Шпаргалка по Педагогике

1. Предмет, задачи и основные категории педагогики.
   Предмет ; это способ видения объекта с позиций данной науки.
   Предметом педагогики является сознательно и целена-правленно организуемый педагогический процесс.
   Под педагогическим процессом понимают специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определённой воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на дости-жение поставленной цели и призванное привести к преоб-разованию личностных свойств и качеств воспитанников.
   Педагогическая наука исследует сущность, закономер-ности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создаёт новые организационные формы, методы и приёмы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).
   Исходя из такого понимания объекта и предмета педаго-гики, можно сделать вывод, что педагогика ; это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.
     Задачи педагогики:
1.Изучение степени соответствия педагогической дея-тельности и организации педагогического процесса требованиям развития производственных сил, запросам практики общественных отношений.
2 Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях специально организо-ванного воспитания.
3.Разработка новых систем организации учебно-воспитательной работы с детьми.
4.Исследование методов воспитания (появляются новые методы: анкетирование, тестирование, постановка экспе-римента – позаимствовано из других наук).
5 Получение, обработка и передача педагогам информа-ции в целях улучшения ими своей педагогической дея-тельности.
6.Изучение условий эффективности протекания педагоги-ческого процесса. Педагогика дает исходные рекоменда-ции эффективности использования всех форм организа-ции детской жизни + методов организации разнообразных видов деятельности.
7.Изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения.
 Категории:
Педагогический процесс – триединый процесс воспита-ния, обучения и развития, целенаправленно ведущий к определённому образованию. Уровень образования определяется образовательными стандартами и индивиду-альными особенностями личности.   Структура педагоги-ческого процесса: 1)педагог, 2)воспитанник, 3)содержание образования (соц. опыт, который должен усвоить учащийся), 4)формы и методы воспитания и обучения, 5)педагогическая диагностика, 6)критерии эффективности педагогического процесса (оценки).    
Движущие силы педагогического процесса: потребность ученика приобрести новые ЗУН. Педагогические системы – системы, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (школы, ПТУ, внешкольные учреждения). Обучение – целенаправленный двусторон-ний процесс взаимодействия педагога и воспитанника, направленный на приобретение учеником ЗУН, формиро-вание мировоззрения, развитие творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Воспи-тание - целенаправленный двусторонний процесс, на-правленный на формирование личностных качеств. Образование – процесс и результат усвоения человеком систематизированных ЗУН, развития ума и чувства, формирования мировоззрения. Содержание образования – система знаний, практических умений и навыков, миро-воззренческих и нравственно-эстетических идей, которы-ми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения и воспитания. Учебный процесс охватывает все элементы процесса обучения + оснащенность. Сравнительные характеристики процесса воспитания и обучения. Процесс воспитания – формируется система личностных качеств, привычка правильности поведения, убеждения, вера и воля действовать согласованно им, выполняется ; программа. Результат воспитания далек во времени, нельзя проконтролировать. Процесс обучения – формиру-ется система отобранных ЗУН, умение применять знание на практике, научная картина мира, сумма мировоззрен-ческих идей, выполняется точная программа. Можно контролировать.



























2. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей.
Существует 3 основных подхода к взаимодействию семьи и школы:
1. Отрицает значение семьи в воспитании. Детей можно забирать у семьи. Платон (разрабатывал систему государ-ственного воспитания).
2. Исключительно семейное воспитание (Джон Локк, воспитание джентльмена).
3.Семья естественный помощник школы, с одной стороны школа с другой семья.   Макаренко выпустил книгу для родителей. Утверждает: «Воспитание – это целостный процесс. Семья должна помогать школе. Воспитывает всё: обстановка, общение, действия». Главный метод воспита-ния – авторитет. Рассматривает семью как коллектив. Родительский авторитет определяется: как работают, как общаются, строят отношения. Еще развивает ложный авторитет. Сухомлинский продолжает развивать идеи своего учителя. Опирается на союз семьи и школы. Создан культ матери, организовывает родительский лекторий (приглашались учителя, психологи) проводили просвещение родителей. Акцент на нравственность. Главный метод воспитания – любовь. Он сторонник применения народного воспитания (трудового). Сухо-млинский вел картотеку (изучение семьи, условия и т.п.). Успехи Сухомлинского во многом определялись взаимо-отношениями. Макаренко брал наблюдения из жизни, а Сухомлинский реализовывал на практике. Для школы необходимо искать и находить такую сферу деятельности, где её влияние на детей проявлялось бы наиболее сильно. Такой сферой можно признать взаимодействие школы с семьёй при условии оптимально организованной работы в области педагогического просвещения родителей. Для эффективного семейного воспитания необходимо форми-ровать у самих родителей педагогически целесообразную направленность на постоянное и взаимополезное общение с детьми. Обеспечить координацию совместных усилий семьи и школы, создать единую воспитательную среду ; главная задача классного руководителя. Основные на-правления работы классного руководителя: 1) педагогиче-ское просвещение родителей, 2) коррекция семейного воспитания, 3) совместная деятельность классного руко-водителя с семьёй (беседы), 4) защита ребенка от небла-гоприятных условий в семье, школе, микрорайоне. Задачи классного руководителя в работе с семьёй: 1) изучение семьи, 2) выработка единых требований к школьнику семьи и школы, 3) организация коллектива родителей, развитие его воспитательного потенциала. Основные формы работы: 1) массовые (родительские собрания, конференции, педагогические лекции, обмены опытом семейного воспитания, вечера вопросов и ответов, дни коллективного отдыха), 2) групповые (родительский комитет, совет класса, беседы), 3) индивидуальные (консультации, беседы, посещение семьи). Самая распро-странённая форма - родительские собрания: 1) организа-ционные (начало учебного года), 2) текущие (в течение года), 3) итоговые (в конце учебного года).  Методика взаимодействия: 1 стадия взаимодействия: поиск кон-такта (снять напряжённость, добиться согласия, внимание на + качества ребенка); 2 – поиск общей темы для разго-вора (общие интересы, проблемы, трудности воспитания, внимание на то, что волнует и классного руководителя и родителей); 3 – упрочение сотрудничества в воспитании.


















3. Характеристика факторов развития личности. Роль воспитания в становлении личности.
Человек, личность, индивидуальность – три различных понятия. Человек синтезирует в себе как биологические, так и соц. качества. Личность – характеризует обществен-ную сущность человека, обозначает совокупность, выра-батываемых у себя свойств и качеств. Индивидуальность характеризует непохожесть, своеобразие и отличия одного человека от другого. Развитие – процесс количест-венных и качественных изменений в свойствах личности. В истории педагогики существует различные взгляды на личность и ее развитие.
Факторы развития личности: природа, наследственность, врожденные качества - это теория однофакторная биоло-гизаторская. Основоположник Аристотель. Всё величие человека от природы. В XX в. эта теория называется бихевиоризм. Развитие детей повторяет развитие родите-лей. Джон Локк утверждает, что не существует природ-ных качеств. Развивать можно только внешними влия-ниями ; это социологизаторская точка  зрения
С рождения мы получаем задатки способностей, а разви-ваются они или нет, зависит от воспитания. Это учение развито Герценым. Маркс стал создателем биосоциальной теории. Он утверждает, что процессу развития личности способствует следующие факторы: 1) труд, совместный труд, 2) совместная деятельность, 3) общение с людьми, с педагогами, непосредственное и косвенное (через литера-туру), 4) овладение материальными и духовными богатст-вами, 5) биологические факторы. Маркс отдает предпоч-тение  социальным факторам. Сейчас факторы развития формирования личности: внешние и природные. Любая особенность человека влияет на характер личности. Социальные факторы: управляемые и неуправляемые. Неуправляемые – окружающая среда; управляемые – целенаправленное воздействие педагогов, родителей, общественные организации.
1среда – социальная, конкретная. Общество – семья.
2среда – воспитание в широком педагогическом смысле, как процесс с целенаправленной специальной организа-цией.
3среда – наследственность.
4среда – активность, способность к саморазвитию через самостоятельность, творчество, приобретению деятельно-сти.   
 1) - человек – это биологический вид, способный в виду наследования видовых задатков к прямохождению, имеет задатки речи, трудовой деятельности, мышления.
    - человек носитель наследственных внешних призна-ков, особенности телосложения, волос, глаз, кожи и т.д.
    - к наследственным задаткам относится наследствен-ность нервной системы, которая обуславливает психиче-ские процессы.
   - к наследственным задаткам относятся психические болезни (шизофрения), эндокринные расстройства, болезни крови.
2) Человек – существо социальное, на него влияют микро-мезо-макро-факторы, т.е. семья. Родственники, друзья, школа, дальние или близкое окружение, общественные строй, производственные отношения и процессы в обще-стве.
Макрофакторы: космос, планета, государственные отно-шения, глобальная природа.
3) Воспитание считается в отечественной педагогике основным фактором способным дать полноценную личность. Личность – носитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей.
Личность – субъект совместной деятельности, субъект общения, субъект  самовоспитания.
Т.о. благодаря воспитанию прижизненно формируются социальные качества.
Развитие личности зависит от типа ведущей деятельности, от ее содержания, мотивов деятельности (по Выгодско-му).
4) Человек как личность характеризуется самосознанием, активностью, стремлением  себя реализовать.
Т.е. системой представления о себе – реальном, о себе – ожидаемом, о себе – идеальном.
Эти качества проявляются в самооценке уровня самоува-жения, самопризнания.
Человек как личность,  характеризуется набором свойств характера, которые определяют его поведение, эмоцио-нальное реагирование.
Вывод: все факторы тесно взаимосвязаны и тесно влияют на развитие личности.
Воспитание очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Особенности: целенаправленность, осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом. Воспитание находится в очень тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущую роль в использовании благоприятных соц. условий + в устранении или ослаблении неблагоприятных влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы. Своеоб-разные особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложен-ных в человеке от рождения: процесс физического разви-тия - занятия музыкой (слух, голосовые связки), физкуль-турное (укрепление организма, развитие мышц); развитие умственных сил и познавательных способностей - разви-вающее обучение в школе. Основное проявление воздей-ствия воспитания - это формирование общей направлен-ности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое определяется общественным укладом жизни. Необходимо либо усилить, либо ослабить эффективность этого социального воздействия среды.





4. Понятия о формах организация обучения в их историче-ском развитии.
1) Одна из форм (самая ранняя) система индивидуального обучения и воспитания (с первобытнообщинного общест-ва).
2) Классно-урочная система (автор Каменский) возникла в Чехии в 18 веке. На территории России развивалась благодаря Ломоносову, Ушинскому, Дистербегу в 17-19 вв. Для неё характерно: стабильные элементы образова-тельного процесса.
3) Белланкастерская система взаимного обучения. Авто-ры: Белл и Ланкастер. Возникла в Англии в 1798 году. Характерно: одновременное обучение больших по коли-честву групп людей разного возраста и уровня знаний. Недостаток: качество обучения было низким.
4) Новая школа Силистена Френе (конец 19 начало 20 в. Франция). Включала: основой является создание учащи-мися свободных текстов по предлагаемым темам, оценки отсутствуют, обучение по индивидуальным планам.
5) Батовская система или избирательно-групповая (конец 19 века, США). Обучение состоит из 2 частей: коллектив-ные уроки со всем классом; индивидуальные занятия при участии помощника.
6) Вальфдорская школа. Основателем является Штайнер (кон. 19 века, Германия). Характерно: вживание в предмет (на протяжении 3-4 недель изучают 1 предмет).
7) Дальтон-План. Авторы: Елена Паркхерст и Джон Дюи (начало 20 века 1905 год, США). Характеризуется: инди-видуализированная работа учащихся по намеченному плану (учитель в роле консультанта).
8) Бригадно-лабораторная форма обучения. Появилась в Западной Европе и США в 1920 году. Сочетание коллек-тивной работы всего класса с бригадно-звеневой и инди-видуальной, уравнительная система оценки, отчётные конференции.
9) Лекционно-семинарская система (впервые в США в 1950-1960 годах). В средние века ; университеты Европы. В общеобразовательной школе применяется весьма ограничено.
10) Неградуированные классы (конец 20 века, Западная Европа и Америка).
11) Погружение. Авторы: Щепотинин, конец 20 века Россия. На протяжении нескольких дней рассматривают только 1 или 2 предмета, контингент может быть разно-возрастной, объединяет стремление совершенствоваться в какой-либо области.


6. Принципы воспитания, их гуманистическая направлен-ность.
Принцип – исходное положение, определяющее органи-зацию воспитательного предмета. Процессы вытекают из законов и закономерностей. Сложилось 3 группы принци-пов, включающие в себя новые и традиционные группы:
1) содержательно-условные.
2) методически-технологические.
3) социально-психологические.
Первая определяет требования к целям и содержаниям воспитания. Вторая определяет требования к методам воспитания и к технике взаимодействия. Третья определя-ет социальные и психологические условия педагогическо-го процесса.
К первой группе относятся:
; принцип гуманистической направленности;
; принцип направленности воспитания на освоение культуры и ценностей общества, норм поведения;
; принцип связи воспитания с жизнью.
Ко второй группе относятся:
; принцип воспитания в действительности;
; принцип воспитания с опорой на активность личности (индивидуально творческий принцип);
; принцип сборности, коллективности;
; принцип комнебиктивности (диалогический);
; принцип уважения к воспитаннику в сочетании с боль-шой требовательностью к нему;
; принцип оптимизма (принцип доверия).
 К третьей группе относятся:
; принцип учёта индивидуальных и возрастных особен-ностей;
; принцип единства требований школы, семьи и общест-венности.
Принцип гуманистической направленности на разви-тие личности. Главная ценность воспитания ; человек, раскрытие и развитие его способностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленности системы образования и шире ; всей социальной сферы. Учёных, психологов и педагогов, философов и социоло-гов, а также биологов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориенти-рует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую позицию, направить усилия не только на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учени-ком. Развивать человека, совершенствовать его возмож-ности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноценное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Ещё Л. С. Выгодским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспита-ние, ведёт за собой развитие.   










5. Теория воспитания: предмет и основные понятия.
Теория воспитания ; часть педагогической науки, пред-ставляет собой систему ведущих идей, концепций, взгля-дов на воспитание. Первоначально воспитание означало вскармливать, растить ребёнка, приспосабливать его к жизни. Большинство педагогов рассматривает воспитание как передачу социального опыта подрастающему поколе-нию. Фактически это целенаправленный процесс. Пред-метом теории воспитания является свойства, определяю-щие развитие личности, отношения технологии процесса воспитания. Объектом теории воспитания являются цели, задачи, содержание, принципы, методы, средства, условия по осуществлению педагогического процесса.
   Задачи теории воспитания:
1. определение целей и задач современной воспитатель-ной работы.
2. выявление закономерностей и принципов воспитания, чтобы совершенствовать педагогический процесс.
3. определение содержания и методов, форм и средств воспитательной работы.
4. установление межпредметных связей.
5. разработка и внедрение в практику новых педагогиче-ских психологий.
6. анализ общения и распространения передового педаго-гического опыта, воспитательной работы.
7. теоретические и практические поиски путём реформи-рования воспитательной работы и приведение их в непро-тиворечие и состояние современного общества.
8. разработка концепции национального воспитания.
9. исследование направлений подготовки учителя к воспитательной работе.
   Целью воспитания является:
1. передача социального опыта от поколения к поколе-нию.
2. как целенаправленный процесс по формированию человека.
Закономерности ; общие связи, которые упорядочивают педагогический процесс. Принципы ; это основа, на которой строится весь воспитательный процесс. Задачи воспитания ; то, что нужно развивать, сформировать те или иные качества человека. Содержание ; базовая культура личности. Воспитательный процесс ; это взаи-мосвязанные основные элементы воспитания (цели, задачи, методы и др.). Это способ получения результата.
   Методы воспитания:
1. методы, формирующие мировоззрение.
2. методы, организующие деятельность.
3. методы стимулирования и методы оказания помощи поддержки ребёнку.
Формы воспитания ; подбор целесообразных способов деятельности. Средства: словесные, материальные и духовные. Воспитательная система ; модель педагогиче-ской деятельности. Технология воспитания ; искусство воспитания по подбору определённых действий, способов организации воспитательной работы. Методика воспита-ния ; подбор методов и приёмов по достижению резуль-тата (методика воспитания аккуратности). Воспитуемось – потенциальный уровень развития личности, зоны ее ближайшего развития, подготовленность человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих умений и навыков. Перевоспитание – изменение отрица-тельных качеств. Самовоспитание – изменение самого себя. Самоконтроль, самооценка – система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достиже-ние необходимого психического состояния.
 


19. Особенности педагогического процесса в сельской малокомплектной школе.
Характерно: неравномерное наполнение класса, нет параллельных классов, некоторые классы могут отсутст-вовать. Малокомплектная школа имеет ряд преимуществ. Главное – небольшое количество учеников, можно по-строить личностно-ориентированный процесс, отношение между учителем и учениками более тёплое, исключено хулиганство. Малокомплектная школа сталкивается с трудностями: нельзя задействовать законы взаимообуче-ния, дифференцировать учеников по классам нельзя. Учитель малокомплектной школы вынужден вести уроки несвязанные с его профилем. Материально-техническая база таких школ слабая. В связи с малым количеством учеников в классах, их приходится объединять в класс-комплекты.
Особенности урока в малокомплектной школе:
1. урок может одновременно проводиться с 2 или 3 классами, он состоит из малых уроков.
2. каждый класс в пределах своего урока решает свою познавательную задачу, важно организовать контроль за выполнением работы и проверкой знаний.
3. самостоятельная работа учащихся ; обязательная дидактическая форма.
4. применяются такие же типы уроков по дидактической цели, как и в обычной школе, но не должно быть шабло-нов.
5. наиболее тесная связь с природой (много проводится экскурсий).
    










7. Роль деятельности и общения в формировании  личности и коллектива.
На развитие детского коллектива влияют и общение, и виды деятельности. Факторами, влияющим на общение между учениками, могут быть:
1) состояние здоровья школьников.
2) внешность, одежда;
3) уровень интеллектуального развития ребёнка.
Одноклассники, прибывшие вновь в коллектив, приносят не только положительный опыт, но и отрицательный. Это влияет на взаимоотношения с другими. На взаимоотно-шение влияет:
1) Темперамент. Есть дети много конфликтующие, не поддерживающие других.
2) От лидера в группе. Лидер может отличаться по интел-лекту, по физическому совершенствованию.
3) От того, какие микрогруппы созданы и как часто они меняются.
Кроме общения большую роль играет деятельность. Козлов выделяет деятельности, влияющие на формирова-ние личности и коллектива:
1. Включение ребёнка в экономическую сферу, в которой ребята знакомятся, что такое трудовой коллектив и сами становятся участниками в продуктивной деятельности.
2. Через коллектив дети вовлекаются в политическую жизнь, участвуют в самоуправлении, являются выбран-ными из коллектива для какой-либо деятельности, учат, что такое демократия и плюрализм.
3. Социально-правительственная деятельность. Дети обретают такие черты как гражданственность, гуманизм, ответственность, дружелюбие, взаимопомощь, сочетают свои интересы с общими. У учащихся формируются статские убеждения о ценностях, ценностных ориентаци-ях. В современной школе такую возможность даёт мето-дика инициативного демократического сотрудничества взрослых и детей. Такой деятельностью может быть трудовая, художественная (Иванов, Караковский).
4. Культурно-эстетическая деятельность. В ней происхо-дит не только преображение, но и обмен духовными ценностями (добра, мира, милосердия, гуманизма). Всё это повышает уровень повседневных отношений. С другой стороны приобщает к показанию себя в творче-ской деятельности.
5. Юридический аспект деятельности, т. е. взаимоотноше-ние в учебном коллективе должны строиться на правовой, нормативной базе. Ставя ребёнка в воспитательных ситуациях, где ребёнок учится отличать нравственный поступок от ненравственного. Ребёнок должен знать за что он, может быть наказан. Правовое посвящение долж-но соединяться с практическими освоениями.
6. Психологический аспект деятельности. Коллективная деятельность должна воспитываться общественной нравственностью, а не эгоистичной. Должна быть лич-ность с гуманистической нравственностью, поэтому в школе нужно создать здоровый нравственный климат. В нём каждый ребёнок чувствует, что ему уютно, хорошо, он совместится с другими ребятами. Следует помнить об индивидуально-личностном аспекте. Ребёнок может иметь право на уединение, обособление. Нужно понять, чем он живёт.    
Личность ; человеческий индивид как продукт общест-венного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества.
Коллектив – относительно компактная социальная группа, объединяющая людей занятых решением конкретной общественной задачи на основе: а) общности цели, б) принципов сотрудничества, в) сочетания интересов личности и общества. Коллектив – средство введения ребенка в общество, т.е. средство формирования  челове-ка, способного жить в обществе, средство формирования всестороннеразвитой индивидуальности.
   






































8. Организация внеурочной воспитывающей деятельности учащихся.
Внеурочная воспитывающая работа - это такая организа-ция труда, познания и общения, в процессе которой учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки. Учебно-познавательная деятельность осуществляется и во внеурочное время в разнообразных формах воспитательной работы: 1) на-правление на воспитание сознательного отношения школьников к учению, рациональную организацию их учебного труда, вооружение навыками самостоятельного приобретения знаний (собрания, беседы, выставки), 2) коллективной познавательной деятельности (обществен-ные смотры знаний, диспуты, олимпиады, конкурсы), 3) направление на развитие творческих способностей, познавательной активности уч-ся на основе совершенст-вования работы факультативов, кружков, научных об-ществ и др. объединений. Внеклассной работой занимает-ся классный руководитель. Он отвечает за содержание воспитательного процесса во внеурочное время. Его задача – зная возможности и желания ребят, помочь им выбрать внеурочное занятие.  Классный руководитель координирует деятельность и налаживает взаимоотноше-ния детей, учителей, родителей. Нужно помнить о соблю-дении санитарно-гигиенических требований по охране труда и здоровья детей, о том, чтобы труд не вызывал перегрузок. Профориентация в классе - один из видов совместной внеурочной деятельности. Классный руково-дитель и учащиеся знакомятся с профессиями, формиру-ют психологическую и нравственную готовность к труду в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями (экскурсии на предприятия). В практике внеурочной работы сложились разнообразные формы эстетического просвещения: рассказ учителя, беседа, устный журнал, диспут, обсуждение книг, фильмов, спектаклей, картин, тематические вечера и встречи с деятелями искусства, выставки. Организовывая внеуроч-ную деятельность по освоению эстетической культуры классный руководитель учит необходимости комплексно-го воздействия искусств на школьников, умело применяет технические средства, расширяет рамки эстетической деятельности за пределы школы (природа, музей, театры), стремится вовлечь учеников своего класса в работу кружков и клубов эстетического цикла, уделяет большое внимание эстетике обучения, труда, спорта.
Задачи: 1. Побуждение и углубление у школьников интереса к различным областям знаний и видам деятель-ности (развитие интереса). 2. Раскрытие и развитие талантов, способностей учащихся. 3. Воспитание в них общественной и познавательной активности. 4. Оказание помощи в выборе профессии. 5. Культурная организация досуга.
Основную роль в организации внешкольной деятельности играют родители. Принципы внеурочной деятельности: 1. Добровольность в выборе форм и направлении этих знаний. 2. Общественная направленность (дело должно быть нужным и полезным).  3. Романтика, игра. 4. Массо-вость. 5. Учет воззрений и индивидуальных особенностей.
Методы внеурочно деятельности: беседы, походы, раз-личные поездки, всё для развития индивидуальности, психологических особенностей личности ребенка, разви-тие его активности, сплочение коллектива, т.е. внеурочная деятельность – это различные внеклассные мероприятия.













































9. Основные  понятия и категории теории обучения.
Дидактика (от греч. - обучающий): теория образования и обучения. Дидактика как наука отвечает на три главных вопроса: 1. Чему учить? (содержание образования, какие науки изучать, какой объем умений и навыков надо дать воспитанникам, определяет уровень научных знаний для детей разного возраста, способности, подготовленности) 2. Как учить? (как это уже отобранное содержание влить в детей, как передавать знания, как развивать и наполнять память, развивать творческое мышление, как сформиро-вать готовность к самообразованию). 3. Где учить? (ли-цеи, гимназии и т.д.). Дидактика – самостоятельная наука, имеющая свой объект (процесс обучения) и предмет изучения (связь взаимодействия преподавания и учения, их единство). Главное, на что обращает внимание дидак-тика – это система отношений учитель-ученик, ученик-учебный материал, ученик - другой ученик. Задача дидак-тики – изучение практики обучения, т.е. описывание и объяснение процессов обучения и условий его реализа-ции; влияние на практику обучения, т.е. разрабатываются более совершенные организации процесса обучения, новые технологии обучения. Основные понятия: обучение – целенаправленный двусторонний процесс передачи и усвоения ЗУН и способов познавательной деятельности человека. Задача: в школе обеспечивать не только образо-вательный уровень, но и способствовать формированию личности человека, общества. Содержание образования – система ЗУН, овладение которыми обеспечивает требуе-мое обществом развитие личности. Принципы обучения – основные исходные положения, отражающие общие закономерности процесса обучения и в силу этого опре-деляющие характер преподавания и учения (т.е. деятель-ность учителя и учащегося). Преподавание – упорядочен-ная деятельность учителя по реализации цели обучения, обеспечения информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний учениками. Учение – деятельность учащихся по усвоению, процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретён-ного опыта возникают новые формы поведения и дея-тельности, или изменяются ранее приобретенные. Знания – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Умения – овладение способами применения, усвоенных знаний на практике. Навыки – умения, доведенные до автоматизма. Форма обучения – способ существования учебного процесса (лекция, урок). Метод обучения – способы обучения. Приём – деталь метода, способствующая более точному достижению цели. Средства обучения – совокуп-ность предметов, явлений, произведений, всё то, что способствует привлечению учащегосяся и достижении цели (голос, речь педагога, его мастерство, учебники, тех средства). Учебный план школы – перечень всех предме-тов в школе с количеством часов (общее и понедельное), какие основные ЗУН должен приобрести учащегося по окончании. Познавательный интерес – направленность личности на усвоение культурных ценностей. Различают 3 уровня познавательного  интереса: 1. Любопытство. 2. Любознательность. 3. Устойчивый интерес (сами ставят вопросы).
Наиболее употребимыми категориями дидактики являют-ся обучение и образование. Обучение – целенаправлен-ный управляемый процесс, в ходе которого учитель доносит знания, даёт определение знания и учит метода-ми и приёмами выполнять, закреплять, применять знания, проверяет качества, постоянно развивает познавательные способности школьников. Образование – относительный результат обучения, а также непрерывный процесс изме-нения развития совершенствования того запаса способно-стей, который у нас имеется. 










































10. Методы обучения и их классификация.
Метод ; греческое слово, означает исследование, способ, путь к чему-либо по достижению определённой цели (Данилов, Есипов). Это способы совместной деятельности учителя и учащегося по достижению задач обучения, а также система приёмов в познавательной деятельности учащихся + воспитание учащихся в процессе обучения (Лернер, Скаткин).
Несмотря на различие в определении понятия, все дидак-ты подчёркивают основные функции:
1) главное назначение метода ; обучать. Значит функция обучающая.
2) мотивационная функция ; вызвать желание учиться.
3) в процессе обучения развивается и формируется тот или иной уровень познавательной деятельности ; разви-вающая функция.
4) в процессе обучения ребёнок формируется как лич-ность ; функция воспитывающая.
5) учитель не только контролирует, но и корректирует результаты учебного процесса ; функция корректирую-щая.
Классификация методов является одной из самых острых проблем дидактики (теория обучения и образования). Классифицировать методы ; значит группировать по каким-то общим признакам.
Первая группа классификации: ряд авторов классифици-руют методы по источникам знаний (т. е. как передаёт информацию учитель и как ученик её воспринимает). Подразделение методов в этой группе:
; наглядные (демонстрации, иллюстрации, таблицы и др.);
; словесные (объяснение, рассказ, лекция, дискуссия и др.);
; практические (лабораторные работы, опыты, модели, проекты, эксперименты).
Вторая группа: ряд авторов классифицируют методы по характеру познавательной деятельности, которая обеспе-чивает усвоение содержания материала. Здесь выделяют-ся следующие методы:
; объяснительно-иллюстративные (объяснение + таблица + индукция или дедукция);
; проблемное изложение (проблемные ситуации, про-блемные вопросы, проблемное изложение лекции);
; частично-поисковые (эвристические), т. е. под руково-дством учителя дети могут создать ситуацию, решить проблему, проанализировать ситуацию;
; исследовательские (ученики самостоятельно составляют доклад, реферат).
Третья группа: ряд авторов классифицируют методы по звеньям обучения (Данилов, Есипов, Ильина и др.). Здесь выделяются следующие методы:
; методы начального этапа усвоения знаний (работа с книгой);
; методы совершенствования знаний (упражнения, повторение, дискуссии);
; методы закрепления (беседа, контрольная работа и др.);
; методы развития группы навыков (опыты, лаборатор-ные работы и др.);
; методы творческой деятельности (сочинение, модели-рование, решение конкурсных задач);
; методы проверки знаний (разные виды опроса).
Четвёртая группа: классификация по дидактическим целям и средствам обучения (Щукина, Огородников). По целям:
; методы для приобретения новых знаний, для закрепле-ния, для выработки умений и знаний;
; методы контроля.
По техническим целям: ТСО, компьютеры, прописи, тетрадки.
Пятая группа: по месту в структуре деятельности.
; методы стимулирования познавательной деятельности, поощрение;
; методы контроля и самоконтроля;
; методы по истолкованию знаний (словесно, наглядно, практически) (Бабанский).
Шестая группа: классификацию определяют на основе методов работы учителя и работы учащихся (такая клас-сификация называется бинарной, т. е. двойной) (Махму-тов).
 































11. Общая характеристика принципов обучения.
Принцип – руководство к деятельности. Принципы обучения – это основные исходные положения, опреде-ляющие формы и методы учебного процесса в соответст-вии с его общими целями и закономерностями, это науч-но-обоснованные требования, которые должен выполнять учитель в процессе обучения. Существует 2 системы принципов: 1. Сложилась исторически (17 век, Камен-ский). 2. Возникла в 20 веке в связи с возникновением индивидуального развития (Зонков Л. В.). Содержание образования определяется принципами обучения. Все принципы есть целостная система, поскольку отражают целостность обучения: 1) общечеловеческой направлен-ности образования (принцип научности, наука общечело-вечна, однако научное знание дает лишь общую схема-тичную картину мира. Реально эта проблема пронизана национальными, религиозными, народными воззрения-ми). Поэтому принцип общечеловеческой направленности предполагает сочетание ценностей общих  для всех людей и ценностей, выработанных в определённой националь-ной среде, т.е. имеет границу соприкосновения с принци-пом народности (из теории воспитания). 2) наглядности в обучение (обосновал его Каменский и назвал золотым правилом дидактики, считал его центральным). Обучение всегда наглядно. Существуют виды: вербальная нагляд-ность (словесная, речевая) речь учителя; естественная наглядность - все реальные природные объекты (экскур-сии); экспериментальная наглядность – ставим опыты, организуем природу в нужном нам направлении и через увиденное ребёнок проникает внутрь; аудиовизуальная наглядность - кинофильм; символическая наглядность – символическое построение, схемы, диаграммы, карты, графики, изображающие бесконечность, что реально видеть нельзя. 3) доступность и посильность обучения. Обучение должно быть научным, но в, то, же время доступным. Необходима опора на возрастные и индиви-дуальные особенности. Этот принцип основан на получе-нии новых знаний в зоне ближайшего развития. 4) созна-тельности и активности учения. Требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении ; это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убеждён-ность в значимости получаемых знаний. Активность обучаемых ; это их интенсивная умственная и практиче-ская деятельность в процессе обучения. 5) систематично-сти и последовательности в обучении связан с принципом научности. Логика науки должна быть  сохранена в логике преподавания. Предполагает связь предметов. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. 6) прочности в обучении связан со способностью забывать. Для реализации этого принципа нужна индивидуальная переработка полученных знаний. Важные методы – повторение, регулярная проверка и оценка знаний. 7) связи теории с практикой обучения, с жизнью (быт, искусство). Этот принцип предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, форми-руется научное мировоззрение. 8) единства образователь-но-развивающих и воспитывающих функций обучения. 9) перехода обучения к самообразованию. Задача:  научить самостоятельно преобразовывать знания. 10) принцип развивающего обучения. 














































12. Характеристика методов формирования положительного опыта поведения школьников.
Методы воспитания – способы взаимосвязанной целена-правленной деятельности воспитателей и воспитуемых по преобразованию окружающей среды и самих себя, а также развитию. Приём – деталь метода, способствующая более точному достижению цели. Методы воспитания: метод формирования сознания (словесные), метод стиму-лирования, метод организации деятельности и формиро-вания опыта поведения (практические, направлены на формирование навыков, привычек общественного пове-дения). Задача: приучить, передать опыт через методы упражнений (приучение, упражнения, педагогическое требование, общественное мнение, поручения, воспиты-вающие ситуации, приказ). Методы должны быть усвоены ребенком и стать их личными способами самоконтроля и самовоспитания, управления своим духовным развитием. Поэтому проблема выбора методов стоит и перед учите-лем и воспитанником. Должна существовать методика, нацеленная на развитие индивидуальной личности. Методы организации деятельности ставят своей целью приучить учащегося свободно и добровольно вести себя определённым образом, научить анализировать свой жизненный опыт.
1) Педагогическое требование (поступать так, а не иначе). Их содержание определяется нравственными нормами, действующими в обществе. Требование должно высту-пать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются позитивностью, решительностью, инструктивностью (в форме приказания, указания, пред-писания); косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на мотивы, цели, убеждения воспитанников. 2)Общественное мнение (опора на традиции, поручения, приучения, упражнения в хороших поступках). Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, выступает активной и влиятельной силой (которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания). Для формирования здорового общественного мнения учитель привлекает воспитанников к коллективному обсуждению всех явлений и событий в жизни класса и школы. 3)Приучение представляет собой организацию планомер-ного выполнения детьми определённых действий в целях превращения их в привычные формы общественного поведения. Наибольшую эффективность оно обнаружива-ет на ранних ступенях воспитания и развития детей. Оно невозможно без ясного представления о том, что детьми усвоено. Оно предполагает контроль за способом выпол-нения действия, контроль, требующий благожелательно-го, заинтересованного отношения учителя к воспитанни-кам, выявления и анализа возникающих трудностей обсуждения способов дальнейшей работы. Метод приуче-ния варьируют в зависимости от возраста, условий жизни воспитания. Учитель должен так организовать деятель-ность детей, чтобы, с удовольствием, выполняя, её они незаметно для себя свободно и непринуждённо привыка-ли к нужной форме поведения. 4) Основное назначение упражнения - практический опыт коллективных отноше-ний, необходимый для формирования качеств личности. Оно предусматривает многократное повторение, закреп-ление и совершенствование ценных способов действий. Метод упражнения часто реализуется через поручения. 5)В созданных педагогом, воспитывающих ситуациях ученик ставится перед необходимостью выбрать опреде-лённое решение из нескольких возможных. В поисках выхода он пересматривает и перестраивает своё поведе-ние, приводит его в соответствие с новыми требованиями. Метод примера (образца) - метод личного примера учите-ля – суть его в направлении внимания на положительные образцы деятельности. Важен приём повтора, создания игровых ситуаций, приём показа. В каждом методе должна быть мера.





































13. Сущность урока как дидактического понятия. Типология уроков.
Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения – это урок.
Урок – это форма организации обучения с группой уча-щихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управ-лению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллек-тивно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их спо-собностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принци-пов обучения.
Требования к уроку:
Дидактические образовательные требования:
1. Чёткое определение места и задач данного урока в системе уроков.
2. Определение оптимального содержания урока в соот-ветствии с учебной программой, с учётом подготовки учащихся.
3. Осуществление принципов целостного педагогического процесса.
4. Выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения, стимулирования и контроля.
5. Сочетание различных видов коллективной, групповой, индивидуализированной работы.
6. Наличие межпредметных связей.
Воспитательные и развивающие:
1. Формирование различных видов мышления, памяти, внимания.
2. Воспитание нравственных качеств, эстетического восприятия мира.
3. Развитие познавательных интересов и положительных мотивов.
4. Всесторонний учёт уровня развития психологических особенностей учащихся.
5. Соблюдение учителем педагогического такта, выдерж-ки, терпения.
6. Формирование потребности в знаниях, умении их удовлетворять; организация учебной деятельности уча-щихся, готовность к самообразованию.
7. Развитие творческих способностей.
8. Обогащение опыта общения и отношений.
9. Создание проблемных ситуаций.
Организационные:
1. Наличие продуманного плана проведения урока.
2. Организационная чёткость проведения урока: своевре-менное начало, высокая плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность.
3. Сознательная рабочая дисциплина.
4. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, ТСО и НИТО.
5. Структурная гибкость и подвижность урока.
6. Целостность, завершенность отдельного урока и их системы внутри темы, раздела.
Выделяют 5 типов уроков:
1. Урок изучения нового материала. Используется при крупноблочном способе работы: объяснение одновремен-но 4 тем, следующие 3 урока на закрепление.
2. Урок формирования и совершенствования умений и навыков (повтор и закрепление ЗУН, применение их на практике, формирование новых, контроль за ходом изучения учебного материала). Виды: самостоятельная работа, лабораторная работа, урок-семинар, практическая работа, экскурсия.
3. Урок обобщения и систематизации знаний (проверка и установление уровня ЗУН, повтор и коррекция материа-ла). Виды: урок-дискуссия, урок-семинар и т.д.
4. Урок контроля и коррекции ЗУН. Методы: устный опрос, письменный опрос, диктант, изложение, решение задач и примеров, тесты и т.д. Виды: зачет, зачетная практическая или лабораторная работа, практикум, контрольная или самостоятельная работа и т.д.
5. Комбинированный урок. Такие уроки наиболее распро-странены, их 75-80 % от общего числа.

























15. Учебник: дидактические функции, структура и требова-ния к нему.
Важнейшим элементом содержания и организации учеб-ного процесса является школьный учебник. Выступает основным источником знаний и организации самостоя-тельной работы уч-ся и одним из важнейших средств обучения, для учителя ; является ориентиром. По своему содержанию и структуре он обязательно соответствует программе по данному предмету. Учебник содержит изложение основ наук и одновременно организует само-стоятельную деятельность школьников в усвоении учеб-ного материала, учит учиться. Требования: должны быть отражены все 4 компонента содержания образования: (1 - о природе, обществе, технике, человеке, мышлении, 2 -умение пользоваться этими знаниями на практике, освое-ние алгоритма действий человека, 3 - опыт творческой деятельности, 4 - опыт эмоционально-ценностного отно-шения к природе, миру, людям, себе, прекрасному). Учебник должен быть хорошо изложен, иллюстрирован, задание для самостоятельной работы, задания творческого характера, указатели: на что обратить внимание. Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по опреде-ленному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой. Он должен быть краток, лаконичен, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, оснащённым основным фактическим материалом; должен содержать изложение подлинной науки, быть доступным детям, учитывая особенности их интересов, восприятия, мышле-ния памяти. Хороший учебник информативен, энциклопе-дичен, связывает учебный материал с дополнительной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству. Текст учебника, формулировки основных положений, выводов. Должны отличаться предельной ясностью и чёткостью. Материал любой науки (учебных предметов) может быть изложен с привлечением художественных образов. Учебник должен быть в меру красочен, иллюст-рирован в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий. Функции школьного учебника: 1) информационная – обеспечение детей необходимой и достаточной информа-цией для духовного развития и практического освоения мира; 2) трансформационная – материал в учебнике преобразуется с учётом детских возрастных особенностей и дидактических требований (доступность для детей); 3) систематизирующая – систематичное и последовательное изложение материала в логике учебного предмета; 4) функции закрепления и самоконтроля – повторное изуче-ние упражнения на повторение для самоконтроля школь-ников; 5) интегрирующая – учебник приучает ребёнка работать с дополнительной литературой; 6) координи-рующая – привлечение в процессе работы при разнооб-разных других средствах обучения (карты, иллюстрации); 7) развивающая воспитательная – формирование таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, творческая способность; 8) обучающая – развивает уме-ния и навыки, необходимые для самообразования. Струк-тура учебника включает в себя текст как главный компо-нент (текст-описание, повествование и рассуждение) и вспомогательные компоненты (внетекстовые): вопросы, задания, таблицы, упражнения.    
Проблемы школьного учебника – сложность изложения материала, неточность формулировок, не качественность (опечатки), устаревшие сведения + размер, объем, шрифт.
























16. Нравственное воспитание школьников в современных условиях.
Оно является составной частью, главной части воспита-ния. Главная задача выработать у школьника моральные истины. Нравственное воспитание ; это процесс форми-рования знаний, навыков как вести себя в обществе. Это процесс формирования относится к природе, людям, армии, труду, семье.
Задачи:
1. сформировать понятие ценности, убеждения.
2. привить учащимся правила, которые регулируют поведение людей.
3. раскрыть учащимся знания законов, принятых в том или ином обществе.
4. приучить учащихся к самоанализу своего поведения.
5. выработать устойчивую общественную позицию.
Нравственное развитие осуществляется постепенно.
Проходит 3 уровня:
1. доморальный.
2. конвенциальный (соблюдение морали с требованиями окружающих).
3. автономный.
В современной школе основой воспитательной работы являются следующие направления:
А) формирование моральных качеств, определяющих отношение к обществу. Патриотизм, гражданственность, национальное самосознание.
Б) воспитание трудолюбия.
В) формирование коллективных отношений среди сверст-ников.
Г) воспитание волевых качеств.
Д) воспитание гуманизма.
Е) воспитание культуры и дисциплины.
Реализация путей нравственного воспитания:
1) Погружение в культуру, т. е. организация школьной деятельности, которая позволяет ребёнку окунуться  в атмосферу другой культуры. Чем чаще будут проводиться такие мероприятия, тем больше будет знаний у детей. Это может быть праздник, турнир. Но подготовка идёт целый год.
2) Использование классных часов с культурологическим содержанием.
3) Симулировать.
4) Привлечение к работе всех преподавателей. Приглаше-ние деятелей науки.
5) Организация выставок, просмотр фильмов.
6) Использование школьной библиотеки.
7) Введение специального курса этики отношений.
8) Формирование творческих групп по интересам. Во всех случаях должна быть красочная атрибутика, символика, название.
Таким образом, работа в определённой системе позволит нравственно выявлять каждого. Важнейшей  проблемой в  нравственном воспитании является  проблема переосмыс-ления нравственных идеалов, сохранение нравственных ценностей. Существенная опасность для нравственного воспитания представляет усиление в интересах людей доли богатства, карьеризма, достижение цели, накопления богатства люб способами. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный про-цесс педагогической, соответствующей нормам общече-ловеческой морали, организации всей жизни школьников. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве её сознания, совести, воли, навыков, привычек. Также результатом нравственного воспитания является нравственная воспи-танность. Она материализуется в общественно ценных свойствах, качествах личности, проявляется в отношени-ях,  деятельности, общении. Нравственное воспитание – не вдалбливание, неформальное заучивание моральных норм и не бездумное отработка привычек поведения. Это активный жизненный  процесс отношения взаимодейст-вий, деятельности, общения и преодоление противоречий. Оно осуществляется в школах, общественных организа-циях, внешкольных учреждениях и в семье. Мораль – это совокупность правил, норм, принципов, которые опреде-ляют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу.
   















17. Формирование физической культуры и здорового образа жизни учащихся.
Физическое воспитание школьников – целенаправленное и планомерное управление развитием физически и психи-чески здоровой личности, обладающей основами здорово-го образа жизни. Это целенаправленный процесс органи-зации физкультурной и спортивной деятельности детей, направленный на укрепление их физического здоровья и развитие их физических сил и задатков. Она включает детей в разнообразные формы занятий физ. культурой, спортом, военно-прикладной деятельностью, гармонично развивает тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью. Цель: гармоничное развитие тела ребенка в тесном единстве с умственным трудом, эмоционально-нравственным, эстетическое воспитания. Задачи: укрепление здоровья, закаливание, повышение работоспособности, выработка двигательных умений и навыков (координация движений, осанка, культура движений); воспитание высоко нравственных качеств (настойчивость, дисциплинарность, смелость, коллективизм), потребности в систематических физ. упражнениях, понимание необходимости физ. культуры и заботы о здоровье (соблюден режима дня, одежда по погоде, здоровый образ жизни); стремление к физ. совер-шенству,  выработка привычки к систематическим заня-тиям физкультурой.
обретение знаний в области гигиены и медицины.
Физкультурные и спортивные занятия помогают преодо-левать трудности в период половой зрелости, в борьбе с курением, употреблением наркотиков, алкоголя. Основ-ными моментами физ. воспитания является физкультур-но-спортивная деятельность, система отношений в про-цессе этой деятельности и возникающей на ее основе духовное общение. Содержание физ. воспитания школь-ников определяется комплексной программой для уча-щихся 1-11 класса Общеобразовательной школы. 1) часть программы: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня (гимнастика, физминутки, под-вижные игры), 2) уроки физкультуры, 3) внеклассные формы занятий физкультурой и спортом (ОФП, кружки, секции), 4) общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия (день здоровья, спартакиада, спортлагеря). К основным средствам физического воспи-тания школьников относятся физические упражнения (двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерно-стями и задачами физического воспитания – гимнастика (учащиеся занимаются основной гимнастикой - построе-ния, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, лазание, ходьба, бег, прыжки, метание), игры (возбуждают коллективные переживания, радость совме-стных усилий, содействует укреплению дружбы и това-рищества, в начальных классах – подвижные игры, в средних и старших – спортивные), туризм (прогулки, экскурсии, походы и путешествия, приобретают физиче-скую закалку, выносливость, прикладные навыки ориен-тирования, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, ответственное отношение к природе), спорт  (на соревнованиях, в условиях спортив-ной борьбы, повышенной ответственности за свои резуль-таты перед коллективом, учащиеся преодолевают значи-тельные физические и нервные нагрузки, проявляют и развивают двигательные и морально-волевые качества), природные (солнце, воздух, вода), гигиенические факторы (рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна).






















14. Концепция модернизации образования в Московской области на 2006-2010 годы.
Целью программы является получение населением МО качественного образования; развитие непрерывного образования; удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в квалификационных профессиональ-ных кадрах.
Задачи программы:
1. Совершенствование содержания и технологий образо-вания;
2. Создание условий для социализации, социальной адаптации, формирования здорового образа жизни детей, подростков и молодежи;
3. Совершенствование сети структуры систем образова-ния, обеспечение доступности обучения и публичной доступности ее результатов;
4. Обновление экономических и организационно-управленческих механизмов системы образования.
5. Развитие материально-технической базы образователь-ных учреждений;
6. Обеспечение инновационного характера развития образования;
7. Обеспечение эффектов образования как фактора конку-рентоспособности личности общества, региона.
Основные мероприятия реализации данной програм-мы:
1. Создание условий для обновления содержания и повы-шения качества образовательных услуг: общее образова-ние: внедрение здоровьесберегающих и компенсирующих технологий; внедрение моделей предпрофильной подго-товки в основной школе и профильной на старшей ступе-ни обучения; внедрение кадетского обучения; апробация новых общеобразовательных программ в учреждениях начального профессионального образования.
2. Развитие социально-педагогической и психологической практики с детьми и семьями в системе образования: 1. Реализация моделей службы социальной и психологиче-ской поддержки детей; 2. Внедрение психолого-педагогических программ работы с детьми групп риска.
3. Создание условий для инновационного характера сферы образования и включение ее в национальную инновационную систему: 1. Развитие системы непрерыв-ного образования; 2. Приобретение обучающихся и студентов к предпринимательской и инновационной деятельности через создание бизнес-инкубаторов; 3. организация взаимодействия с системами образования других регионов РФ.
4. Совершенствование ресурсного и управленческого развития образования: 1. Реструктуризация сети образова-тельных учреждений; 2. Создание и развитие кадетских школ-интернатов, ресурсных центров по работе с одарен-ными детьми; 3. Организация капитальных ремонтов в детских оздоровительных лагерях; 4. Материально-техническое обеспечение существующих школ; 5. Ин-формационное сопровождение развития образования; 6. Создание пресс-центров, выпуск региональных журналов;
7. Проведение региональных и межрегиональных выста-вок, ярмарок и форумов достижения в развитии системы образования.
Мероприятия по развитию научно-исследовательского направления. Создание условий для обновления содер-жаний условий образования и повышения качеств образо-вательных услуг: 1. Создание моделей образования детей старшего дошкольного возраста для выравнивания стар-товых возможностей для обучения в начальной школе (научно-методическое, нормативно-правовое, кадровое обеспечение); 2. Совершенствование структуры, содержа-ния и образовательных технологий общего образования в рамках приоритетных направлений (здоровьесберегаю-щих,  компенсирующих и др.); 3. Внедрение новых государственных стандартов, областных компонентов государственных стандартов общего образования в практику; 4. Развитие моделей предпрофильного и про-фильного образования, внедрение новых программ в учреждения профессионального образования; 5. Совер-шенствование системы оценки и контроля качества образования; 6. Развитие мер по поддержке русского языка как межнационального единения и консолидации общества; 7. Разработка вопросов коррекционного обра-зования детей с ограниченными возможностями, их реабилитация и адаптация к жизни; 8. Развитие моделей центров психолого-педагогической реабилитации и профилактики детской инвалидности.
Профессиональное образование. 1. Совершенствование образовательных технологий; 2. Развитие моделей интег-рирующего характера, реализующих программы развито-го уровня; 3. Совершенствование механизмов взаимодей-ствия учреждений профессионального образования и работодателей.
Дополнительное образование. 1. Внедрение программ и технологий формирования социальной компетентности педагогических кадров (классные руководители, социаль-ные педагоги, управленческие кадры различного уровня); 2. Развитие моделей взаимодействия и интеграции учреж-дений дополнительного образования, общеобразователь-ных учреждений и детско-юношеских общественных объединений по реализации проектов и программ в условиях города и села; разработка и внедрение моделей школы «полного дня».
Социально-педагогическая и психологическая прак-тика работы с детьми и семьей в системе образования. 1. Развитие моделей и программ деятельности поддержки детей в соответствии с различными социально-культурными условиями муниципальных образований; 2. Совершенствование программ работы с детьми группы риска, с детьми склонными к наркозависимости; 3. Разви-тие моделей социальной адаптации детей-сирот; детей, оставшихся без попечения родителей; 4. Развитие про-грамм работы с детьми девиантного поведения.
Создание условий для инновационного развития сферы образования. 1. Развитие моделей научно-исследовательской и проектной деятельности обучаю-щихся и студентов; 2. Использование потенциала учреж-дений науки и промышленных предприятий.
Совершенствование финансового обеспечения. 1. Разработка концепции новых моделей оплаты труда работников системы образования; 2. Создание реестра бюджетных учреждений образования.
Совершенствование кадрового обеспечения. 1. Разви-тие мобильной системы профессионального образования управленческих кадров; 2. Развитие новых форм повыше-ния квалификации педкадров; 3. Совершенствование порядка проведения системы аттестации и педагогиче-ских и управленческих кадров.
Совершенствование управления системой образова-ния. 1. Развитие моделей государственно-общественного управления; 2. Разработка механизмов и форм отчетности всех уровней системы образования.
Информационное сопровождение системы образова-ния. 1. Создание и организация деятельности пресс-центров на базе ВУЗа.
Ожидаемые результаты: 1. Повышение качества образо-вания для жителей МО – обеспечение конкурентоспособ-ности, функциональной грамотности и социальной ориен-тации выпускников учреждений общего и профессио-нального образования; 2. Снижение вероятности и мас-штабов безнадзорности, социального сиротства, наркома-нии и других асоциальных явлений; 3. Создание област-ной системы оценки качества образования как элемента общероссийской системы оценки качества образования; 4. Улучшение кадрового обеспечения системы образования; 5. Повышение эффективности использования бюджетных средств, увеличение объема привлеченных в системы образования; 6. Повышение эффективности использова-ния бюджетных средств, увеличение объема привлечен-ных в систему образования внебюджетных средств, в том числе за счет оказания платных образовательных услуг; 7. Обновление и повышение эффективности использования материально-технической базы системы образования; 8. Обеспечение участия общественных институтов в управ-лении системой образования; 9. Создание условий для повышения качества образовательных услуг, предостав-ляемых учреждениями дополнительного образования; 10. Улучшение положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; 11. Максимальное нормативно-правовое содержание














18. Возрастная периодизация в развитии школы и педагоги-ки.
Возрастная периодизация – это системное описание онтогенеза человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Одной из первых попыток в периодизации сделали древнегреческие, рим-ские философы Платон, Аристотель, Квинтериан. Ари-стотель выделил 3 этапа по 7 лет и каждому периоду обосновал физическое и духовное развитие. Платон в описании коммунистической общины рабовладельцев выделил следующие периоды в жизни ребёнка:
А) от рождения до 7 лет в общественных воспитательных домах;
Б) 7-20 лет школы афинского типа;
В) достигшие 20 лет продолжают заниматься либо нау-кой, либо становятся воинами;
Г) после 30 лет принимают участие в управлении госу-дарством.
В соответствии с этим Платон обосновывает содержание обучения и воспитания. Его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической науки вплоть до 20 века. Каменский в книге «Великая дидактика», «Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа» обосновал пути обучения и воспитания, следуя законо-мерностям развития детей. Выделив дошкольный возраст (детство), школьный (отрочество), взрослость, всё по 6 лет, далее старость. На каждой ступени своя программа обучения. «Материнская школа»: развитие внешних чувств, развитие и совершенствование физических ка-честв, здоровья и сохранение бодрого состояния. В школе «родного языка» – серьёзное внимание обращается чтению на родном языке, каллиграфическому письму, счёту, основам космографии, экономики и воспитанию правил поведения. В латинской школе (гимназия) ; развитие суждений, умозаключений, сравнение, обобще-ние. Предметы: физика, математика, естествознание, история, языки, этика и т. д. Академии (от 18 до 24 лет).
Каменский определил не только содержание, но и методы обучения.
Джон Локк.
Произведения: «Опыт о человеческом разуме», «Мысль о воспитании», где изложил своё видение развития ребёнка:
ранний и дошкольный до 6 лет.
1. с 6 лет ; начальная школа;
2. с 10 лет ; средняя школа, продолжительностью 5-6 лет;
3. с 16 лет ; юношеская школа.
Младший возраст развитие внешних чувств и физических Локк предлагал семейное воспитание или частные школы, в которых программа должна быть индивидуализирована. Программа индивидуализирована с учётом интересов и возможностей ребёнка. Она может быть теоретизирован-ной или полупрофессиональной.
Руссо.
Ребёнок развивается вне общества (до 2, с 2 до 12, с 12 ; можно начать давать знания из географии, истории, но книга одна «Робинзон Крузо», с 15-16 лет можно возвра-тить в общество).
18 век, Песталоцци.
Создаёт для начальной школы теорию элементарного обучения. Теория предусматривала учёт возрастных особенностей ребёнка. Основная цель: развить и укрепить физические силы и дать элементарное обучение: письмо, счёт, чтение. В старшем возрасте дети получали широкое общее образование с обязательным участием в произво-дительном труде на участке, огороде, ферме.
19 век. Идеи о возрастной периодизации, отражены в работах Герберта и Дистербега.
Герберт предложил 4 стадии обучения:
1. ясность ; введение в материал;
2. ассоциация ; связь с новым материалом уже имеюще-гося;
3. система ; осознание материала;
4. метод ; применение знаний на практике.
Дистербег в периодизацию вложил не только принцип природосообразности, но и культуросообразность и самосовершенствование. На основе этих принципов разработал методику и теорию обучения (развивающее обучение). Например: в начальной школе можно исполь-зовать проблемные вопросы, ситуации, задачи, а в стар-ших классах – проблемное изложение материала.
В отечественной педагогике следует отметить Ушинского К. Д. Он предложил антропологический принцип обуче-ния и воспитания. Статьи: «Человек как предмет воспита-ния» и «Предмет антропология». В этих работах Ушин-ский излагает психические особенности ребёнка, физио-логию организма, духовное развитие. Исходя из этого отличает: в младшем возрасте (детский сад) дети играют, обучаясь и развиваясь; в начальной школе должно быть много занимательности, но серьёзной; в средней школе должно быть обеспечено развитие познавательных и нравственных возможностей детей; для гимназии предла-гал широкую общеобразовательную программу.
2ая половина 19 века.
Л. Н. Толстой в развитии человека выделил детство, отрочество, юность. Книга «4 эпохи развития». Каждый период раскрывает духовный мир ребёнка, познаватель-ную деятельность, создаёт свою книгу «Азбука» ; про-грамма начальной школы. В настоящее время в отечест-венной педагогике выделены периоды: 1. младенчество до года; 2. ранний и преддошкольный 1-3 года; 3. дошколь-ный с 3 до 6; 4. младший школьный с 6 до 10; 5. подрост-ковый с 10 до 15; 6. юность:
  1 период 15-17 лет (ранняя юность);
  2 период 17-21 год.
Отечественная педагогика возрастную периодизацию строит на анатомофизиологическом созревании, совер-шенствование психолого-познавательной деятельности, формирование поведения, ведущий вид деятельности.         


20. Основные пути экологического воспитания в современ-ной школе.
Воспитание, которое направлено на формирование эколо-гической культуры называется экологическим воспитани-ем (это воспитание ребят жить в гармонии с окружающей средой, процесс формирования у школьников ответствен-ного, бережного отношения к природе). Экологическое воспитание – целенаправленная систематическая деятель-ность, направленная на развитие экологической образо-ванности и воспитания детей; накопления экологических знаний и формирования умений и навыков деятельности в природе.
Экологическое воспитание осуществляется в направлени-ях:
1. Научно-познавательное. Комплекс знаний о природе.
2. Ценностное. Раскрытие значительных изучаемых объектов.
3. Нормативное. Нормы и правила поведения человека в природе.
4. Деятельностное.
На этой основе построены программы: начальной школы; средней общеобразовательной школы. В этой программе включены предметы: география, биология, физика, химия и их взаимосвязь с социальными предметами. На уроке физики и химии учащихся знакомят с принципами безот-ходного производства, рассматривается состав химиче-ских реакций. Дети участвуют в исследовании по выявле-нию мест загрязнения. Предметы гуманитарного цикла позволяют понять красоту природы, связь человека и природы. Они лично пополняют друг друга. Об этом свидетельствуют исследования: Гладачева С. Н., Зверева И. Д., Суравенена И. Т. В последние годы в практике школ используется альтернативная программа экологии, как предмет. Этим пользуются: Виноградова Н. Ф., Тарасова Л. Д. «Природа человека». В школе может быть использована практика дескультатива, занятия здоровья, фитоклубы. Отряды «голубой патруль», учебно-опытный участок (развод рыб в реке, выращивание отростков деревьев).
Задачи: 1. формирование у школьников системы научных знаний, раскрытий процессов и результатов взаимодейст-вия человека, общества и природы, формирование эколо-гических знаний, т.е. знаний о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений; 2. воспитание бережного отношения к природе, умения наслаждаться ее красотой; 3. развитие экологического мышления, т.е. умения эффективно использовать эколо-гические знания при создании промышленных и с/хозяйственных объектов, + умения устранять отрица-тельные для природы последствия технологических процессов производства; 4. формирование потребности и готовности к активной природоохранительной деятельно-сти.
Основным показателем экологического воспитания является понимание школьниками современных экологи-ческих проблем, знание законов природы и общества и правил природоохранительной деятельности, сознание ответственности за сохранение природы, развитие чувства любви к природе, негодование при наблюдении безответ-ственного отношения к природе,  наслаждаться и любо-ваться ей, умение правильно общаться с природой, уме-ние видеть красоту, умения природоохранительной деятельности.
Цель – развитие экологического сознания детей, как совокупности знаний, мышления, чувств и воли; форми-рование экологической культуры, готовности к активной природоохранной деятельности. В педагогической науке определены основные принципы экологического воспита-ния: 1 – межпредметный подход к формированию эколо-гической культуры (подход требует точного определения места и роли каждого учебного предмета в общей системе экологического образования); 2 – систематичность и непрерывность изучения экологического материала (достигается при условии учета ступеней образования, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся); 3 – единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучше-нию окружающей среды (предполагает нацеливание школьников на взаимосвязь изученных знаний о природе и обществе, чувственного восприятия); 4 – взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе (всё взаимо-связано).   














21. Умственное воспитание школьников: задачи и условия повышения его эффективности (концепция).
Умственное развитие человека идёт значительно интен-сивней в условиях социального общения и воспитания, когда на его ум оказывают планомерное воздействие воспитатели, обеспечивающие регулярную и системати-ческую постановку познавательных задач, вовлекающие его в активную деятельность, обучающие его приёмам познавательной деятельности. В силу этого можно ска-зать, что под умственным воспитанием понимается целенаправленная деятельность воспитателей по разви-тию умственных сил и мышления учащихся, по привитию культуры умственного труда. Под умственным развитием можно понимать процесс развития умственных сил и мышления учащихся, происходящий в результате всей суммы возможных жизненных влияний и воздействий, в том числе и специальных воспитательных воздействий.
Для работы с новой современной техникой нужны глубо-кие знания, высокоразвитое мышление, способное к быстрому анализу, логическому выведению суждений, необходимых для принятия нужных решений. Это даётся основательным общим и хорошим специальным образо-ванием, ориентированным на умственное развитие чело-века. В определение умственного воспитания и умствен-ного развития входили понятия «мышление» и «умствен-ные силы». Мышление представляет собой «опосредство-ванное и обобщённое познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существен-ных связях и отношениях». Оно является продуктом деятельности мозга. Мышление в целом ; это родовое понятие, оно свойственно все людям.
Интеллект - познание, понимание, рассудок, способность мышления. Под умственными силами понимается опреде-лённая степень развитости ума, которая делает человека способным к накоплению знаний, совершению основных мыслительных операций, овладению определёнными интеллектуальными умениями, связанными с различными сторонами мышления и характеризующими умственную деятельность человека.
Задачи умственного воспитания:
1) развитие мышления (логическое, абстрактное, т. д.).
Логическое мышление связывается с овладением челове-ком приёмами логической обработки знаний, т. е. уста-новлением обобщённых связей между новыми знаниями и ранее изученным материалом, приведением их в опреде-лённую упорядоченную систему. Абстрактное мышление предполагает умение человека отвлекаться от несущест-венных, второстепенных признаков, выделять общие и существенные и на этой основе формировать абстрактные понятия.    
2) накопление фонда знаний как условие мыслительной деятельности.
Круг знаний, которыми овладевает современный молодой человек, определяется программой общего среднего образования, профилем его последующей профессио-нальной подготовки, а также кругом его личных познава-тельных интересов, удовлетворяемых, прежде всего на основе самообразования. Накопление определённого фонда знаний предполагает, прежде всего, овладение конкретным учебным материалом: фактами, терминоло-гией, символами, названиями, датами. Фонд знаний каждого отличен по объёму, по степени его организован-ности в систему, по овладению умением пользоваться им для решения возникающих на практике задач. Большую роль в достижении высокого уровня овладения фондом знаний играет личная целеустремлённость человека ; выдвигаемые им перед собой цели, мотивы, побуждаю-щие его к познавательной деятельности, прочное овладе-ние общеучебными умениями, т. е. умениями учиться, работать над усвоением учебного материала, выработка привычек к интеллектуальному усилию и длительной интеллектуальной деятельности.
3) овладение основными мыслительными операциями.
Умственное развитие и умение мыслить предполагает и овладение основными мыслительными операциями, к числу которых относятся анализ, синтез, сравнение, классификация. Анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств. Синтез – это мысленное объеди-нение частей предметов или отдельных сторон явлений, их признаков и свойств. Сравнение заключается в уста-новлении сходства или различия между предметами или явлениями по какому-либо признаку или ряду признаков, выделяемых в определённой последовательности. Клас-сификация представляет собой распределение предметов или явлений по группам в зависимости от сходства или различия между ними.
4) формирование интеллектуальных умений, характери-зующих интеллектуальную деятельность.
К числу интеллектуальных умений, которыми необходи-мо овладеть для того, чтобы успешно учиться, выделяют-ся в особую группу так называемые учебные умения. К числу общих учебных умений относятся умения читать, слушать, устно излагать свои мысли, писать, работать с книгой.
5) формирование диалектико-материалистического мировоззрения (делает человека способным к самостоя-тельному анализу и оценке новых, не известных до настоящего времени явлений природы и общества).
Эффективность умственной работы значительно повыша-ется, если человек придерживается определённой системы в работе, организации рабочего места, системы располо-жения учебных материалов и пособий и т. п. Культура умственного труда предполагает также знания общих правил умственной деятельности и умение им следовать в своей работе. Знания общих правил и рекомендации помогает в дальнейшем каждому выработать свой собст-венный стиль умственной работы, отвечающий индивиду-альности каждого, оптимально к ней приспособленный.
   
22. Трудовое воспитание школьников в современной школе.
Трудовое воспитание предполагает передачу социально-производственного опыта, развитие трудовых умений, воспитание трудолюбия и качеств будущего работника. Основная цель трудового воспитания, подготовить каждо-го ученика к различным условиям экономики. Оно про-шло длительный исторический путь. С 18 года советская школа называлась единая трудовая, а потом политическая.
С 90-х годов XX века в базисном плане записана техноло-гия, которая включает в себя технологию, черчение, трудовое обучение, изобразительное искусство.
Задачи трудового воспитания:
1. сформировать внутреннюю потребность и отношение к труду;
2. дать знание о технике, о производстве, раскрыть эконо-мически-социальные проблемы;
3. познакомить с разными видами профессиональной деятельности, чтобы учащиеся имели возможность выбо-ра;
4. развивать инвариолентные учения. Ставить цели деятельности, подбирать способы выполнения, находить средства труда.
Реализация трудовой подготовки является: трудовое обучение. Ученики начальных и средних классов получа-ют навыки работы с деревом, бумагой, тканью. Знакомят-ся с бытовой техникой. Виды труда: труд по самообслу-живанию (бытовой труд), общественно-полезный труд, производительный труд. Проводятся трудовые акумы, ярмарки, беседы о продаже. Содержание: обслуживаю-щий труд, умственный труд, УПК, производственный труд (включение учащихся непосредственно в такую трудовую деятельность, результатом которой является производство определённой продукции, оплачивается), общественно-полезный труд – неоплачиваемый труд (шефская работа, уборка территории), домашний труд (связанный с поддержанием чистоты и порядка дома), профессиональный труд (требующий специальной теоре-тической и практической подготовки, оплачивается) Трудности: обесценивание производственного труда, утрата его привлекательности. Нет условий, плохая оснащенность, устаревшее оборудование, производствен-ный труд мало оплачивается, мало ценится интеллекту-альный труд. Ведущим условием эффективности детского труда является  его содержательность, личностная и общественно-полезная значимость современная техниче-ская и технологическая оснащённость чёткая организация высокая производительность. Психологический закон организации детского труда требует того, чтобы  школь-ники непременно добивались успеха. Успех  формирует  самостоятельность, уверенность  в себе, закрепляет умения и навыки, воспитывает потребность в трудовой  деятельности.  Педагогический  закон: дать  детям  воз-можность осознать общественно значимые цели труда, перспективы своего участия в нем. Закон стимулирования  детского  труда: в качестве основных  стимулов  высту-пают  стремление к личному  успеху, пробуждение  чувства  долга.  В организации детского труда необходи-мо также учитывать зависимость содержания, форм и методов трудового воспитания от возрастных особенно-стей учащихся. В качестве критериев трудовой воспитан-ности школьников выступают такие показатели как высокая личная заинтересованность и производитель-ность труда, и отличное качество продукции, трудовая активность и творческое, рационализаторское отношение к процессу  труда, трудовая, производственная, плановая технологическая дисциплина, нравственное свойство личности – трудолюбие. Трудовое воспитание лежит в основе эффективного взаимодействия гражданского и нравственного воспитания, составляет психологический фундамент творческой активности и продуктивности в учебной деятельности, физкультуре и спорте, в художест-венной самодеятельности.
 






































23. Организация методической работы в школе.
Индивидуальная методическая работа учителей представ-ляет составную часть их самообразования. Осуществляет-ся она по индивидуальным планам, составляемым, как правило, на учебный год с учётом ранее выполненной работы и конкретных перспективных задач. Рекоменда-ции по содержанию индивидуальной методической работы даёт заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе, в обязанность которого входит контроль за выполнением намеченных планов. Указанные рекомендации основываются на тщательном изучении опыта работы учителя, уровня его подготовки, индивиду-альных особенностей, интересов и возможностей. Кол-лективными формами методической работы в школе являются педагогический совет и методические объеди-нения учителей. Педагогический совет на своих заседани-ях обсуждает важнейшие проблемы совершенствования методики воспитания и обучения школьников, планы работы методических объединений учителей. Методиче-ские объединения представляют собой основную форму методической работы в школе. В крупных средних шко-лах создаются предметные методические объединения, а также объединения учителей начальных классов, воспита-телей группы продленного дня и классных руководите-лей, в каждое из которых должно входить не менее трёх учителей. Школьными методическими объединениями руководят более опытные и теоретически подготовленные учителя, в первую очередь мастера педагогического труда, учителя-методисты, старшие учителя, заслуженные учителя школы. В обязанности руководителя входит планирование работы методического объединения, подготовка и проведение его заседаний, подготовка и организация открытых уроков и внеурочных занятий с учащимися, подведение итогов работы и выработка на их основе практических рекомендаций. Работа методическо-го объединения планируется обычно на учебный год. В план работы включаются наиболее существенные вопро-сы, рассмотрение которых окажет реальную помощь учителям в повышении эффективности обучения и воспи-тания школьников. Руководитель методического объеди-нения имеет право посещать и анализировать уроки и внеурочные занятия, проводимые учителями, входящими в состав объединения; в его обязанности входит изучение и обобщение опыта их работы. Базой для проведения методической работы с учителями, воспитателями, руководителями методических объединений являются опорные школы, создаваемые районными (городскими) отделами народного образования для централизованной методической помощи учителям и воспитателям непо-средственно в школах, а не только в районных (город-ских) методических кабинетах. Опорные школы должны располагать соответствующей учебно-материальной базой. И конечно, коллектив этой школы должен состоять из высококвалифицированных, творчески работающих педагогов, добивающихся высоких результатов в обуче-нии воспитания школьников. Все виды методической работы проводятся, как правило, во внеурочное время, а в каникулярные периоды необходимо предоставлять воз-можности учителям время для самообразования. В орга-низации и проведении методической работы с учителями оказывают помощь школам методисты районных (город-ских) методических кабинетов и институтов усовершен-ствования учителей. В средних профессионально-технических училищах методическая работа с преподава-телями, воспитателями и мастерами производственного обучения проводится в тех же формах,  как в общеобразо-вательных школах.












































24. Аттестация и повышение квалификации учителей.
Аттестация была введена в России с 1972 г. Одной из задач аттестации является установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой, что осуществляется путём присвоения педагогу квалифици-рованной категории в соответствии с уровнем его профес-сионализма. Цель: рост профессионального уровня, повышение качества учебно-воспитательного процесса педагогов и руководящих работников. В настоящее время аттестация проводится по желанию. Принципы аттеста-ции: добровольность; открытость; системность и целост-ность экспертных оценок. Правила выбора формы атте-стации: демонстрации серии уроков; внеклассные заня-тия; собеседование; защита научно-методической работы. Перечень документов для прохождения аттестации: заявление; копия документов о результатах; экспертное заключение; аттестационный лист; выписка из приказа руководителя образовательного учреждения. Категории аттестации: высшая; первая. Для аттестации нужно: обобщение итогов деятельности; экспертная оценка практической деятельности. Повышение квалификации понимается как вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций.
В системе повышения квалификации широко распростра-нены:
1) к коллективным относят: курсы институтов повышения квалификации; городские или районные методические объединения (предметные и т. д.); лектории; семинары и практикумы.
2) к индивидуальным формам относят:
; подготовка и участие в работе практикума;
; изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований;
; изучение дополнительного нового материала;
; освоение современных технических средств обучения;
; выработка собственной технологии обучения;
; установление связи урочных и неурочных занятий;
; изучение передового опыта и внедрение его в свою практику.
Основу педагогического образования составляет базовое выс¬шее образование, реализуемое образовательно-профессиональны¬ми программами 1-го и 2-го уровней. Они предоставляют обучающемуся возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и куль-туре, получить базовую фун¬даментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
1-й уровень (общее высшее образование)  дости¬гается овладением образовательных программ 1-го уровня в течение 2 лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по программам 2-го уровня. Желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию. На базе общего высшего образования может быть реализована программа профес-сионально-педагогической подготовки (до18 мес.), даю-щая среднее профессиональное образование. Для желаю-щих в течение непродолжительного пе¬риода обучения (от 3 до 6 мес.) может осуществляться про¬фессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специали-ста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должно-сти учебно-вспо¬могательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспи¬тателя). 2-й уровень (2года) предусматривает реализа¬цию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению. По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ 2-го уровня воз¬можно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения 3 года). Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возмож¬ность в течение 1 года освоить профессиональные программы в соответст-вии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям. Полное высшее педагогическое образование основывается на ба¬зовом высшем образовании и представляет собой разви-тие и диф¬ференциацию профессиональных и образова-тельных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образователь¬но-профессиональной программы обеспечивается подготовка спе¬циалиста преимущественно «по заказу». Основная цель данной сту¬пени – подготовка педагога-исследователя, ориентиро-ванного творческую деятельность. Продолжительность обу¬чения не менее 2 лет на основе 4 лет базового высшего обра¬зования. Выдается диплом магистра образования по конкретному на¬правлению науки и квалификационный сертификат по избран¬ной специальности, предоставляю-щий право осуществлять про¬фессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).





25. Формирование личности в коллективе. Макаренко об этапах и уровнях развития коллектива.
Личность ; человеческий индивид как продукт общест-венного развития, субъект труда, общение и познание, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества. В педагогике коллектив определяется, как высокоорганизованная группа школьников и учите-лей, объединённых общими целями, совместной деятель-ностью, ответственной зависимостью друг перед другом и имеющими точки взаимоотношения как взаимопонима-ния, защищённости, сплочённости, причастность ко всему, что делается в классе (школе), доброжелатель-ность, здоровая критика, умение подчинять свои желания к требованиям других. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нём деловых и межличностных отношений. С первых лет создания советской школы одной из центральных её задач было создание самодеятельного сплочённого коллектива школьников. Коллективная жизнедеятельность школьни-ков открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потен-циала личности. Физкультурно-оздоровительная и худо-жественно-эстетическая деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и её сотворчества. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организа-ции жизнедеятельности (реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни). Педагогически ориентированный коллектив создаёт благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления её индивидуальности. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внёс А. С. Макаренко. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспи-тательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали чёткую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив ; это такая группа детей, которую объеди-няют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достиже-ния. Этапы развития коллектива:
1 этап. На этом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требо-вание педагога к учащимся. По Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых парах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога.
2 этап. На этом этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от зло-употребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Категориче-ское требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истин-ном смысле.
3 этап. Он ограниченно вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближа-ется в известном тоне и стиле, работа воспитателя стано-вится математически точной, организованной работой», ; писал Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нём системе управления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главная, наде-ление их реальными полномочиями, преданными педаго-гами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
Самое существенное качество группы ; уровень её социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный орга-низм ; в группу-коллектив.































26. Становление и развитие отечественной гимназии в 18 веке.
В осуществлении образовательных реформ в 18 веке большое значение имели указы Петра I об открытии профессиональных школ. 1704 год ; по его распоряже-нию впервые была организована гимназия. Гимназия имела целью подготовить переводчиков посольского приказа (государственный орган международных отно-шений). В гимназии была введена классно-урочная система, предметы ; 7 свободных искусств (риторика, диалектика, грамматика, арифметика, астрономия, гео-метрия, музыка) и 7 языков (французский, немецкий, латинский и как дополнительные: швецкий, греческий, еврейский, сирийский, итальянский и др.), а также на иностранном языке знание географии, политики, истории, этики, поэтики, философии. В гимназии преподавали в основном учителя иностранцы. Большая внеучебная работа: танцы, верховая езда, другие элементы рыцарско-го воспитания и светские манеры. Гимназия просущест-вовала 11 лет и выпустила более 300 человек. Часть из них работали в посольском приказе, часть из них стали преподавать в коллегиях.
1725 год при Академии наук (Санкт-Петербург) открыва-ется гимназия с двумя отделениями: дворянская и разно-чинская. Дворянскую готовили в университет при Акаде-мии наук. Разночинцы могли быть подготовлены как журналисты, художники, артисты – основное внимание преподавание изящных предметов. Общими предметами были: грамматика, история, арифметика, геометрия, несколько языков, диалектика. Большое внимание уделя-лось классическому образованию. Эту академию закончил Ломоносов. 1755 год Ломоносов по возвращению из-за границы создаёт академический университет и в 1758 году при нём гимназию. Для работы данной гимназии Ломоносов выпускает документ «Регламент академиче-ской гимназии». В регламенте был распределён распоря-док дня, классно-урочная система, виды обучения, вклю-чая экскурсии, лабораторные, экспериментальные и другие работы. В отличие от предыдущей гимназии предусматривалось реальное образование. Обучение с 9 лет в течение 8 лет. Телесные наказания исключались (только в отдельных случаях: пьянка). При университете для гимназистов был открыт пансион. Учились по учеб-никам Каменского, Ломоносова и преподавателей универ-ситета. Книги Ломоносова: «Экспериментальная физика», «Российская грамматика». В 1758 году была открыта ещё одна гимназия в Казани по прообразу Московской. На базе гимназии была создана академия, в которой учился Ленин. Для преподавания в гимназиях была открыта первая учительская семинария при Московском универ-ситете. Фактически прототип ВУЗ-школа. Были и другие проекты по созданию гимназий (Янкович).







31. Роль учебных дисциплин в формировании научного мировоззрения учащихся.
Когда речь идет о воспитании научного мировоз¬зрения и нравственно-эстетической культуры учащихся в процессе обучения, то имеется в виду овладение миро¬воззренческой и нравственно-эстетической сторонами изучаемого материала, формирование взглядов и убеж¬дений. Решение этой задачи требует от учителя специ¬ального внимания. Дело в том, что если прикладная, фактическая сторона знаний выступает более отчетливо, то их мировоззренческая и нравственная направленность не всегда является очевидной. Например, учащиеся мо¬гут изучать по истории факты классовой борьбы, причины и следствия отдельных классовых битв, но если учи¬тель не раскроет им обобщающего вывода о том, что в классовом обществе эта борьба не только является не¬избежной, но и характеризует одну из закономерностей его развития, их знания могут так и остаться, лишь на уровне обычной исторической фактографии. Специально¬го раскрытия и овладения учащимися требуют идеи об эволюции живот-ного и растительного мира, о «вечности» и «несотворимо-сти» материи, о несовместимости науки с религиозной идеологией и т. д. Конечно, мировоззрен¬ческое и нравст-венное значение отдельных учебных предметов и изучае-мого материала далеко не одинако¬во, однако в своей совокупности они оказывают боль¬шое влияние на форми-рование социалистического созна¬ния и поведения уча-щихся. Раскрытие мировоззренческой и нравственно-эстети¬ческой стороны изучаемого материала не представ-ляет собой особой ступени или этапа обучения. Оно выступа¬ет как органическая часть осмысления и усвоения зна¬ний и выработки практических умений и навыков. Рас¬крывая факты и теоретические обобщения и организуя учебную работу учащихся по применению усваиваемых знаний на практике, учителю необходимо добиваться глубокого осмысления и прочного овладения мировоз¬зренческими и нравственными идеями и выводами.
Мировоззрение – система философских, научных, соци-ально-политических, нравственных, эстетических взгля-дов и убеждений, которые отражают в сознании человека общую картину мира и определяют направленность его деятельности.









27. Идея гуманизации образования в отечественной педаго-гике 19 столетия.
Основная цель пересмотра гимназического образования в 19 веке заключалась в создании гуманистических и гуманных начал в обучении и воспитании (Ушинский, Толстой, Пирогов). Школа должна основываться на принципах:
1) на признании человеческой личности как высшей ценности общества;
2) на сохранении и упроченных национальных традиций (соборность), милосердие, знание своей истории и обуче-ние на родном языке (Бердяев, Соловьёв, Розанов, Зень-ковский);
3) на принципах идеи добра, духовности (Ушинский, Пирогов);
4) уважение личности каждого ребёнка независимо от национальных принадлежностей, пола и социального статуса;
5) принцип учёта возрастных особенностей, закономерно-стей развития ребёнка (Лесгафт) в статье «Школьные типы» дал глубокий гуманистический анализ скрытых потенциальных возможностей развития детей, в зависи-мости от темперамента;
6) идея формирования позитивных взаимоотношений учителя и учеников. О сотрудничестве ученика и учителя много писал Толстой;
7) защита прав ребёнка на свободу (Вентцель). Без этого условия невозможно реализовать творческие силы ребён-ка;
8) воспитание и обучение должно строиться на гуманиза-ции образования;
9) идея гуманизации образования ; это, прежде всего воспитание гражданина (Пирогов).
Большинство педагогов отмечали, что ни западная, ни американская педагогика не должны заимствоваться без достаточного анализа применения к отечественной школе. Таким образом, выдвинутые гуманистическо-демократические идеи носили инновационный характер, а именно по определению содержания российского образо-вания (Ушинский говорил о соотношении классического и реального), построению образования на народно-гуманистических традициях, т. е. соответствовать эконо-мическому, социально-культурному развитию общества и потребностям народа. Отечественные педагоги полагали, что в гуманистическом воспитании важно сформировать справедливое отношение к миру в целом. Цель школы: не только дать сумму знаний, но и развить умственные силы и возможности, внутреннее побуждение к учению с учётом сенситивных периодов. В отечественной педаго-гике утверждается мнение, что школа для ребёнка, а не ребёнок для школы. Школа для его нормального развития, а учитель защитник прав ребёнка (Вахтеров). Школа должна развивать законы человеческого бытия.   










Интеллектуальное воспитание развивает потребность в целостном мировоззрении через развитие инициативы ума, творческих сил и интуиции. Религиозное воспитание направлено на развитие религиозного вдохновения, живой, всецелой и свободной погружённости души в жизнь церкви. Физическое воспитание оправданно, «оно священно как устроение жизни тела».

         






































28. Русские религиозные философы о воспитании личности (Н.А.Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.).
Направление: христианско-антропологическое. Базовые ценности: свобода личности; Бог как абсолютный источ-ник истины, творчество. Цели и задачи образования и воспитания: формирование личности, глубоко прини-мающей веру в Бога и способной выполнить предназна-ченное ей свыше, патриотичной и готовой на самопо-жертвование ради веры и Отечества. Василий Василье-вич Розанов (1856 ; 1919), философ, писатель, педагог, литературный критик. Родился в Ветлуге под Костромой. Окончил Московский университет. Более 10 лет работал в гимназиях Брянска, Ельца, Белого. Затем служил госчи-новником. Философско-педагогические работы: «Три главные принципа образования»; «Сумерки просвеще-ния»; «Афоризмы и наблюдения»; «Педагогические трафаретки»; «Город и школа»; «Семья как истинная школа»; «Два типа образования»; «Беспочвенность русской школы» и др. Автор свыше 30 книг по филосо-фии, истории, религии, морали, литературе, культуре, педагогике. Философия воспитания. Мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспита-ния и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факто-ров и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Ввёл 3 принципа образования и воспитания:
; принцип индивидуальности, который требует от обра-зуемого (ученика) и образующего (учебного материала) сохранение «особенности» (не ученик вообще и не знание вообще);
; принцип целостности, направленный на то, чтобы «всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею»;
; принцип единства типа: чтобы «все образующие впе-чатления, падающие на данную единичную душу, или, что-то же, исходящие из единичной школы, были бы непременно одного типа, а не разнородны или противопо-ложны». Воспитание и образование для Розанова были слитны и неразделимы. Сообразуясь с общечеловече-скими идеалами, искал пути нравственного и духовного оздоровления всего русского общества. Обосновал идею необходимости научной разработки философии образова-ния и воспитания. Человек в процессе развития и воспи-тания пытается постичь три антагонистических культа: античной цивилизации, христианского спиритуализма и точных внешних познаний человека о себе и о природе. Воспитание надо передать в руки людей, частью с особым ярким призванием к воспитанию, частью тем, кто с великим интересом и любовью относится к одному из перечисленных культов. Розанов одним из первых вскрыл причины застоя русской школы: несамостоятельность, подражательность Западу, непомерное давление на неё российских государственных указов. Попытался ввести в психологию термин «понимание», имевший значение подсознательного проникновения в себя – самонаблюде-ние, и в чужой мир – вживание, сопереживание.
Николай Александрович Бердяев (1874 ; 1948), фило-соф и публицист. На рубеже веков примыкал к легально-му марксизму, в дальнейшем обратился к религиозной философии. Триада идей: свобода, творчество, личность легла в основу его философского антропологизма. Сво-бодное волеизъявление личности и её творческое начало ; первоисточник бытия. Основные работы: «О назначении человека», «Самопознание». Человек есть существо многоэтажное. Человек есть существо противоречивое. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Цель человеческой жизни: не только «святость» и соответствие библейским заповедям, но и свободное творчество. Педагогические усилия должны быть направлены не на исправление человека, а на его развитие. Все люди спо-собны. Творчество как выход за пределы обыденности есть выражение потенциальной гениальности каждого человека. Василий Васильевич Зеньковский (1881 ; 1962), психолог, педагог, богослов и философ. Родился и вырос на Украине. Окончил Киевский университет, профессором которого стал после его окончания и защиты докторской диссертации. В 1919 году покинул страну. Преподавал в Белграде, Праге, с 1962 г. ; в Парижском богословском институте им. С. Радонежского. Основные работы: «Принцип индивидуальности в психологии и педагогике»; «Социальное воспитание, его задачи и пути»; «О педагогическом интеллектуализме»; «Педаго-гика и психология»; «Русская педагогика 20 века» и др. Говорил о связи воспитания с содержанием жизни ребён-ка, с тем, что составляет и определяет смысл его жизни. Предлагал строить педагогику на фундаменте христиан-ской антропологии. Школа должна быть религиозной не только по содержанию, но и по своему духу. Видел смысл воспитания в «духовном устроении», в идее спасения, осмысливал физическое, социально-интеллектуальное, моральное, эстетическое и религиозное развитие как восхождение к духовному началу. Выступал против сторонников свободного воспитания. Личность не может достигнуть идеала вне общества. Зеньковский не отри-цал свободы в воспитании. Вне свободы воспитание превращается в дрессировку. Необходимо обеспечить связь свободы и добра. Признавал право ребёнка на индивидуальность и свой путь развития. Считал необхо-димым на всех возрастных этапах в процессе воспитания иметь эсхатологическую перспективу. Признавал глав-нейшим принципом педагогики принцип индивидуально-сти. Не абсолютизирует дисциплину. Она выступает лишь как инструментальный фактор духовного воспитания ребёнка, регулирующий духовную жизнь, освобождаю-щий духовные силы ребёнка от случайных порывов. Эстетическое воспитание имеет 2 цели: низшую (служит задачам развлечения и игры) и высшую (воспитанию души через приобщение души к красоте). Эстетическое воспитание должно быть связано с трудом души.
29. Проблемы содержания общего образования в совре-менных условиях (концепция).
Образование – это общественно организуемый и норми-руемый процесс постоянной передачи последующему поколению социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализаци-ей личности. Содержание образования – это система ЗУН, овладение которыми обеспечивает требуемое обществом развитие личности: мировоззрение, поведение, способ-ность к самореализации (педагогически адаптированное содержание педагогического опыта, организованное усвоение которого учащимися обеспечивает их готов-ность к сохранению и развитию общества).
Решение задач, связанных с функционированием отдель-ных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладение определённым учебным содержанием, но и развитие у них таких чувств, как сила воли, ответствен-ность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению  корысти, бездушия и несправедливости, недостаточность внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. В наибольшей степени соответствует этим  установ-кам гуманистического мышления концепция СО, как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции, СО состоит из 4 элементов: опыта познавательной дея-тельности, фиксированной в форме знаний; опыта репро-дуктивной деятельности, фиксированной в форме умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид СО: знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом; опыт ценност-ного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Все элементы СО взаимосвязаны и взаимообу-словлены. Школьное образование готовит к жизни. СО является важным условием учебно-познавательной деятельности учащихся, т.к. оно отражает текущие и перспективные потребности общества; образование выступает инструментом конструирования и осуществле-ния учащимися этой деятельности и тем самым является средством  удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования её базовой культуры.
Проблемы:
1) давать знания, отражающие последние достижения науки и техники (соответствие с научно-техническим прогрессом);
2) как можно  меньше затрат времени для формирования каких-либо умений;
3) какие задачи предлагались для развития творческой деятельности;
4) вторая сторона: как воспитать;            
5) проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе (необходимо создать единое образовательное пространство в стране, единый уровень общего образования).
В государственном стандарте общего образования выде-ляют 3 составных компонента:
; федеральный (отражает нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и инте-грацию личности в систему мировой культуры);
; национально-региональный (нормы в области изучения родного языка, истории, географии, отражающих специ-фику функционирования и развития региона);
; местный, школьный компонент (специфику отдельно взятого образовательного учреждения).














сочетание в воспитании национального, гражданско-патриотического и общечеловеческого.
В профессиональной деятельности педагога по формиро-ванию у школь¬ников культуры межнационального обще-ния необходимо обратить внимание на следующие ком-поненты содержания культуры межнационального обще-ния:
1. Нормативные требования, возведенные в ранг закона, регулирующие взаимоотношения представителей различ-ных национальностей и обяза¬тельные для исполнения всеми членами общества.
2. Сложившиеся в процессе повседневного общения традиционные нормы взаимоотношений между предста-вителями различных национальностей.
межличностных контактов предста-вителей различных наций.
30. Развитие общего и профессионального образования в России.
Дошкольные общеобразовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназии, детский развивающий центр и д.р.) создаются в помощь семье для воспитания детей от 1 года до 6 лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития инди-видуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществ-ляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образо-вания. Общеобразовательные учреждения представле-ны преимущественно государственными общеобразова-тельными школами, а также элитарными учреждениями ; гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет 3 ступени: 1 ступень – начальная школа (3-4 года); 2 ступень – основная школа (5 лет); 3 ступень – средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трём основным этапам развития ребёнка: детство, отроче-ство, юность. Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребёнка, целостное развитие её способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе уч-ся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счёту, овладевают элемента-ми теоретического мышления, культурой речи и поведе-ния, основами личной гигиены и здорового образа жизни. В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и д.р. Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразова-тельной подготовки, необходимой выпускнику для про-должения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности уч-ся, его склонностей, способности к социальному самооп-ределению, глубокое усвоение основ наук и формирова-ние научного мировоззрения. Помимо обязательных предметов вводятся дополнительные предметы по выбо-ру, факультативные курсы, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей уч-ся. Основная школа является обязатель-ной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Средняя школа обеспечивает заверше-ние общеобразовательной подготовки уч-ся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создаёт условия для наиболее полного учёта интересов уч-ся, активного их включения их в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с преды-дущей ступенью. Трудовая подготовка строится с учётом избранного уч-ся профиля обучения. Вечерние и заочные школы для работающей молодёжи открываются пре-имущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой. Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие учреждения только с согласия родителей по заключению психолого-медико-педагогической консультации. В воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессио-нальной подготовки, а также самообразования. Реабили-тация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовке детей к школе открываются подготовительные классы. Для учащихся имеются интернаты (общежития), группы продлённого и полного дня.
Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образова-тельных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессио-нальное образование. Цель: подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направле-ниям общественно полезной деятельности на базе основ-ного общего образования. Оно может быть получено, а профессионально-технических и иных училищах. Сред-нее профессиональное образование. Цель: подготовка специалистов среднего звена. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессиональ-ного образования (техникумы, училища, колледжи) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. Высшее профессио-нальное образование. Цель: подготовка и переподготов-ка специалистов соответствующего уровня. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования – университетах, акаде-миях, институтах, колледжах. Послевузовское профес-сиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профес-сионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.
Дополнительные образовательные программы: учре-ждения повышения квалификации, курсы, центры про-фессиональной ориентации, музыкальные и художествен-ные школы, школы искусств, дома детского творчества, станции юных техников и натуралистов и д.р.).       


32. Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения.
Межнациональное общение – процесс взаимодействия и взаимовлияния представителей, различных социально-этнических общностей, в котором происходит обмен продуктами деятельности, информацией, передача опыта, прояв¬ляются и удовлетворяются духовные потребности, вырабатываются нравствен¬но-оценочные нормы и прави-ла, определяющие отношения людей различных нацио-нальностей, формируются социально-психологические качества, самым существенным образом влияющие на характер, содержание и уровень межлич¬ностных отноше-ний представителей различных национальностей. Культу-ра межнационального общения – это система характерных для личности, нации идей и представлений, способов, форм и видов специфической культурной деятельности, осуществляемой в целях углубления процесса взаимо¬действия и взаимовлияния людей различных националь-ностей. Культура общения между нациями охватывает все уровни общения: институционный уровень взаимоотно-шений между нациями и народами в целом; межличност-ные отношения представителей различных национально-стей. Для восприятия другой национальности нужна определенная социальная готовность и социальная пред-расположенность к общению с инонациональной средой. В противном случае могут возникнуть негативные соци-ально-этнические явления, т.е. те, которые связаны с противопоставлением народов по их проис¬хождению, языку, культуре, обычаям, традициям, вероисповеданию.
Интенсивность и эффективность межнационального общения во многом зависят от социально-психологических стереотипов: национальные предубеж-дения, пропаганда шовинизма; национальная ограничен-ность и замкнутость - являются с одной стороны, следст-вием предубежденного отношения к другой нации, с другой сторо¬ны, могут быть порождены узостью кругозо-ра и отсутствием должного опыта межнационального общения; национальный эгоизм - в его основе лежит ложно понятый национальный интерес, принимающий форму этноцентризма, и окружающие явления действи-тельности рассматриваются через призму подчиненности этому национальному интересу; национальная спесь и тщеславие связаны с замкнутостью, неприязнью, нацио-нальным эгоизмом. Они произрастают на некритическом воспри¬ятии прошлого своей нации, искаженном понима-нии чувства национальной гордости, искаженно болез-ненном восприятии критических замечаний в адрес своей нации; национальный нигилизм - проявляется в отрица-тельном или пренебрежительном отношении к ценностям национальной истории, культуры, мо¬ральных ценностей и идеалов. Особенности культуры межнационального общения определяются наличием или отсутствием в составе федерации национально-территориальных или этно¬культурных образований; характером отношений народов (дружественный, ней¬тральный, конфликтный); религиозно-конфессиональная спецификой страны, региона; возрастными особенностями и индивидуально-психологическими каче¬ствами людей. Культура межна-ционального общения предполагает выполнение следую-щих основных функций: 1) сохранение исторической памяти, критическое переосмысление опыта пред¬шествующих поколений и на этой основе выработка верных критериев и соци¬альных ориентиров взаимоотно-шений различных национальностей; 2) выработка норм и требований, обеспечивающих социальный тип поведения во взаимоотношениях представителей различных нацио-нальностей; 3) формирование умения и готовности идти на контакт с лицами других нацио¬нальностей, использо-вание возможности межнационального общения для разви¬тия и совершенствования личности. Развитию культуры межнационального общения способствуют следующие факторы: осознание национальной принад-лежности, сформированное национальное самосознание; уровень развития экономики и культуры национального сообщества (чем богаче внутренняя жизнь нации, тем сильнее потребность нации в общении с другими народа-ми; практическая деятельность. Взаимодействие различ-ных национальностей в
области духовной жизни, образования, науки, искусства, производства, организации отдыха и пр. способствуют развитию активности и в поиске но¬вых форм межнацио-нальных контактов. Цель воспитания культуры межна-ционального общения – воспитание у граждан общегосу-дарственного патриотизма, чувства дружбы народов и веро¬терпимости. Поведенческая характеристика личности в аспекте культуры межнацио¬нального общения: любовь к Отечеству – Российской Федерации и многонациональ-ному народу; российский патриотизм и любовь к малой родине (республике, области, национальному округу); любовь к родному народу, родному языку, культуре; уважительное отношение к русскому народу, его языку, культуре; уважительное отношение к международным нормам прав человека и народов; готовность и умение пойти на контакты с лицами других национальностей; ра¬зумное сочетание национального, общенационально-патриотического (россий¬ского), общечеловеческого в чувствах и самосознании; веротерпимость и ува¬жительное отношение к религиозным чувствам людей; нетерпимость к проявле¬ниям геноцида, апартеида, проповеди фашизма и иной расовой, национальной или религиозной исключи-тельности. Принципы воспитания культуры межнацио-нального общения: учет харак¬тера национальных отно-шений при воспитании; направленность воспитания на содействие развитию национальных культур народов России; направленность воспитания на содействие мир-ному разрешению межэтнических противоречий и кон-фликтов; направленность воспитания против пропаганды расизма, национа¬лизма, религиозной розни; направлен-ность воспитания на содействие обеспече¬нию равнопра-вия народов и нацменьшинств страны; уважительное отношение к людям разных наций, рас и концессий;
33. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский о воспитании детей в семье.
Макаренко.
Разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, её культуры, методов воспи-тания в семье. Главным условием воспитания считал наличие полной семьи, где отец и мать живут дружно между собой и детьми, где царствует любовь и взаимное уважение, где имеет место чёткий режим и труд. Мака-ренко дал психолого-педагогический анализ ложных видов родительского авторитета. Макаренко утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем его потом перевоспитывать. Семья – это первая ячейка общества. Семья как коллектив, поведение родителей определяет успех воспитания детей. В книге «Для родителей» Мака-ренко показывает, что семья является первичным коллек-тивом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и к личным примерам родителей, их поступкам, отношение к труду, к вещам; их отношение между собой – всё это влияет на ребёнка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и уметь в глазах детей заслуживать авторитет. Именно в семье, в условиях хозяйственной деятельности у детей воспитываются нравственные качества, коллективизм, честность, заботливость, бережность, ответственность и др.
Сухомлинский.
В статье «Слово к отцам», в других работах автор пропа-гандировал идею возвращения педагогической ответст-венности в семью. Он писал, что не только школа воспи-тывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функ-ции. Поэтому семья и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлин-ский по этому вопросу писал: «Совершенствование, углубление общественного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Семья и школа вместе должны развивать в ребенке чувство долга и ответствен-ности, правила жизни в обществе. Это должно осуществ-ляться исходя из правила, что подлинное человеколюбие есть высокая дисциплина поступков, чувств, мыслей. Сухомлинский разделял идеи Макаренко и говорил о высокой педагогической культуре семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где 2 воспи-тателя ; школа и семья, не только действуют заодно, но и являются единомышленниками. Задачи, выдвигаемые перед школой, без семьи, усилия осуществления их утяжеления становятся недостаточно эффективными. Всестороннее развитие личности зависит от того, какими людьми открываются перед ребёнком мать и отец, как познаются человеческие отношения и общественные средства на примере родителей. Сухомлинский посвятил данной проблеме свой труд «Родительская педагогика», в основе которой лежат беседы с родителями.
Макаренко и Сухомлинский в вопросах семейного      воспитания отстаивали знания о структуре семьи, о её культуре, о моделях воспитания, о родительском автори-тете, по стилю и типам взаимоотношений.
    Работы: Сухомлинский: «Павлыжская средняя школа», «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Мудрая власть коллектива». Макаренко: «Общие условия семей-ного воспитания», «Лекции о дисциплине», «Книга для родителей».














































34. Л.Н. Толстой и русская народная школа.
Л. Н. Толстой сформулировал оригинальное учение о воспитании и обучении детей. Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Толстой изложил ещё в своих первых статьях, опубликованных в 1859-1862 годах в журнале «Ясная поляна». Толстой отверг предрассудок, будто бы народ по своей темноте и невежеству не понимает важности образования, и поэтому его следует принуждать учиться в даруемых царской и образованным обществом школах. Толстой считал, что нежелание крестьян идти учиться и отдавать своих детей в школы объясняется антинародной направленностью политики, царизма в области народного образования. Толстой убеждённо заявил, что народ стремится к образо-ванию и что такое его стремление составляет естествен-ную и вечную народную потребность. Народ признаёт школы своим делом, если они будут отвечать его потреб-ностям и интересам, а сам народ привлечён к организации школ. Наряду с введением демократических, свободных от насилия над народом способов организации народного образования, необходим коренной пересмотр теоретиче-ских основ педагогики, а также методов воспитания и обучения, применяемых в школах. Толстой был тонким психологом, исключительным знатоком детской души. Об этом свидетельствуют его литературные произведения, вся его педагогическая деятельность. Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и развивать их творче-ство, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Он беззаветно увлекался педагогической работой, непрерывно искал и требовал, чтобы каждая школа была своего рода, педагогической лабораторией. Такой лабораторией, экспериментальной школой была в 1861-1862 годах Яснополянская школа. Вопрос о содер-жании обучения в народной школе Толстой решал в разные периоды различно и противоречиво. В первом периоде он считал достаточным обычную программу школы того времени: чтение, письмо, арифметика, закон Божий. Затем материалом, определяющим содержание обучения и объём учебных предметов, Толстой считал интерес учащихся. Он насчитывал 12 учебных предметов в школе, но объём их и время, которое отводилось на занятие каждым из них, зависели от желания детей. Когда Толстой рекомендовал открыть небольшие школы грамо-ты, критерием, определяющим содержание обучения, объявляются взгляды патриархального крестьянства. В последние годы самым главным в обучении Толстой признавал религиозно-нравственное воспитание в духе «очищенного христианства». В воззрениях Толстого в этот период было верно его признание, что недопустимо разделять воспитание и образование. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспита-тельно. Толстой высказал много ценных мыслей о мето-дике обучения. Надо применять разнообразные методы и находить новые. Среди особых методов обучения Толстой отводил место живому слову учителя (рассказ, беседа). Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу. Он широко применял экскурсии и опыты, пользо-вался таблицами.   
      


Характерным для учебных планов общеобразовательных школ социалистических стран является введение учебных предметов интегрального характера типа «Физические и химические явления», «Развитие мыслительной деятель-ности» (в болгарских школах), «История и обществоведе-ние» (в школах Венгерской Народной Республики), «Введение в социалистическое производство » (в школах Германской Демократической Республики). Это позволя-ет сократить количество учебных дисциплин и увеличить время для внеклассной работы. В целях повышения уровня политехнической и трудовой подготовки школь-ников изучаются специальные предметы и проводятся факультативные занятия. Значительный интерес пред-ставляет проводимый в социалистических странах опыт введения комплексных программ, предусматривающих организацию процесса обучения на основе целостной картины мира и важнейших положений марксистско-ленинской теории. В капиталистических странах.   На современном этапе в условиях бурного научно-технического прогресса особенно ярко проявляется классовая обусловленность содержания образования в буржуазных странах. Различные подходы к содержанию образования объясняются субъективными взглядами теоретиков педагогики, основанными на разнообразных направлениях идеалистической философии. При этом содержание образования характеризуется отсутствием строго научной методологической основы. Сторонники экзистенциализма в содержании образования, как и во всей деятельности школы, отдают абсолютный приоритет эмоциональному воспитанию, отрицая систематическое изучение основ наук. Представители крупного капитала настойчиво предлагают считать основным учебным предметом всех учебных заведений экономику, с тем, чтобы воспитать молодёжь в духе сотрудничества труда и капитала.





35. Современные теории развития личности за рубежом. Критический анализ содержания и методология наиболее распространённых из них.
1) неотомизм (Маритен, Козотти);
2) экзистенциализм (Сартр, Марсель);
3) бихевиоризм (Торндайк, Скиннер);
4) прагматизм (Дьюи);
5) фрейдизм (Фрейд, Фрамм).
1. Смысл преподавания предметов: показать жизнь человека, его смерть как приближение к Богу. Представи-тели неотомизма предлагают воспитание и обучение на религиозной основе. Начиная с начальной школы, идёт разъяснение смысла основных религиозных понятий. Педагоги-неотомисты радуют за глубокие учебные планы, широкий круг общеобразовательных предметов естест-венного, гуманитарного цикла, за введение в школу методов и средств обучения, признают ведущую роль учителя как проповедника идей Бога к церкви.
2. Философия существования. Личность не познаваема. Она себя самосовершенствует, поэтому процесс обучения это индивидуально-нравственное умственное образова-ние. В выборе содержания предлагаются разные предметы и знания. Личность развивается по собственным интере-сам. Школа это место свободы, нет принуждения, запрет-ных тем нет, уважения к школе и учителям нет.
3. Чем больше в школе практических, лабораторных, тем больше практических знаний (главный метод). Метод проектов ; основной. На современном этапе вводится компьютеризация и Интернет. Сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Цель обучения, как и воспитания, научить ребёнка жить, т. е. приспосабливаться к окру-жающей среде, удовлетворять личные интересы и потреб-ности без ориентации на социальное окружение в соот-ветствии с субъективно понимаемой пользой. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
4. Главное, – какие стимулы мы даём, какие реакции мы получаем от ребёнка и как           ребёнок это выражает. Основные идеи: 1. Психика – это неопределённый пред-мет для исследования, поэтому предмет  изучения должно составлять поведение (а не сознание), понимается как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды. 2. Поведение людей и живот-ных строится по схеме  стимул;реакция (т.е. в процессе жизни человек усваивает определенные репертуарные поведенческие реакции) В конкретных ситуации эта реакции себя проявляет (пример, условный рефлекс, основной механизм развития психики – это научение). В  бихевиоризме очень важное понятие подкрепление воздействия, которое в будущем увеличивает проявление той или иной реакции. Достижение бихевиоризма – программированное обучение, терапевтического направ-ления, педагогическое направление. Еще одна часть бихевиоризма это преодоление противоправного поведе-ния.
Для официальной дидактики западных стран характерно тщательная маскировка политических целей буржуазного образования. Под лозунгами политической нейтрально-сти, философского плюрализма на самом деле широко и разносторонне в школу внедряются идеи правящего класса. В учебниках и других пособиях показывается забота владельцев основных капиталов о развитии обще-ства, их благотворительные акции, прославляется мнимая многопартийная демократия. В содержании многих школьных учебников сознательно извращается советская действительность. В трудах современных буржуазных дидактов наблюдается тенденция исказить действитель-ное состояние образование в советской школе. Они пытаются внедрять в сознание общественности, что образование в нашей школе носит шаблонный для всех характер. Навязчиво пропагандируется идея неравенства образования в нашей школе, подкрепляемая таким пояс-нением, что в профтехучилищах ученики получают пониженную образовательную подготовку по сравнению со средней школой. При этом замалчивается тот факт, что в СССР введён единый уровень общего среднего образо-вания в школе, СПТУ и техникумах. Искажается смысл конкурсной системы при поступлении в высшие учебные заведения, и замалчиваются факты преимуществ, предос-тавляемых работающей молодёжи. Говориться, например, о неравенстве при поступлении в вузы детей нерусских национальностей. Методологические преимущества советской дидактики состоят в том, что она опирается на научную диалектико-материалистическую философию, требующую подходить к любым явлениям диалектически, системно, конкретно, соблюдая философскую категорию меры. В зарубежной дидактике последних лет большое внимание уделяется интенсификации учебного процесса, убыстрению темпа обучения, уплотнению информации, развитию индивидуальной активности, за счёт обучаю-щих машин. Советская дидактика, опирающаяся на гуманистических подход к ученикам, требует развивать во взаимосвязи идеи повышения научности и доступности обучения, ускорения темпа обучения при соблюдении уровня реальных возможностей учеников. Именно такой диалектический подход может гарантировать эффектив-ное и экономное построение учебного процесса. Совер-шенствование содержания образования в братских социа-листических странах проводится, как и в нашей стране, на основе реализации социального заказа школе о подготов-ке  строителей социалистического общества. Создаются новые учебные планы и программы дошкольной и на-чальной школьной подготовки в средней общеобразова-тельной школе большое внимание уделяется овладению учащимися марксистско-ленинской теорией, формирова-нию умений применять усвоенные знания на практике, интеграции учебной и воспитательной деятельности.


36. Н.И. Пирогов о национальной школе и воспитании личности.
Николай Иванович был выдающимся ученым-хирургом, деятелем народного образования. Первая опубликованная им в «Морском сборнике» педагогическая статья «Вопро-сы жизни» принесла ему широкую известность. Пирогов предлагал систему образования, которая должна была состоять из 4-х ступеней: начальная школа (2-х летняя), прогимназия классическая и реальная (неполная средняя: 4 года), гимназия классическая и реальная (3-х , 5-ти летнее образование), университет и высшая специальная школа. Большое значение имела разработка Пирогова ряда теоретических положений в области педагогики и методики. Обращаясь к состоянию воспитания, Пирогов с горечью отмечал, что вопросы воспитания не стали пока вопросами жизни, что современное общество не уделяет им должного внимания, не заботится о правильном направлении воспитания. Мало того, в воспитании под-держивалось ложное направление. Наиболее существен-ными недостатками воспитания Пирогов считал сослов-ность и узкоспециальную утилитарную целенаправлен-ность. В сословности он видел преграду к тому, чтобы каждый человек мог получать образование соответствен-но своим способностям, склонностям и возможностям. Пирогов требовал, чтобы вместе с отменой крепостного права была уничтожена сословность в системе воспита-ния, чтобы были созданы школы, предназначенные для обслуживания всех детей, независимо от их сословной принадлежности. Вместе с этим Пирогов также выступал и против ограничения прав на образование  по нацио-нальным признакам. Не менее серьёзным пороком, чем сословность, Пирогов считал узкоспециальное направле-ние в системе воспитания. Понятие «человек», отмечал Пирогов, в системе воспитания заменено понятием «специалист»: механик, моряк, врач, юрист и т.д. И по тому сам характер воспитания становится всё более специальным, односторонним. В статье «Быть и казаться» Пирогов продолжал отстаивать необходимость воспита-ния человека, внутренне собранного, честного и правди-вого, свободного от внешне показного, поддельного. В связи с этим он настаивал на том, чтобы из системы воспитания были исключены средства, которые могли бы отрицательно влиять на молодую, не окрепшую душу ребёнка и воспитывать в нём ложь и лицемерие, приучать казаться не тем, чем он есть на самом деле. К таким средствам он относил, между прочим, участие детей на сцене. Пирогов считал, что в школьной системе должны быть исключены всякие сословные и национальные ограничения, всевозможные организационные и педаго-гические препятствия  на пути к получению образования  каждым, кто не лишён к тому склонностей, духовных сил и способностей и имеет минимум материальных возмож-ностей. В этих целях он предлагал устранить разнобой в типах школ и создать систему единой школы, состоящей из нескольких ступеней, неразрывно между собой связан-ных, устранить многопредметность в учебных планах школ, предусмотреть 2 линии в общем образовании: гуманитарную (классическую) и реальную. Идея единой школы и предложенная Пироговым в соответствии с ней школьная система имела ряд привлекательных сторон. Она устраняла наличие школ-тупиков, которые тогда существовали, и создавала возможность беспрепятствен-ного перехода из одной ступени школы в другую, сохра-няя в то же время некоторую самостоятельность за каж-дой ступенью в смысле известной законченности круга получаемых там знаний.

43. Основные направления работы и функции классного руководителя.
Классный руководитель – учитель, который организовы-вает всю работу в доверенном ему классе.
Функции классного руководителя:
1. аналитическая функция:
а) изучение и анализ индивидуальных особенностей каждого ребёнка в классе        (психологическо-личностные данные ребёнка, темперамент, способности);
б) изучение и анализ коллектива класса (беседа с учащи-мися класса, наблюдение за классом, анкеты, анализ работы школьника);
в) анализ и оценка семейного воспитания учащихся;
г) анализ уровня воспитания классного коллектива и отдельной личности;
2. организационно-координирующая функция:
а) установление связи школы с семьёй;
б) организация внеурочной деятельности;
в) работа классного руководителя с другими учителями школы, с психологом школы и с соц. работником школы;
г) индивидуально-педагогическая работа с учащимися;
3. коммуникативная функция:
а) формирование позитивных взаимоотношений между детьми в классе;
б) формирование оптимальных отношений в системе учитель-ученик;
в) обучение школьников к установлению правильных взаимоотношений с другими людьми;
4. прогностическая функция.






37. Воспитание и образование в Царскосельском лицее (1811 - 1817 гг.)
В системе высшего образования императорской России особое место занимал Императорский лицей. Это высшее учебное заведение было открыто 19 октября 1811 году недалеко от столицы в Царском Селе с целью подготовки дворянских детей для государственной службы. Инициа-тива создания привилегированного вуза принадлежала министру народного просвещения А. К. Разумовскому и товарищу (заместителю) министра юстиции М. М. Спе-ранскому. Утвержденное императором Александром I постановление о Лицее (от 12 августа 1810 года) уравни-вало его в правах и преимуществах с российскими уни-верситетами. На учебу принимались физически здоровые мальчики, а в возрасте 10-12 лет после предварительных испытаний в начальных знаниях по русскому, француз-скому и немецкому языкам, арифметике, физике, геогра-фии и истории. Обучение было рассчитано на 6 лет и состояло из двух курсов по 3 года в каждом.  Первый курс назывался начальным и включал в себя следующие предметы: грамматическое изучение языков (российского, латинского, французского и немецкого), науки нравствен-ные (закон Божий, философия и основы логики), науки математические и физические (арифметика, геометрия, тригонометрия, алгебра и физика), науки исторические (история российская, история иностранная, география и хронология), первоначальные основания изящных пись-мен (избранные места из лучших писателей и правила риторики), изящные искусства и гимнастические упраж-нения (рисование, чистописание, танцы, фехтование, верховая езда, плавание). Второй курс (окончательный) охватывал следующие разделы: науки нравственные, физические, математические, исторические, словесность, изящные искусства и гимнастические упражнения. В течение всего курса воспитанникам давали представление о гражданской архитектуре. Принципиальное значение имело комплектование Лицея, куда принимались лучшие представители дворянского происхождения. В августе 1811 году из 38 претендентов были отобраны 30 юношей, составивших первый курс. Первый список учащихся утвердил император. Учебно-воспитательный процесс в Царскосельском лицее организовывали директор, семь профессоров, два адъюнкта, один священник – преподава-тель закона Божьего, шесть учителей изящных искусств и гимнастических упражнений, три надзирателя и три гувернера. Кроме того, в штате Лицея находились врач, бухгалтер, два парикмахера, швейцар, пять писцов, несколько сторожей, кухарок, прачек и других вспомога-тельных работников. Профессорско-преподавательский состав был свободен в выборе методов своей работы. Однако при этом строго соблюдался главный принцип обучения – лицеисты не должны были находиться в праздном состоянии. Преподавателям запрещалось диктовать новый материал учебных предметов. Они должны были вести занятия так, чтобы никто из воспи-танников не отставал в учебе. На менее подготовленных учеников педагоги обращали особое внимание, а также занимались с ними дополнительно. Все уроки, особенно в первые месяцы обучения, сопровождались отчетами учащихся в устной или письменной форме. Профессора, адъюнкты и учителя не переходили к отработке нового материала, пока все лицеисты не усвоили предыдущий. По каждому разделу программы обучения устанавлива-лись определенные методические правила, которым строго следовали. Царскосельский лицей являлся закры-тым вузом, а его воспитанники находились на полном пансионе. Выезд из Лицея во время учебного года запре-щался. Все лицеисты подчинялись строгому распорядку дня, за которым наблюдали директор, штатные надзира-тели и преподаватели. В 6 часов утра объявлялся общий подъем, затем воспитанники шли на утреннюю молитву, после чего повторяли задания своих преподавателей. С 8 до 9 часов проводился урок в классах, а с 10 до 11-ти – завтрак и прогулка в парке. С 11 до 12 часов в Лицее предусматривался второй урок в классах, а с 13 часов – обед и короткий перерыв. В 14 часов у лицеистов начина-лись занятия по чистописанию и рисованию, с 15 до 17 часов проходили уроки в классах. После этого был корот-кий отдых, полдник, прогулка, игры и гимнастические упражнения. С 20 часов учащиеся шли на ужин, потом были прогулка в парке и повторение уроков. После вечерней молитвы, в 22 часа, все воспитанники ложились спать. Продуманный распорядок дня способствовал ускоренному развитию лицеистов, которые к 16 – 18 годам становились физически крепкими, закаленными, трудолюбивыми, нравственно здоровыми людьми. В 1817 году состоялся первый выпуск воспитанников Царско-сельского лицея в государственную службу. С чином IX класса были выпущены 9 человек, с чином Х класса – 8 человек, 7 человек стали офицерами гвардии и 5 – офице-рами армии. В последующие годы интерес лицеистов к военной службе сохранился. Достаточно сказать, что за 33 года деятельности Царскосельского лицея офицерами были выпущены 52 человека из 286 окончивших полный курс (14,6%). Офицерам, окончившим Лицей, предостав-лялись права выпускников Пажеского корпуса, что давало возможность быстрого продвижения по военной службе.







38. Основные идеи педагогической системы В.А. Сухомлин-ского.
Родился он в крестьянской семье, закончил 7 классов, затем поступил в техникум (медицинский), но он его не закончил, а перешел в педагогический, а потом в Полтав-ский пединститут. Он сравнивал педагогический опыт с кустом розы, т.е. если куст бездумно выкопать и переса-дить в свой сад, то он завянет. Он был по образованию филолог, преподавал украинский и русский языки и литературу. После госпиталя (на войне его ранило) становится чиновником, но потом становится директором в Полтавской сельской школе. Он создает школу радости, начинает создавать коллектив единомышленников. Его цель - совместный труд. Он доказал что нет плохих учеников, нет неспособных учеников; все дети идут в школу с радостью. Все ученики в условиях школы могут осваивать программы по максимуму. Он очень плодо-творно решал задачу: воспитание всесторонне и гармо-нично развитого человека. Все стороны воспитания (идейное, умственное, нравственное, физическое, трудо-вое, эстетическое) для Сухомлинского важны в той степени, в которой они влияют на духовный мир ребенка. Нельзя какую-нибудь одну сторону (воспитание человеч-ности, трудолюбия, убеждений) из системы воспитания исключить (иначе не решить никакой другой задачи). Детей нужно готовить к школе. В первый день он повел детей в поле и рассказывал им о жизни. Он начал с  воспитания  чувств. Многие его выпускники пошли по его стопам. Он подтвердил, что эти эксперименты возможны тогда, когда теория совпадает  с практикой. Он выпустил свою книгу «Сердце отдаю детям». Основная его цель: воспитание нравственности. Если человек сделал доброе дело и получил радость, то надо стремиться к большему. Главная цель воспитания – трудовое воспитание. Василий Александрович  в своих трудах  подчеркивал, что воспи-тание детей должно быть  проникнуто духом гуманизма, большой любви к детям, уважения к личности ребенка и заботой о его всестороннем развитии. Без чуткого и заботливого отношения воспитателей к чести и достоин-ству своих  воспитанников, а также строгой любви к детям в семье и в школе  не может быть  разумного и эффективного воспитания. Давая советы молодым дирек-торам школ, Сухомлинский в книге "Разговор с молодым директором школы" писал: "Знать ребёнка - это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства школы коллективом". Много  внимания уделял он вопросам формирования у школьников граж-данской зрелости, деятельности ученического коллектива совместно с педагогами. В работах, посвящённых методи-ке воспитания, роли и деятельности коллектива, он осветил ряд острых современных проблем на эту тему ("Методика воспитания коллектива"). Приоритет в своей педагогической системе Сухомлинский уделял нравст-венному воспитанию, которое должно базироваться на чувстве справедливости: «Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю». При этом основным методом считал слово, но не назидательное или подав-ляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александ-ровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обраще-но к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Сухомлинский называл слово «тончайшим прикосновени-ем к сердцу», которое способно сделать человека счастли-вым и несчастным. Большинство же школьных конфлик-тов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать ребенку нравственные нормы.




















39. Развитие отечественной гимназии в 19 веке.
Срок обучения 4 года. Организовывались в каждом губернском городе. Цель: подготовка к университету; «преподавание наук тем, которые пожелают приобрести сведения необходимые для благовоспитанного человека». Учебный план был обширным и энциклопедичным. Изучение латыни плюс один из новых языков (немецкий или французский), общая и российская статистика; начальный курс наук философских и изящных (словес-ность, эстетика и т. д.); математика до тригонометрии, физика; естественная история; теория коммерции; техно-логия и рисование. В гимназии работало 8 учителей, и каждый читал цикл предметов. Недельная нагрузка учителя составляла 16-20 часов. В целях наглядного преподавания рекомендовалось иметь библиотеку; каби-нет географии с картами, глобусами; «собрание естест-венных вещей всех трёх царств природы»; чертежи и модели машин; геометрические и геодезические приборы; наглядные пособия для уроков физики. Гимназии финан-сировались особенно хорошо. Реформы 1828 года. Сохраняется преемственность с университетом. В гимна-зии изучались словесность и логика, немецкий и француз-ский языки, латынь, математика и география, статистика, история и физика. В некоторых гимназиях вводится изучение греческого языка. Гимназии стали классически-ми. Есть чиновник по надзору за деятельностью учителей. В 1844 году из учебных планов гимназии исключена статистика. В 1845 году ограничено преподавание мате-матики. С 1847 года 41% учебного времени отводилось на изучение древних языков. В 1845 году было внесено предложение брать плату за обучение в гимназии. В 1852 году были созданы 3 типа гимназии, каждый со своим учебным планом: сохранялось изучение древних языков, оставалась только латынь, изучалось законоведение. Юриспруденция и теория законоведения изучаются в описательном духе. Таким образом, эта реформа сократи-ла количество школ, готовящих к поступлению в универ-ситет. Устав гимназии и прогимназии 1864г. По уставу устанавливалось 2 типа гимназий: классическая, с препо-даванием древних языков; реальная (получение какой-либо профессии). Обе гимназии с 7-летним сроком обуче-ния. В реальных гимназиях больший объём часов отво-дился на предметы естественно-математического цикла (математика, естествознание, физика, астрономия, черче-ние). Русский язык, литература и история по 1 уроку в неделю. Основной упор математика, физика, черчение. В классической гимназии изучались древние языки плюс немецкий и французский. По положению 1864 года все гимназии объявлялись бессословными. Гимназии были созданы только для мальчиков. Отменялись телесные наказания. Директор гимназии не мог отменить решение педагогического совета. Возрождаются в гимназиях библиотеки и кабинеты по различным направленностям. Прогимназии были неполными средними школами. В них обучались 4 года, что соответствовало первым 4 классам гимназии. Половина всей гимназии была сделана полу-классической: 25% классических гимназий и 25% реаль-ных гимназий. В начале 60-х годов был сделан шаг вперёд в отношении женского образования. Женские училища могли быть 2-х разрядов:
1. Обучение 6 лет. Изучалось: закон Божий, русский язык, словесность, арифметика, география, история, естество-знание, физика, чистописание и рукоделие. Необязатель-ные предметы: немецкий и французский языки, рисова-ние, музыка, пение и танцы.
2. Обучение 3 года. Преподавались такие же основные предметы, что и в 1 разряде, но в более сокращённом варианте. Дополнительные предметы не изучались. В них принимались девочки всех сословий. К 1870 году во всей России было 37 училищ 1-го разряда и 94 – 2-го разряда. В 1870 году женские училища были переименованы в гимназии и прогимназии. Устав гимназии и прогимна-зии 1871г. По этому уставу все мужские гимназии были преобразованы в классические. Реальные гимназии ликвидированы. Срок обучения 8 лет (7 класс был двух-годичным). Изучали древние языки (занимали половину всего учебного времени), преподавание греческого языка начиналось с 3 класса. Было исключено естествознание. Математика сводилась к запоминанию различных фор-мул. Курс математики отличался формализмом. По географии заучивали названия. В 80-х повышалась плата за обучение, ограничен прием евреев, издан циркуляр 1887, который предписывал директорам гимназий и прогимназий воздерживаться от приема детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, лавочников. В результате этого мероприятия правительству с начала 80-х до середины 90-х г.г. удалось уменьшить число учащихся в классических гимназиях и понизить % детей недворянского происхож-дения.
   










40. Методы поощрения и наказания в общеобразовательной школе.
Эти методы очень сильны в своём воздействии на ребён-ка. Здесь нельзя не перестараться. Главный путь – это оценка поступков. Методы стимулирования: 1. соревно-вание; 2. возбуждение интереса к добрым делам; 3. поощрение и наказание; 4. материальное поощрение; 5. внушение; 6. контроль за выполнением; 7. замечание, осуждение; 8. устный выговор, вызов на педагогический совет; 9. удаление из класса, исключение из школы. Метод  поощрения – это признание, положительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога. Наказание, осуждение – выражается в неодоб-рении или отрицательной оценке  действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения. Используя поощрение в учебной, трудовой, игровой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способ-ствует самоутверждению личности. Поощрение возбуж-дает положительные эмоции, оптимистические, психиче-ские состояния, развивает внутренние и творческие силы ребят. Надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Не следует хвалить: за то, что получено от природы (ум, здоровье), за то, что достигнуто не своими усилиями, больше 2-х раз за одно и то же достижение, из-за жалости, из-за желания понравиться (тот, кто хвалит далеко не всегда становится любимым). Похвала обладает свойством наркотика: получив ее порцию, хочется еще. Поэтому следует воздержаться в поощрениях там, где это можно сделать. Поощрение, особенно не заслуженное подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых ребят, их стремление добиться успеха только ради награды любыми средствами. Реакция на поощрение даёт педагогу инфор-мацию относительно состояния самолюбия и честолюбия детей, их отношение к делу, к наградам, а также о под-линных мотивах деятельности и направленности лично-сти. Способы поощрения: похвала, устная и письменная благодарность, награда книгой, подарком, награда по-хвальной грамотой, а также награда золотой медалью за отличные и выдающиеся успехи в учении. Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной безнравственной деятельности. Оно не преследу-ет цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредотачивает сознание на переживание вины. Рекомендации: если есть сомнение, стоит или нет наказывать, то следует избегать наказания, за один раз - одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков), если время упущено, то запоздало наказывать не следует, наказан - прощен, при наказании не допускать оскорбления и унижения личности, нельзя наказывать и ругать: когда болен, ест, после сна, перед сном. Наказание используется в форме осуждения, недоверия, недовольства, возмуще-ния. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных  норм и правил поведения, но и развивает у детей  внутренний самоконтроль, сознание недозволенности. Злоупотребление наказанием морально подавляет ребёнка, лишает его уверенности в себе, рож-дает переживания чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления воспитанию. Реакция на наказания обнаруживает черты характера, особенности его поведения в экстраординарных ситуаци-ях, что помогает педагогу в выборе средств взаимодейст-вия с детьми. Способы наказания: порицание, выговор, вызов на педагогический совет, требование встать около парты, удаление из класса, перевод в другой класс или школу, оставление после уроков для выполнения непри-готовленных заданий, уборка грязного класса, починка сломанной парты. Для младших школьников: замечание любимого учителя, выговор перед классом и приказание встать. Эти методы педагогического воздействия служат тому, чтобы помочь школьникам осознать свои достоин-ства или недостатки, стимулировать или тормозить определённое поведение, приучать контролировать своё поведение.

















41. Состояние и развитие отечественной педагогической теории и практики.
Теория и практика ориентируются на воспитание гражда-нина социалистического общества. С этой позиции развиваются теоретические вопросы и практика. В 20 годы 20 столетия данное направление определялось документами: «Декларация о единой трудовой школе 1918 год». Данный закон ориентирован, что развитие теории будет осуществляться через центральное и мест-ное опытное учреждение: станции, детский коллектив. Особая заслуга принадлежит Шатскому (как практикум, так и теоретикум). В его работе было городское москов-ское отделение и калужское (сельское). Фактически, станции включали в себя разные типы воспитательно-образовательных учреждений. Например: 4 детских сада, 13 школ, 2 интерната, библиотеки, а на селе избы-читальни. Опытная работа анализировалась научно-методическим центром. И разрабатывались методические рекомендации для создания программ, учебников для профессионального образования. С другой стороны методические рекомендации разрабатывались так на местах воспитательной и образовательной работы. С 1917 года школа была использована как элемент политического влияния. Единая система образования, бесплатное общее образование, 4-5 лет начальная школа, и 9-летняя школа (была с уклонами либо с производственным, либо с сельскохозяйственным). Обучение шло по темам-блокам (метод проектов). Н. К. Крупская одна из первых резко отозвалась к такой системе, т. е. о бессистемности такого обучения. В 20 годы допускалось заимствование методов активного обучения (исследовательская деятельность, экскурсии, лабораторные работы и т. д.). Самым лучшим методом являлся активно-трудовой труд, был основным предметом. П. П. Блонский разработал методику разных видов трудового воспитания в частности самоуправления. Самоуправление дало толчок развитию пионерскому и комсомольскому движению. Вопросы пионерского и комсомольского движения разрабатывались Крупской. 20-30 года характеризуются тем, что разрабатываются вопросы: содержания образования в начальной и средней школе (Скаткин, Данилов, Есипов). Определив содержа-ние предметного характера, они предложили программы государственному учёному совету. Все предметы были глубоко связаны с жизнью и общественно-полезным трудом, а также с политикой партии большевиков. В этот же период Пестрак, Пинкевич разработали методику использования в предметном обучении. Так же они и Шатский, Блонский уделяли внимание политехническому характеру обучения. В 30 годы решались вопросы школы и семьи. Блонский, Выгодский, Моложавый и др. предла-гали вопросы взаимосвязи успеваемости и дисциплины. В 30 годы особый интерес представляет опыт колонии и коммуны Макаренко. Коллектив считается инструментом воспитания через отряды (первичный от 7 до 15 лет, сводный отряд (выполнял отдельные задания), производ-ственный отряд (отряд всей коммуны)). В 1936 году вышло постановление о педологических извращениях при НКП. Были запрещены труд как предмет, изучение детей отменено.
1) 1941-1945 гг. (развитие школы). Характеризуется новым появлением школ. Создаются заочные школы. ШРМ (школа рабочей молодёжи), ФЗО (фабрично заво-дское обучение), школы-интернаты, детские приёмники. Для подготовки железнодорожников создавались желез-нодорожные учреждения, кадетские учреждения и учреж-дения санаторного типа. Было обращено внимание на военно-физическую подготовку:
; гражданско-патриотическое воспитание.
; усилилась роль комсомольской организации.
; общественно-полезная работа.
В этот период прошли научно-практические конференции (Пермь, Свердловск). В 1943 году создана академия педагогических наук. Выходят журналы «Советская педагогика», «Начальная школа», «Детский дом», «До-школьное воспитание». Особое распространение получил опыт Макаренко (трудовое воспитание, отряды).
2) Послевоенные годы ; период восстановления школ. Возобновлено всеобщее начальное обучение, сохранены типы школ (школа-интернат). В 1949 году НКП переиме-новывают в Министерство народного образования РСФСР. Уже с 1952 года намечается переход к всеобщему среднему образованию. С 1958 года переход на 8-летнее образование. Вышел закон об укреплении связи школы с жизнью (речь о том, что учебные планы программы должны носить прикладной характер). Создавались летние лагеря. В послевоенные годы разрешается актив-ный метод обучения. Ставка делается на комсомольскую и пионерскую работу, на техническое творчество детей. В эти же годы появилась мысль об оценке знаний (бальная система. Липецкие школы). Уделяется большое внимание самостоятельной работе учащихся. Вводится эксперимент Зонкова. Эльконин ; психологическое обоснование школьников. К концу проявляется программированное обучение (Талызин), вопросы оптимизации учения (Ба-банский), обобщается опыт Павлыжской средней школы (Сухомлинский).







42. Основные идеи педагогической системы К.Д. Ушинского. К.Д Ушинский (1824-1870 гг.) является выдающимся русским педагогом. Он внес ценный вклад в научную разработку проблем воспитания и обучения, которые нашли свое отражение в практике русской народной школы.
1. Ушинский отмечал основную задачу отечественной школы – формирование человека, подготовленного к жизни, к активной трудовой деятельности.
2. Трактовка понятия образования подразумевала предна-меренное или непреднамеренное воздействие со стороны взрослых, родителей в виде школьного или общественно-го влияния.
В статье «Человек – как предмет воспитания» Ушинский дает высокую оценку роли воспитания, т. к. оно направля-ет на формирование у человека интеллектуальной и нравственной активности.
1. Ушинский в статье воскресной школы разрабатывал вопросы отечественной дидактики. В те годы существо-вали 2 концепции, точки зрения на образование: фор-мальное образование и материальное образование.
Формалисты полагали, что главная задача образования – развитие логического мышления, упражнять умственные силы. А лучшим средством для этого является изучение языков иностранных и математики. Точка зрения матери-ального образования заключалась в том, что дети должны приобрести знания прикладного характера, т.е., что способствуют развитию промышленности. Ушинский критично отнесся и той и к другой позиции. Он считал, что в школе необходима и формальная и материальная цель.
2. Ушинский поставил вопрос о конкретном содержании образования.
- О совместимости формальных и материальных  знаний.
- На их основе разработать учебный план, программы, учебники (для начальной школы сам принимал участие в разработке)
 - При отборе содержания необходимо учитывать уровень развития науки в целом, материалы подбирать из жизни. А также учитывать возрастные особенности детей.
- При отборе содержания не забывать историю своего народа.
3. Как отмечает профессор Пискунов, Ушинский одним из первых педагогов обосновал принципы дидактики, кото-рые широко известны:
- природосообразности;
- антропологичности;
- осознанности;
- систематичности;
- наглядности;
- гуманностью и т.д.
4. Ушинскому принадлежит заслуга в разработке средств, методов, форм обучения и воспитания. В отечественной школе среди путей и средств воспитания широко исполь-зуется наказание. Ушинский ценил убеждение, пример, упражнения в привычках. В практике работы данного столетия наблюдалось следующие крайности:
А) механическое заучивание материала,
Б) идея свободного руссоизма,
В) концепция обучения в форме игры (потешающая педагогика).
Ушинский рассматривал обучение как серьезную умст-венную деятельность, под руководством педагога. Допус-кал при этом элементы занимательного характера. Счи-тал, что в старших классах необходимо готовить детей к непрерывной самостоятельной учебе. Как психолог и педагог, Ушинский полагал, что учебные занятия должны сочетаться с физическим трудом. Об этом свидетельству-ет его статья «Труд в его физическом и воспитательном значении». Особое значение имеет его идея народности воспитания. Известны такие его статьи: «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими»; книга «Детский мир». Многочисленные идеи, выдвинутые Ушинским в его педагогической системе, имеют актуаль-ное значение и сегодня. Он считал, что детей надо знако-мить с науками о природе и о человеке, они должны знать родной язык и литературу, историю, географию, матема-тику, и др. естественные науки. В своих трудах он гово-рил о громадном образовательном и воспитательном значении естествознания и защищает реальное направле-ние общественного образования. Он указывает, что естественные науки развивают умение наблюдать жизнь, интересуют детей несравненно больше и имеют большое практическое значение.  Осуществляемое сейчас в про-цессе обучения содержание образования призвано обес-печить передачу и освоение подрастающим поколением опыта старших поколений. Этот опыт на любом этапе развития нашего общества включает в себя 4 элемента: 1. Знание о природе, обществе, технике, мышлении и спосо-бах деятельности; 2. Опыт осуществления известных способов деятельности; 3. Опыт творческой, поисковой деятельности; 4. Опыт ценностного отношения к объек-там или средствам деятельности человека, его проявление к окружающему миру.  Государственный образователь-ный стандарт – система требований к знаниям учащихся, которая дает им возможность поступить в ВУЗы. Стан-дарт определяет минимальные требования к уровню подготовки выпускника. Эти требования должны учиты-ваться при приеме экзаменов в ВУЗы. Стандарт не огра-ничивает учителя в выработке дополнительных (разум-ных) требований, учитель в зависимости от реальных условий (учебно-методическое обеспечение, уровень квалификации) может разработать свою  программу, однако не вправе удалять из программы какой-либо компонент. Цель стандарта: оказание помощи учителю в организации учебного процесса, дать ориентиры по выработке обоснованных требований к подготовке выпу-скников. В основе педагогической теории Ушинского лежит идея народности – это одна из характерных черт воспитания русского народа. Он говорил, что детей нужно приучать к самостоятельности.
45. Базисный учебный план. Учебный план и программа общеобразовательной школы.
Содержание образования – это система ЗУН, овладение которыми обеспечивает требуемое обществом развитие личности: мировоззрение, поведение, способность к самореализации. Общеобразовательный стандарт ; обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников. Различают 3 вида стандарта: 1.Основной общеобразовательный стандарт (предлагается министерством образования, определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогиче-ского пространства России, интеграцию личности в систему мировой культуры), 2. Региональный образова-тельный стандарт (включаются вопросы регионального значения, нормативы в области изучения родного языка, литературы, истории, географии, искусства). 3. Школьный (по типу учебного заведения, отражает специфику и направленность отдельно взятого образовательного учреждения). Содержание образования отражено в учеб-ных планах, программах и учебниках. Учебный план - утверждаемый государственной думой или Министерст-вом образования  документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебных заведениях, порядок изучения этих предметов по годам обучения и количеству часов, отводимых на изучение каждого пред-мета в отдельных классах. В практике общего среднего образования используют несколько типов учебных пла-нов: базисный, типовые и учебный планы конкретной школы. Базисный план – нормы ЗУН, которые должны приобрести уч-ся в процессе обучения в школе. Базисный учебный план РФ разрабатывается для основной школы и полной средней школы. Он является исходным докумен-том для финансирования школы. Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Учебный план школы (какие ЗУН должны приобрести учащиеся по окончанию) разрабатывается на основе государственного базисного и регионального учебных планов, отражает особенности конкретной школы. Учебная программа – руководство действия для учителя (отмечаются темы и их часовая нагрузка). Это нормативный документ, в котором очерчи-вается круг основных ЗУН подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Структу-ра: 1) Объяснительная записка, в которой отражены цель курса, задачи преподавания предмета: формирование определённых личностных качеств, развитие мышления, формирование умение и навыков, видеть, понимать других людей, жизнь, эмоционально-ценностного отно-шения (литература). 2) Разделение курса учебного пред-мета по классам с определением количества часов в год (неделю). 3) Критерии оценки ЗУН по предмету. В Рос-сийских школах используют 2 вида учебной программы: типовые и рабочие школьные программы. В отдельных случаях трактуются личностно-индивидуальные автор-ские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами. Типовые – очерчивают базовый круг общеобразовательных ЗУН и систему ведущих научных мировоззренческих идей + наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Они служат основанием для составления рабочих школьных и индивидуальных программ, утверждается МОРФ, носят рекомендательный характер.