности и общей характеристики профессионально-демографического статуса всех принявших участие в обследовании педагогов, разработанная нами в ходе предварительного профессиографического анализа деятельности преподавателей и учителей ИЯ;
2) набор стандартизированных психодиагностических методик для оценки качественно разнородных проявлений стресса, включивший 5' хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик [Водопьянова и Старченкова 2001; Леонова и Величковская 2000,2002; Леонова и Капица 2003]:
• «Опросник трудового стресса»,
• «Дифференциальная оценка работоспособности»,
• «Шкала дифференциальных эмоций»,
• «Степень хронического утомления»,
• «Стиль работы и общения».
3) методы многомерной статистической обработки результатов, включающих в себя подсчет данных описательной статистики, корреляционный анализ, ^критерий Стьюдента для непарных выборок, однофакторный дисперсионный анализ, факторный анализ различных массивов данных по методу главных компонент с последующим УАШМАХ вращением.
Экспериментальное исследование проводилось в форме опросного обследования преподавателей и учителей ИЯ в разных образовательных учреждениях г. Москвы: вузах и средних школах.
Достоверность полученных результатов обеспечена концептуальным обоснованием и тщательным подбором комплекса стандартизированных диагностических методов и описательных процедур, использованием современных средств количественной и качественной обработки данных на основе адекватного применения многомерных статистических процедур, а также представительностью обследованной выборки преподавателей и учителей ИЯ. В целом в исследовании приняло участие 62 человека, 28 преподавателей вузов и 34 учителя школы. Разделение обследованного контингента по стажу работы (4 подгруппы) и степени удовлетворенности трудом (2 подгруппы) также было относительно равномерным и соответствовало требованиям к применению соответствующих статистических методов.
Научная новизна работы состоит в том, что:
1. Впервые проведено комплексное исследование специфики возникновения и проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности преподавателей и учителей ИЯ — от определения объективных причин, субъективной оценки значимости стресс-факторов педагогической деятельности, характерных синдромов текущих стрессовых состояний и до выявления устойчивых негативных последствий в форме психофизиологического истощения (состояние хронического утомления) и профессионально обусловленных личностных деформаций (синдром психического выгорания).
2. Впервые раскрыта взаимосвязь стадий развития стресса и конкретных форм его проявления как следствия различий в актуализированных механизмах психологической адаптации, имеющих продуктивный или деструктивный характер.
3. Впервые была осуществлена авторская адаптация двух психодиагностических инструментов, расширяющих возможности проведения психологического анализа «субъективного образа» затруднений в стрессогенной ситуации и качественного разнообразия текущих состояний сниженной работоспособности как ответной реакции на воздействие стресс-факторов разной природы. К ним относятся:
1) методика «Опросник трудового стресса», являющейся полноценной русскоязычной версией широко известного теста Ч. Д. Спилбергера «Job Stress Survey» [Spielberger 1989], предназначенного для выявления специфического комплекса причин, затруднений и помех в работе, которые субъективно оцениваются профессионалами как наиболее существенные. В ходе подготовки данного опросника были обследованы представители более чем 10 профессий (учителя, преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 человек.
2) методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), являющейся русскоязычной модификацией немецкого теста BMSII [Plath & Richter 1984], и в нашем варианте предназначенной для индивидуальной диагностики качественной специфики переживаемого субъектом состояния сниженной работоспособности: острого утомления, монотонии, психического пресыщения и собственно психоэмоционального напряжения (или состояния стресса). Возможность различать близкие по внешним проявлениям, но принципиально разные по психологическим механизмам развития психические состояния существенно обогащает возможности психологической интерпретации феноменологии стресса. В процессе подготовки и стандартизации этого теста были обследованы представители 8 профессиональных групп, общей численностью более 600 человек.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении существования зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: типа учебного заведения, этапа профессионального становления личности педагога и мотивационной включенности педагога в деятельность, определяемую через степень удовлетворенности трудом; и в доказательстве взаимосвязи формирования синдромов стресса не только с внешними, затрудняющими выполнение деятельности причинами, но и с внутренними психологическими детерминантами.
Показано, что каждая из названных детерминант определяет своеобразие привлекаемых компенсаторных средств и адаптационных механизмов как продуктивного, так и деструктивного типа, что отражается в специфике формируемых синдромов стресса у каждой из рассмотренных категорий педагогов. Это важно для более глубокого психологического понимания и дифференциации типичных негативных последствий стресса, которым часто придается слишком общее или генерализованное значение. Это, в частности, касается распространенного в литературе термина «психическое выгорание». Полученные результаты указывают, что предпосылки развития этой формы профессионально обусловленной личностной деформации действительно присущи педагогической деятельности в целом, однако, его развитие в форме полностью дифференцируемого «синдрома выгорания» характерно только для преподавателей и учителей, находящихся на переходном этапе от первичной к вторичной профессионализации, и со стажем работы от 5 до 9 лет.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегий и методов работы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ, а также представителей других педагогических профессий.
Описанную феноменологию синдромов стресса и факторов, обуславливающие их развитие, можно использовать как основу при подготовке рекомендаций по психопрофилактике и коррекции как острых, так и хронических проявлений у педагогов, непосредственно включенных в учебный процесс. Данные о влиянии факторов стажа работы и удовлетворенности трудом, а также типа образовательного учреждения, в котором работают педагоги, можно использовать для уточнения состава конкретных средств и методов оказания психологической помощи разным категориям специалистов с точки зрения «остроты» переживаемых ими проблем - например, коррекции проявлений психического выгорания у преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 9 лет; комплексы психологической реабилитации состояний хронического утомления у педагогов со стажем работы от 10 до 19 лет; тренинги для разрешения конфликтных ситуаций и принятия конструктивных решений для школьных учителей и др.
Кроме того, знание выявленных закономерностей о факторах напряженности педагогической деятельности, субъективно воспринимаемых специалистами как стрессогенные в разных условиях и на разных этапах своей деятельности, позволяют обосновать рекомендации по созданию обучающих программ, которые могут быть включены в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Это программы обучения базовым приемам психологической саморегуляции состояний, эмоционального отреагирования ситуаций, приобретения навыков общения и ведения диалогической беседы и пр. В соответствии с полученными данными, главным пунктом при подготовке таких превентивных обучающих программ должно быть формирование адекватного образа будущей профессиональной деятельности, включающего представления о наиболее существенных факторах повышенной психологической напряженности в педагогической деятельности.
Непосредственную практическую значимость имеет подобранный и апробированный комплекс психодиагностических средств и предложенные алгоритмы многомерной статистической обработки данных, которые могут использоваться в качестве адекватного методического инструментария при проведении прикладных исследований стресса аналогичного типа в других областях психологической практики.
Обсуждение результатов проводилось на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета в 2005 году, а также в рамках научных конференций и выступления с докладами на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, 2000 г.), на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.) и на 7-ой Междисциплинарной международной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение» (Москва, International Brain Research Organization, 2003 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на расширенных заседаниях кафедры 2-го иностранного языка МГЛУ в 2003 и 2004 году. Материалы исследования отражены в 4 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная схема комплексного исследования стресса с помощью подготовленного набора диагностических методик и процедур многомерной обработки данных позволяет адекватно оценить особенности проявлений стресса в деятельности педагогов в полном цикле его развития: «объективные причины и источники стресса - субъективный образ затруднений - проявления текущих стрессовых состояний — фиксация негативных последствий стресса».
2. Деятельность педагогов содержит факторы повышенной психической напряженности, приводящих к выраженному развитию стресса и формированию риск-факторов для психического здоровья и личностного благополучия специалистов. Основными причинами развития стресса являются такие особенности содержания педагогической деятельности и условий ее реализации в образовательных учреждениях разного типа, как высокая значимость труда и личная ответственность за качество обучения, дефицит времени, разнообразие педагогических нагрузок, организационные недостатки и низкое материальное вознаграждение за труд.
3. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса. При общем выраженном уровне развития стресса у представителей педагогической профессии, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя - большим их разнообразием и частотой проявлений.
4. Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов -уровень овладения профессией и степень удовлетворенности трудом - определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие специалистов данного профиля.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем текста (без списка литературы и приложений) составляет 138 страниц. Работа проиллюстрирована 18 рисунками и 23 таблицами. Список использованной литературы включает 200 источников, из них 66 на иностранных языках. В приложениях представлены психодиагностические методики, использованные в исследовании, а также материалы, детализирующие некоторые результаты работы.
Заключение:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ
Предпринятое в диссертационной работе исследование зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов позволило выявить ряд важных и интересных закономерностей. Реализация принципов психологического анализа деятельности и структурно-интегративного подхода к оценке функциональных состояний человека, совмещенных с современными концептуальными подходами к анализу стресса, нашла отражение в разработке иерархической схемы изучения стресса.
В нашей работе эта схема была использована как при подготовке комплекса методик для диагностики разнородных проявлений стресса в полном цикле его развития, так и в последовательности стадий обработки и обсуждения полученных результатов, что позволило подтвердить основную гипотезу исследования, в соответствии с которой именно содержательная сторона и условия реализации педагогической деятельности определяют особенности возникновения и развития стресса у педагогов. Существенный вклад в этот процесс вносят и другие, психологически обусловленные детерминанты -уровень овладения профессиональным мастерством и степень мотивационной включенности в деятельность.
Обобщая большое количество эмпирических данных, обсуждаемых в работе при доказательстве выдвинутых гипотез, было установлено следующее:
Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса в профессиональной деятельности педагогов. Это доказывает продуктивность использования принципов комплексного подхода к изучению стресса в реальных условиях педагогической деятельности.
В ходе исследования выявлены специфические особенности возникновения и проявления симптоматики стресса у педагогов, преподающих в средней и высшей школе. Обследованная группа специалистов относится к категории профессионалов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Педагогическая деятельность воспринимается педагогами как осложненная временным дефицитом, наличием кризисных ситуаций, плохой технической оснащенностью и организацией процесса труда при отсутствии адекватного материального вознаграждения. Работа педагогов характеризуется высокой субъективной значимостью профессиональной деятельности и высокой мотивационной включенностью педагогов в работу. Данные факторы провоцируют развитие выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения.
Условия реализации и содержательные особенности профессиональной деятельности обусловливают проявления начальной степени хронического утомления у педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.
В то же время, согласно полученным данным, вырисовывается относительно благополучная картина общего фона эмоциональных переживаний, сопровождающих деятельность педагогов. У них сильно выражена позитивная окраска деятельности, прежде всего связанная с преобладанием эмоций интереса и удивления, которая подтверждает сделанный ранее вывод об активной вовлеченности педагогов в работу и соответствует профессионально-важному требованию к экспрессивной эмоциональности у данной категории специалистов.
Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Содержательные особенности и условия реализации педагогической деятельности в высшей и средней школе являются основными факторами, определяющими различия в симптоматике и уровне переживания стресса у преподавателей вуза и школьных учителей. Установлено, что преподаватели вузов отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы -наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. При этом обе группы характеризуются выраженным уровнем стресса, обусловленным наличием целого ряда субъективно значимых стресс-факторов. Источники стресса, выделяемые представителями обеих групп в качестве основных, являются во многом общими для преподавателей и учителей.
В структуре стресс-факторов деятельности преподавателей вузов центральное место занимают недостатки в организации и условиях реализации труда, мешающих выполнению психологически значимой и напряженной деятельности с интенсивными рабочими перегрузками. Педагоги, работающие в школе, субъективно оценивают свою деятельность как осложненную временными и физическим перегрузками, плохой организацией труда, связанной с этим выраженной моральной и материальной неудовлетворенностью трудом.
Разные условия труда и содержание деятельности обуславливают особенности развития разных форм острых и хронических состояний. Если для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, то у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания. Взаимосвязь мотивационной подавленности (сниженная самооценка или «редукция личных достижений») с выраженными оценками острого утомления является общей для обеих групп.
Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает уровень овладения профессией педагога. Внешним проявлением данной индивидуальной характеристики является этап профессионального развития, на которых находятся педагоги с разным стажем работы по специальности.
Молодые специалисты, только входящие в профессию, наиболее подвержены влиянию стресс-факторов, связанных с первичной адаптацией к содержанию профессионального труда и конкретным условиям его реализации.
Особые трудности возникают перед педагогами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста, при переходе от начальной к вторичной профессионализации. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания.
Рост мастерства и профессиональная зрелость облегчает положение педагогов со стажем работы более 10-ти лет, однако накопление эффектов хронических перегрузок и психофизиологическое истощение может находить отражение в ощущениях недовольства, пресыщения своей деятельностью и эмоционального истощения.
Специалисты с наибольшим педагогическим стажем и значительным опытом работы проявляют наиболее высокую устойчивость к стрессу, что обеспечивает продуктивный характер адаптации к самым разным затруднительным обстоятельствам.
Общими характеристиками для всех сравниваемых подгрупп являются достаточно стабильный эмоциональный фон выполнения деятельности с преобладанием положительных эмоций. По-видимому, сохранение интереса к происходящему, способности удивляться и видеть новое в повседневных делах является той движущей силой, которая обеспечивает личностную включенность педагогов в профессиональную деятельность.
Следует отметить особую значимость результатов этой части исследования, свидетельствующих о различиях в формировании специфических проявлений стресса на разных этапах профессионального становления педагогов. Учитывая, что каждый из этапов соответствует определенной ступени развития педагогической направленности и профессиональной компетентности, характерная симптоматика стресса для каждой из них соответствует разной степени сформированности этих социально значимых и профессионально важных качеств педагога. В связи с этим можно считать, что адекватная педагогическая направленность личности педагога включает, наряду с другими компонентами, формирование продуктивных способов психологической адаптации к стрессогенным ситуациям, что является, в конечном итоге, одним из важнейших условий эффективной реализации педагогического труда.
Другой важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельности, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности специалиста своим трудом. Согласно полученным результатам, степень удовлетворенности трудом является одним из основных факторов, влияющих на повышенную напряженность педагогической деятельности. Характерным для педагогов с высокой удовлетворенностью трудом является преобладание умеренных и низких оценок по основным показателям стресса в целом, за исключением выраженного уровня показателей эмоционального истощения и деперсонализации. Эта категория педагогов по всему комплексу проявлений стресса является вполне благополучной.
В отличие от них, у педагогов с низкой удовлетворенностью трудом наблюдается широкий спектр негативных проявлений стресса, начиная от субъективно повышенной оценки стрессогенности рабочей ситуации и кончая развитием негативных последствий стресса в ярко выраженной форме. Для них типичен сдвиг практически по всем оцениваемым показателям в диапазон явно неблагоприятных оценок, причем по некоторым из них (степень хронического утомления, признаки деперсонализации в отношении объекта педагогического воздействия) значения показателей выходят на уровень максимально сильных проявлений стресса. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.
В связи с этим фактор удовлетворенности/ неудовлетворенности трудом должен рассматриваться как самостоятельная индивидуально-психологическая характеристика педагогов, в которой преломляется влияние содержательных особенностей и социального контекста выполнения педагогической деятельности. Его влияние может коренным образом изменять развитие стресса у преподавателей и учителей, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации преподавателей через механизмы мотивационной регуляции деятельности.
Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности педагогов, преподающих в высшей и средней школе позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса. Согласно полученным результатам, к таким группам риска относятся:
• педагоги, работающие в школе, в связи повышенной стрессогенностью переживания интенсивных и разнообразных нагрузок, дефицитом времени и частотой сбоев в работе из-за плохой организации труда на фоне недостатка моральной и материальной удовлетворенности трудом.
• педагоги, находящиеся на переходной стадии от первичной к вторичной профессионализации и со стажем работы от 5-ти до 9-ти лет, у которых наблюдается выраженная степень всех компонентов синдрома психического выгорания, что снижает общую стрессоустойчивость, а также ведет к такому «патологическому» исходу как непрофессионализм, проявляющийся в форме выполнения труда по профессионально искаженным нормам вследствие деформации личности.
• педагоги - зрелые профессионалы или мастера, со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет, характеризующиеся наличием у них высокой степени развития хронического утомления в стадии, в опасной для психического и физического здоровья.
• педагоги с низкой удовлетворенностью трудом в связи с наличием у них искажений в мотивационном компоненте педагогической направленности личности специалиста, ведущих к деструкции самого процесса психологической адаптации к профессиональной деятельности.
Полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке стратегий и методов проведения психологической работы представителями педагогических профессий по профилактике и коррекции неблагоприятного влияния стресса на деятельность и психическое здоровье профессионалов.
В основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса могут быть положены выделенные критические стадии развития и проявления стресса в профессиональной деятельности педагогов. Такая система рекомендаций может быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.
1. Профилактические мероприятия по обучению способам и приемам преодоления стресса на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов. В качестве основных элементов такая система может включать:
• формирование адекватного образа профессии на основе его структурных компонентов;
• использование специальных обучающих программ, направленных на развитие профессионально важных качеств (эффективное межличностное общение, эмоциональная гибкость, рефлексивное мышление и др.);
• обучение базовым навыкам саморегуляции состояний для снятия эмоционального напряжения и физической усталости, улучшения самочувствия, повышения работоспособности и др.;
2. Коррекционные мероприятия по преодолению негативных эффектов острых и хронических стрессовых состояний как формы оказания психологической помощи работающим педагогами:
• проведение сеансов психологической релаксации для снятия симптомов повышенной напряженности у преподавателей с выраженными признаками стрессовых состояний;
• использование средств поведенческой психотерапии для разрешения конфликтных ситуаций, снятия тревоги, страхов и проявлений депрессии (обучение навыкам продуктивного мышления, техники систематической десенсибилизации и др.);
• оказание квалифицированной психологической поддержки в преодолении кризисов профессионального становления.
Разработка конкретных обучающих и восстановительных программ по психологической профилактике и коррекции проявлений стресса, характерных для представителей педагогической профессии, требует серьезной научной проработки и будет служить предметом наших будущих исследований.
На основании результатов проведенного исследования, были сделаны следующие выводы:
1. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствиях стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы.
2. Обследованная группа педагогов относится к категории специалистов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Высокая субъективная значимость педагогической деятельности и высокая мотивационная включенность педагогов в работу являются причинами развития выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения. Условия реализации и содержательные особенности деятельности преподавателей обуславливают проявления начальной степени хронического утомления в данной группе педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.
3. Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Установлено, что преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы - наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. Для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания.
4. Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает этап овладения профессией педагога. Особые трудности возникают перед специалистами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста при переходе от начальной к вторичной профессионализации, соответствующий стажу работы от 5-ти до 9-ти лет. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания. Педагоги со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет характеризуются высокой степенью развития хронического утомления в опасной для психического и физического здоровья стадии
5. Важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельность, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом. Влияние данного фактора может коренным образом изменять развитие стресса, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации педагогов через механизмы мотивационной регуляции деятельности. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.
6. Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса.
7. Выделенные критические стадии развития и проявления стресса в деятельности преподавателей могут быть положены в основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса. Такая система рекомендаций должна быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.
Надо отметить, что объем выполненной работы не позволил затронуть и подробно проанализировать все проблемы, связанные с развитием стресса у педагогов, работающих в высшей и средней школе. Например, нами не был проведен специальный анализ условий и содержания педагогической деятельности в учебных заведениях с углубленным изучением предметов. Однако, с достаточной долей уверенности, можно предположить, что выделенные в нашем исследовании факторы будут во многом определять специфику формирования стресса у педагогов, работающих и в таких образовательных учреждениях. За рамками нашего исследования осталось также рассмотрение различных социально-психологических факторов, определяющих специфичность синдромов стресса в совместной деятельности коллектива педагогов. Так, очевидно, что столь важные характеристики как социально-психологический климат в коллективе или организационная культура каждого образовательного учреждения не могут не оказывать влияния на выраженность стресса в деятельности педагогов, работающих в них. В то же время, социально-психологический климат связан с воздействием одного из наиболее важных «регуляторов» развития стресса - наличием социальной поддержки со стороны сотрудников. Эти и другие проблемы, связанные с разрабатываемой в нашей работе проблематикой, только ждут своего решения. Нам представляется, что перспективной линией продолжения начатых исследований может служить дальнейшее развитие комплексной стратегии изучения стресса, которая была реализована в представленной диссертации.


§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание'
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
КД. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы"'.
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Томашевская Наталья Петровна. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя опытно-экспериментального комплекса по развитию эстетических качеств школьников : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 : Тверь, 2003 167 c. РГБ ОД, 61:04-19/37-0

Для получения доступа к работе, заполните представленную ниже форму:



*Имя Отчество:

*email





Содержание диссертации:

Введение

Глава 1 . Психологический анализ профессиональной деятельности
учителя по эстетическому развитию школьников

1.1 Психологические условия профессиональной деятельности учителя

эстетических дисциплин

1.2 Профессионально-психологические качества учителя, необходимые
для эстетического развития школьников

1.3 Психологические средства профессиональной деятельности учите
ля эстетических дисциплин
Глава 2. Профессиональная деятельность учителя эстетических дисци
плин как фактор развития духовно-нравственной культуры
личности школьников
2.1 Эстетические потребности и интересы школьников как объект дея
тельности учителя

2.2 Разработка психологической модели профессиональной
деятельности учителя эстетических дисциплин в ОЭК

2.3 Оценка влияния профессиональной деятельности учителя ОЭК на
уровень развития эстетических качеств школьников.

Заключение

Библиографический список
Приложения



Введение диссертации:

Реформирование образовательно-воспитательной сферы в нашей стране на современном этапе осложнено различными социальными, экономическими, политическими и другими факторами, среди которых, пожалуй, наибольшее значение имеет широкое обесценивание моральных ценностей, девальвация нравственных категорий. В наши дни, когда средства массовой информации, новоявленные "классики" искусства, представители музыкальной культуры, литературы, живописи, театра обрушивают на детей и подростков грубость, насилие и жестокость, цинизм и меркантилизм, духовно-нравственный компонент развития личности практически оказывается в стороне. Как следствие этого у детей и молодежи увеличивается число проявлений агрессивной или регрессивной фрустрации, нарушение стилей межличностных отношений которые ведут к нарушениям функционирования психики (неврозы, неврастении, депрессивный невроз) [13].

Противостоять негативным тенденциям стремятся многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не всегда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются подчас не учтенными социально-экономические реалии сегодняшнего дня и личностные особенности детей и подростков, требующих неординарных средств психолого-педагогического воздействия.

Современный уровень разрешения этой проблемы требует фундаментальных исследований в области инновационной деятельности [77].

На сегодняшний день в бытовых разговорах и в СМИ появился новый тип культуры именуемый "популярной культурой". Как правило, понятие "популярная культура" относят к течениям в музыке, изобразительном искусстве и моде, которые приобрели популярность среди группы людей. Конечно, популярная культура не обязательно включает в себя разделение широкого спектра психологических атрибутов между различными психологическими домена-

4 ми. Культура вообще, включает систему правил, которые охватывают установки, ценности мнения, представления, нормы поведения [141]. Популярная культура относится к ценностям или проявлениям, которые проявляются и исчезают в пределах нескольких лет, как модные увлечения или течения, однако культура относительно стабильна во времени и даже в поколениях. Когда дети взрослеют, они усваивают специфическое поведение и паттерны активности, адекватные и неадекватные их культуре, и либо принимают, либо отвергают культурные ценности и нравы. Эстетическая культура - это трудноуловимое, абстрактное понятие, которое в значительной мере образует основу нашего понимания жизни. Это сумма всех усвоенных образов жизни, которые передаются от одного поколения к другому в форме ритуалов, традиций, материального наследия и поведения [13].

Проблемы развития эстетической культуры у школьников, является одной из составных частей государственной системы образования будущих членов общества. Снижение жизненного уровня населения, повлекло за собой увеличение числа нарушений норм общественной морали и нравственности в обществе, как взрослыми людьми, так и школьниками (вследствие их социально-психологической запущенности). «Модные» авторы художественной литературы и искусства, представители музыкальных культуры сегодня по западному образцу (современные западные фильмы, литература, «желтая пресса») обрушивают на детей и подростков лавины информационного насилия и жестокости. Духовно-нравственный потенциал воспитания практически игнорируется, следствием этого, как отмечают многие ученые, является рост детей и подростков с теми или иными проявлениями отклоняющегося поведения, принимающего нередко асоциальные формы [13]. Так, если в 80-х годах удельный вес детской преступности составлял 7%, то с 1995-1999г. он вырос почти в 2 раза и составил 13% [13]..

Вместе с тем, об эффективности применяемых инновационных программ для развития детей и молодежи в г. Твери и области свидетельствуют следующие факты. По данным комитета по делам молодежи администрации г. Твери в

5 Тверской области в 2002 году, по сравнению с 2001 годом, величина детской и подростковой преступности снизилась на 33,3%, но она остается высокой: (251 преступление, совершено несовершеннолетними детьми и подростками). На учете в г. Твери состоит 11 подростков, употребляющих наркотические средства. Занятие духовным развитием было особенно важно в начале 90-х годов в связи с увеличением числа детей и подростков с отклонениями в поведении, зависимых от психоактивных веществ (наркотики, алкоголь и др.), беспризорных, совершивших преступления и т. п.

Возникла задача государственной важности - повысить заинтересованность детей в области культуры и искусства, облагородить внутренний мир школьника, научить любить и видеть прекрасное с использованием эстетических методов развития, и тем самым способствовать снижению асоциальное в поведении детей и молодежи. Одним из таких методов, является повышение уровня развития эстетических качеств школьников за счет совершенствования психологических особенностей профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин.

В Законе "Об образовании" в качестве одного из направлений общеобразовательных программ содержится формула, касающаяся «решения задач формирования общей культуры личности» [83]. Профессионально-психологическое осмысления этой формулы позволяет выделить спектр ведущих компонентов личности составляющих содержание понятия "общая культура личности": интеллектуальный, нравственный, социологический, трудовой, физический и эстетический.

Развитие человека, внутреннее преобразование его личности, обретение социального статуса невозможно без ясного определения целевых установок. Развитие личности не может быть осуществимо в отрыве от внешних условий, поскольку и сама развивающаяся личность не свободна от них [1]. На человека, помимо его воли, оказывает свое влияние политическая атмосфера, экономическое состояние региона, уровень образования и воспитания, отношение общества к культуре и искусству вообще. Все это определяет качество самих преоб-

разований. Эти обстоятельства послужили основанием обращения к мировому и отечественному опыту художественно-эстетической деятельности, к определенным наработкам психологии и педагогики искусства, где были накоплены эффективные пути и средства художественно-эстетического развития подрастающего поколения.

Характеризуя достижения и проблемы художественно-эстетической деятельности в современном мире, необходимо исключить стандартное отношение к ней. Отличие порой настолько существенно, что едва ли можно говорить о некоем едином уровне в художественном воспитании подрастающего поколения. Каждое государство в воспитании культуры личности опирается на вековые традиции развития своей национальной культуры, имеет свою историю, стратегию и тактику воспитания.

С учетом того факта, что современная школа с ее одномерным подходом в оценке учащихся «отличник-двоечник» возрастает в этой связи совершенствования профессиональной компетентности педагогов, развития определенных личностных качеств, соответствующим тем воспитательным задачам, которые ставит перед собой образование. Обучение в школе с эстетической направленностью позволяет учащимся испытывать преимущественно позитивные переживания в связи с возможностью самоутверждения в уважаемой другими (в основном сверстниками) эмоционально комфортной позиции. Профессиональная деятельность учителя, направленная на развитие эстетических качеств школьников, одновременно обеспечивает формирование их психических регуляторов, таких как эстетические потребности и интересы, что способствует повышению нравственной и духовной культуры личности.

Е.А.Климов утверждает: «Личность - это такая система психических регуляторов, которая обеспечивает ориентировку и поведение человека в надси-туативных целостностях социальной среды». Система регуляторов человеческого поведения своеобразна и представляет собой сложнейшую психическую структуру. Центральная задача психологии труда, как науки, состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и

7 формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий для практики, формировании должной системы соответствующих психических регуляторов. В систему психических регуляторов труда по Е.А. Климову входит образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений трудовой деятельности), включающий в себя:

а) чувственный образ, обусловливающий закономерности формирования
чувственных образов объективной ситуации, складывающейся в процессе тру
да;

б) репрезентативный, конкретный образ, что необходимо для построения
системы эстетических образов оперативной памяти как основы программы по
ведения школьника в трудовой ситуации;

в) образ субъекта: актуальный "Я - образ" (знание о своих функциональ
ном состоянии, своих возможностях и ограничениях), обеспечивающий обоб
щение "Я - образа", саморегуляцию эстетической деятельности.

г) образ субъектно - субъектных и субъектно-объектных отношений,
обеспечивающий возникновение переживаний человеком своей нужды в чем-
либо (потребностей), развитие эмоциональных отношений и переживаний
школьника; и, наконец, формирование характера, как свойственной субъекту
образования системы устойчивых эстетических отношений.

Развитое эстетическое самосознание школьника и учителя - одно из условий формирования их индивидуального оптимального стиля в труде, а образы эстетического самосознания - одно из необходимых условий нахождения школьником и учителем наиболее подходящего места для труда. В конечном счете, эстетическое самосознание порождает профессиональное самосознание -важнейший регулятор труда и построения карьеры человека. В свою очередь, характер обозначает устойчивую присущую данному человеку систему эмоциональных отношений к людям, обществу, труду, вещам, самому себе, он является интегральным регулятором деятельности и одним из условий профессиональной перспективы. Зная, что представляет данный школьник как лич-

8 ность, можно с большей долей вероятности предвидеть его действия в той или иной ситуации.

Школьнику для ориентировки и поведения в мире нужны далеко не только процессы эстетического познания и скорость реакций, но и "царь в голове" (Е.А.Климов) или специальная система психической регуляции эстетических потребностей и интересов.

В рамках динамической психологической структуры личности (К.К.Платонов, 1972 г.) эстетические качества школьников, входящие в первую подструктуру направленности личности - духовно-нравственную культуру, в динамических условиях профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, требуют изучения их психологического содержания.

Поскольку насущной проблемой сегодняшнего дня, является решение практических вопросов эстетической (художественной) профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин по развитию эстетических качеств школьника, то нами принята попытка рассмотреть пути повышения эффективности влияния художественно-эстетического творчества на поведенческие реакции школьников, ведущая роль, в котором принадлежит личности учителя эстетических дисциплин, его профессионально психологическим качествам в процессе осуществления трудовой деятельности.

Важнейшим элементом изменений, происходящих в общеобразовательной школе, как составной части общеобразовательной модели, является инновационный процесс, одним из направлений которого является введение в школу предметов эстетического образования, таких как мировая художественная культура, этика, эстетика, ритмика, хореография, театр, сценическое искусство и т.д.

В первой половине 90-ых годов к преподаванию предметов эстетических дисциплин привлекались педагоги с недостаточной культурологической подготовкой, а иногда даже случайные люди. Так, например из 47 учителей средней общеобразовательной школы № 9 г. Твери, 32% были дипломированы по художественно-эстетическому профилю. В этой связи возникла необходимость

9 повышения у педагогов эстетической компетентности, создания психологических условий для эффективной профессиональной деятельности по эстетическому развитию школьников, допуск учителей к преподавательской деятельности по результатам оценки у них уровня развития профессионально-психологических качеств (ППК), которые обеспечивают эффективность главной, результирующей составляющей его профессиональной деятельности, связанной с непосредственным взаимодействием со школьниками во время занятий. При применении психологических средств в профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин, их воздействие имеет художественно-эстетический характер и направлено на изменение психологических параметров процессов труда. В данной работе психологические средства исследуются в ракурсе: а) воздействия на психологические характеристики школьников и психологические характеристики учителя; б) средства воздействия на эстетические потребности и интересы школьников как объекта деятельности учителя и на профессионально-психологические качества, наличие которых будет способствовать повышению эффективности работы со школьниками.

Данную работу следует рассматривать как поиск такой психологической
организации профессиональной деятельности учителя опытно-

экспериментального комплекса (ОЭК), которая способствовала бы успешному развитию эстетических качеств и нравственных ценностей школьников. Выявлено, что профессиональная деятельность учителя ОЭК заключается в смысло-образующих жизненных (мировоззренческих, мотивационных, познавательных и т.д.) процессах обусловлена эстетическими качествами и нравственными ценностями школьников.В ходе исследований в состав ОЭК были включены средняя общеобразовательная школа №9, подростково молодежный центр, сад-школа 12», филиал музыкальной школы №3 в г. Твери. В контексте сказанного в ходе проведенных экспериментов были исследованы следующие вопросы:

психологические особенности и условия профессиональной деятельности учителя, его профессионально-психологические качества и психологические

10 средства, влияющие на формирование и развитие эстетических качеств школьника и в целом на повышение их нравственно-эстетической культуры;

структура эстетических качеств в целостной интегральной направленности личности в контексте нравственной культуры;

психологическая модель успешности профессиональной деятельности учителей ОЭК в процессе эстетического развития школьников;

оценены частные показатели «расторможенность», «сензитивность», «эстетическая впечатлительность»;

диагностические признаки сформированности эстетических качеств школьников в процессе их целенаправленного развития.

При этом следует указать, что возникла необходимость разработки психологической модели профессиональной деятельности учителей, как основы развития у школьников эстетических качеств. В этой связи по результатам проведенных исследований (1993-2002гг.) нами была сделана попытка построения такой психологической модели в ОЭК, в которую мы включили следующие психологические компоненты:

цели профессиональной деятельности, показатели оценки деятельности, внешние психологические условия деятельности включающие в себя профессионально-психологические качества (ГШК), психологические средства деятельности учителей ОЭК, и внутренние условия деятельности - эстетические потребности и интересы школьников, являющиеся объектом деятельности учителя.

Естественно создание указанной психологической модели потребовало разработки методического подхода, определения оценки ее влияния на развитие эстетических качеств у школьников.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя опытно-экспериментального комплекса (ОЭК) по развитию эстетических качеств школьников.

Предмет исследования - психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин и их влияние на развитие эстетических качеств школьников.

Цель исследования - выявить и обосновать психологические особенности профессиональной деятельности учителя по развитию эстетических качеств школьников.

Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи:

анализ психологических условий профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин;

определение профессионально-психологических качеств учителя эстетических дисциплин;

определение эстетических потребностей и интересов школьников как объекта деятельности учителя;

исследование психологических средств труда учителя, влияющих на развитие эстетических качеств школьников;

разработка психологической модели профессиональной деятельности учителя ОЭК в ходе эстетического развития школьников;

выбор показателей оценки успешности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин по развитию духовно-нравственной культуры личности школьника.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя эстетических дисциплин обусловливается психологическими условиями, включающими в себя профессионально психологические качества (эстетическое восприятие и эстетическое отношение), психологические средства труда учителя (эмоциональное переживание, эмоциональное общение) в процессе развития эстетических качеств школьников.

Рамки исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 гг. в г. Твери. Основное внимание в исследовании уделялось профессиональной деятельности учителя следующих эстетических дисциплин: хореография, театр,

12 мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка, этика и культура общения, а также труду учителя дополнительного образования.

Экспериментальная часть работы выполнена в ОЭК (экспериментальная группа), а также в средней общеобразовательной школе (СОШ) № 5 (контрольная группа) г. Твери. К эмпирическим исследованиям были привлечены 236 человек, из них 47 учителей эстетического развития, 145 школьников ОЭК (4-5 кл.-52чел., 7-8кл.-51чел., 10-11кл.-42 чел.) и СОШ № 5. - 44 учащиеся 10-11 кл.

Методологической основой являются фундаментальные положения психологии труда, педагогической психологии и других отраслей психологии: теории деятельности: (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.);

психологического изучения профессиональной деятельности: (В.А.Бодров, А.Д.Глоточкин, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Г.Ю.Ксензова, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, Г.В.Телятников, В.Д.Шадриков, А.Ф.Шикун, И.Н.Шпильрейн

и др.);

эстетического развития личности школьника (Б.Н. Братусь, Д.Б.Кабалевский, А.Н.Малюков, Б.М.Неменский, Т.И.Шамова, Н.В.Щуркова, А.Н.Шемшурина и

дрО;

исследования потребностей и интересов (М.П.Гальперин, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, А.С.Молчанова, В.Д.Ильин );

исследования психологических средств деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); психодиагностики личности (Г.Айзенк, А.Анастаззи, К.М. Гуревич, В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский и др.).

Методы исследования: для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие общенаучные методы и методы психологии труда: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов деятельности, психодиагностическое обследование, формирующий эксперимент,

13 «трудовой метод», экспериментальный опрос, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Достоверность полученных результатов обеспечивались логикой проводимого исследования, применением методов, адекватных цели и задачам диссертационной работы, высоким уровнем компетентности экспертов, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных с последующим их анализом.

Научная новизна:

Исследованы психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК, такие как внутренние и внешние психологические условия его труда;

Систематизированы условия и пути деятельности учителя эстетических дисциплин, которые явились составными компонентами разработанной психологической модели и направленные на развитие эстетических качеств школьников.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

обоснованы психологические особенности профессиональной деятельности учителей ОЭК, их профессионально-психологические качества, психологические условия и средства, влияющие на развитие эстетических качеств школьников;

обоснованы основные компоненты психологической модели профессиональной деятельности учителей ОЭК (внутренние и внешние условия его труда);

3) разработаны профессиограмма и психограмма учителя эстетических
дисциплин;

4) исследовано влияние эстетических потребностей и интересов школь
ников на успешность и структуру профессиональной деятельности учителя эс
тетических дисциплин в конкретном социуме.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения в общеобразовательных учреждениях, художественных, музыкальных шко-

14 лах, подростково-молодежных центрах, а также в школах искусств разработанной и апробированной в СОШ № 9 «Методики профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин». Разработанная методика может быть применена при организации эстетической деятельности в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК заключаются в особых психологических условиях деятельности, как внешних (структура и характер эстетических потребностей и интересов школьников, обусловленных их эстетической культурой и влияющих на успешность профессиональной деятельности учителя), так и внутренних (специфическая структура профессионально психологических качеств учителя, характер влияния ее на деятельность) в наличии особых психологических средств труда учителя (эмоциональное переживание, эмоциональное общение, художественно-выразительные средства);

2.Разработанная психологическая модель профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин включает внутренние и внешние условия труда учителя;

3.Успешность профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин требует от него высокого уровня развития таких профессионально психологических качеств как эстетическое восприятие, эстетическое отношение, эстетическая оценка, эстетическое чувство, эстетический вкус;

4.Успешность профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин определяется применением психологических средств направленных на диагностику и развитие эстетических потребностей и интересов и эстетических качеств личности школьника, таких как расторможенность, сенситив-ность и эстетическая впечатлительность, а также собственных профессионально психологических качеств.

Апробация и внедрение результатов работы выполнено путем практического внедрения разработанной в диссертации психологической модели и

15 методики профессиональной деятельности учителя эстетических дисциплин ОЭК в средней общеобразовательной школе (СОШ) № 9, подростково-молодежном центре, образовательном комплексе «детский сад-школа» №12, филиале музыкальной школы № 3 в г. Твери. Разработаны и апробированы на практике авторские и адаптивные программы, базирующиеся на основных психологических особенностях профессиональной деятельности учителя по эстетическому развитию школьников, и методы реализации этих программ.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях и докладывались на 4 научно-практических конференциях (1994 - 2002 гг.), научно-практических семинарах, коллегиях управления образования администрации г. Твери (1993 г., 1997г., 1998 г., 2001 г., 2002 г.), Всероссийской ассамблее образования в г. Твери, Всероссийских конкурсах "Школа года- 1997, 1998, 1999, 2000 гг." в г. Москве и "Школа века- 2001, 2002" в г. Сочи.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений.