К.Д.Ушинский (1824-1870). "Педагогическая антропология", т.1 (сознание).
ГЛАВА XXIII
Ассоциация представлений
Различные роды этих ассоциаций (1 - 3). - Ассоциации по противоположности (4 - 5). - Ассоциации по сходству (6 - 9). - Ассоциации по порядку времени (10). - Ассоциации по единству места (11 - 17). - Ассоциации рассудочные (18 - 22). - Ассоциации по сердечному чувству (23 и 24). - Связь развития, или разумная (25 - 27)
1. Словом представление мы обозначили в прошедшей главе соединение идеи с нервными движениями, ей соответствующими, откуда бы ни проистекала инициатива этого соединения: из впечатлений ли внешнего для души мира, или из идей внутреннего мира самой души. Вот почему мы будем говорить прямо об ассоциациях представлений, безразлично, будут ли эти ассоциации связаны единством идеи и родством одной идеи с другою или механическою связью самих нервных следов, в которых воплощается идея. При самом рассмотрении ассоциаций мы ясно увидим, к какому роду следует отнести ту или другую.
2. На разнообразную связь представлений между собою давно уже обратили внимание психологи и философы. У Локка, у Юма, у Канта анализируется эта связь. Гербарт и Бенеке более занимаются законами движения ассоциаций, чем самими ассоциациями; но гербартианцы стараются пополнить этот пропуск. Однако же, несмотря на эту разработку ассоциаций памяти, самое деление их еще не установилось, так что каждый психолог дает ассоциациям свое особое разделение *. Так, например, Юм и Кант отделяют ассоциации представлений по месту от ассоциаций по времени и ассоциации по сходству от ассоциаций по противоположности; но Дробиш связь по единству времени и связь по единству места принимает за одну и ту же, а равно не различает связи по сходству от связи по противоположности **. Герман Фихте вместо всех разнообразных ассоциаций принимает только две: ассоциацию "внешнюю, эмпирическую", данную самим расположением предметов в пространстве и времени, и "ассоциацию внутреннюю, логическую", данную мышлением ***. Это различие между психологами, как мы увидим далее, не существенно и зависит от метафизических воззрений того или другого психолога. Имея в виду нашу педагогическую цель, мы избрали наиболее мелкое деление; самый же анализ различного рода ассоциаций укажет уже нам на сродство между ними.
_____________________
* На этом основании Гегель говорит, что эти законы ассоциаций, "возникшие во время упадка философии, в период процветания эмпирической психологии", вовсе не законы (Hegel's Werke, 1845. В. VII. 2 Abth. § 455. S. 329). Гегель, видно, и не предчувствовал, что эмпирическая психология, о которой он отзывается с таким презрением, далеко переживет и обгонит его философскую психологию.
** Empirische Psychologie. § 63.
*** Psychologie. В. I. S. 457.
______________________
3. Единичные следы ощущений могут связываться в представления *, а единичные представления - в целые группы и вереницы представлений различно: во-первых, противоположностью: припоминая белый цвет, мы вспоминаем черный; во-вторых, большим или меньшим сходством: так, например, взгляд на человека, похожего платьем на другого человека, заставляет нас припомнить и лицо этого другого; в-третьих, единством времени: так, происшествия, следовавшие одно за другим, связываются в нас в один ряд представлений; в-четвертых, единством места: так, два предмета, которые мы видели вместе, производят в нас один ряд следов, и воспоминание одного следа ведет за собой воспоминание другого; в-пятых, связь рассудочная, когда мы рассудком сковываем представления в один ряд, как причину и следствие, как целое и часть, необходимо его дополняющую, и т. п.; в-шестых, связь по сердечному чувству, когда два представления связываются именно тем, что оба они порождают в нас одинаковое сердечное чувство; в-седьмых, связь развития, или разумная.
_____________________
* Всякое сколько-нибудь сложное представление соединяет в себе множество следов ощущений.
_____________________
Теперь разберем поочередно все эти роды связей, или, как выражается гербартовская теория, спаек представлений.
Ассоциации по противоположности
4. Мы уже видели выше, что представление о жаре связывается у нас с представлением о холоде; представление света - с представлением мрака и т. п. Эта связь служит к тому, чтобы выяснить особенность каждого представления, которое, как мы уже сказали, без таких сравнений вовсе невозможно. Вот почему ничто так не уясняет нам особенности какого-нибудь представления, как противоположность ею с другим представлением: белое пятно ярко вырезывается на черном фоне, черное - на белом.
5. Поэтому, если мы хотим запечатлеть в душе дитяти особенность какой-нибудь картины, то лучше всего прибегнуть к сравнению с другой картиной, в которой по возможности было бы более сгруппировано противоположных признаков. Так, например, если мы хотим, чтобы дитя вполне постигло и твердо усвоило себе преимущества какой-нибудь благословенной местности, орошаемой реками, покрытой прохладными рощами и тучными пажитями, наполненной деревнями и городами и т. д., то мы достигнем этого всего лучше, если рядом представим противоположную картину песчаной пустыни, где недостаток влаги ведет за собою отсутствие растительности, животных и людей, где солнце, катясь по безоблачному небу, раскаляет и воздух, и почву. Если мы хотим выставить, например, ученику преимущества цивилизации какого-нибудь народа, то поставим рядом с этим картину жизни дикарей и т. п. Таким сопоставлением противоположностей мы достигаем нескольких целей: не только даем ученику вместо одной картины две, но каждая из этих картин становится яснее в его душе и укореняется глубже, чем укоренилась бы одна по тому общему закону, что два следа, вызывающие в душе один другой, укореняются лучше, чем один; каждый след придает силы другому и получает силы другого, не теряя своей собственной. Словом, противоположности, связываясь как нервные следы или как идеи, взаимно дополняют и укореняют друг друга.
Ассоциации по сходству
6. Если возбужденное в нас представление есть вполне повторение прежнего, то оно только углубляет след прежнего и тем укореняет его в памяти. То же самое происходит, если новое представление хотя, собственно, и могло бы быть отличено от прежнего, но это отличие так слабо, что сознание не могло его уловить. Так, например, новое имя, сильно сходное с тем, которое мы уже помним, не запоминается нами, если мы не обратим особенного внимания на различие, между ними существующее. Но если в новом представлении есть несколько членов, которые были и в прежнем, а вместе с тем есть несколько и новых, которых в прежнем не было, тогда происходит совершенно другое явление: сходные следы, одинаковые члены ассоциаций, совпадают, усиливая друг друга и вместе с тем крепко связывая и то, что есть различного в новых представлениях. Это объясняется свойствами нервной системы, с которыми мы познакомились уже в главе о привычке. Усвоив какую-нибудь привычку, может быть, с большим трудом, нервы наши легко уже делают прибавление к этой привычке; так, человек, привыкший к игре на фортепиано, легко усваивает новую музыкальную пьесу и т. п. Новая ассоциация представлений, так сказать, срастаясь одной своей частью со старою, уже глубоко укоренившеюся, опирается новою своей частью на это прочное основание. На этом свойстве памяти основаны, например, все методы изучения иностранных языков, берущие свое начало от метода Жакото (методы Робертсона, Зейденштюкера и др.). Здесь трудны, собственно, только первые уроки; дальнейшие же все постепенно становятся легче и легче, если первые были выучены с величайшею точностью. Новые слова и обороты, беспрестанно перемешиваясь со старыми, укрепляются крепостью именно этих старых, твердо выученных; а старые хотя и сообщают свою крепость новым, но не теряют своей силы, потому что беспрестанно повторяются. В этом и заключается психологический секрет методы Жакото, так удивившей в свое время педагогов Европы. Казалось бы, что при таком беспрестанном повторении учение должно идти медленно, а выходит наоборот: оно идет медленно тогда, когда мы приобретаем все новое и новое, не повторяя старого и не сплавляя нового со старым.
7. Весьма естественно, что новое представление, сросшееся своими тождественными членами со старым, глубоко укоренившимся, ложится с ним рядом, от чего образуется новая ассоциация двух, трех, четырех представлений и т. д., связанных между собою общими для них звеньями. Понятно также, что эти ряды связанных между собою ассоциаций возникают в нашем сознании такою же цепью, какою легли в нашу память: одно звено этой цепи следов вытягивает за собою другое, за другим выходит третье и т. д. То есть простая привычка нервов мало-помалу разрастается в сложную привычку и простая идея - в сложную идею, и каждое звено из этого ряда или нервных привычек, или душевных идей влечет за собою деятельность другого звена, другое - третьего и т. д.
8. Теперь нам легко объяснить себе, почему человек, занимающийся преимущественно, например, историей, все легче и легче усваивает исторические события, а человек, занимающийся ботаникой, все легче и легче усваивает ботанические сведения; почему у различных людей формируются различные памяти - ботаническая, историческая, математическая и т. д. Новые исторические факты, входя в память, улегаются в ней тем легче и прочнее, чем более находят возможности образовать ассоциации с прежними, уже твердо залегшими в памяти фактами. Ботаник, например, легко замечает десятки и сотни растений, тогда как неботаник быстро забывает и те немногие, на которые случайно обратил свое внимание. Это происходит не только оттого, что ботаник знает, на что следует обратить внимание в растении, в чем собственно состоит его особенность, тогда как неботаник, смотря безразлично на все части растения, не различая случайного от существенного, не замечает прочно ничего, но также и оттого, что в памяти ботаника есть уже твердо укоренившейся представления множества растений, так что представление всякого нового растения сейчас же составляет в уме его множество ассоциаций со следами прочих и укореняется прочно силою уже укоренившихся прежде представлений. Тот же самый ботаник, занявшись изучением другого предмета, например языков или истории, оказывается часто беспамятным. Так, знаменитый Линней, обладая необъятною ботаническою памятью, был замечательно беспамятен в (отношении изучения языков. Прожив три года в Голландии, он не мог выучиться говорить по-голландски; даже латынь он знал плохо, хотя создал ботаническую номенклатуру на латинском языке *. "Люди, занимающиеся изучением какой-либо номенклатуры, - говорит г-жа де Соссюр, - могли заметить, что первые пять-шесть слов заучиваются с большим трудом и что потом удерживается без труда несравненно более. То же самое замечается при изучении иностранных языков, стихотворений и вообще при всяком упражнении памяти. Кажется, как будто при входе в каждую область знания стоит препона, которая, будучи снята раз, уже не представляется более" **. Однако же, принимая вместе с последователями Гербарта, что память есть нечто, приобретаемое человеком, есть ассоциация следов, мы не согласны видеть в этом всю способность памяти и всю причину различия этой способности у разных людей. Мы уже видели, как, с одной стороны, память находится вообще в зависимости от нервной системы, как она ослабевает с годами и подвергается влиянию болезненного состояния нервов; а с другой - как направление памяти может зависеть от прирожденных способностей организма: от различной силы, впечатлительности и разборчивости того или другого органа нервной системы у различных лиц.
______________________
* Erziehungs- und Unterrichtslehre, von Benecke. В. I. S. 92.
** L'education progressive, par m-me Necker-de-Saussure. 4 ed. T. II. P. 134.
______________________
9. Ассоциация представлений посредством частного сходства их имеет чрезвычайно важное значение для педагога. Привязывать к старому, уже твердо укоренившемуся все изучаемое вновь - это такое педагогическое правило, от которого, главным образом, зависит успех всякого учения. Хорошая школа, кажется, только и делает, что повторяет, а между тем знания учеников быстро растут; дурная школа только и делает, что все учит вновь или повторяет забытое, а между тем знания мало прибавляются. Хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации. Беспрестанное передвижение в голове старых звеньев необходимо уже для того, чтобы придать им силу, укрепляющую новые звенья, и потому хороший педагог повторяет старое не для того, чтобы повторять забытое, а для того, чтобы этим старым прочнее укрепить новое. Понятно, что сила такой приобретенной памяти увеличивается новыми приобретениями.
Ассоциации по порядку времени
10. Два представления, следовавшие непосредственно одно за другим, связываются уже тем, что они одно за другим следуют. Таким образом связываются в памяти ученика слова какого-нибудь отрывка на незнакомом для него языке. Не понимая значение слов, он ставит одно слово за другим единственно потому, что они в этом порядке улеглись в его памяти, и если отрывок заучен твердо и голосовые мускулы привыкли к данному порядку звуков, то довольно сказать первое слово, чтобы все остальные побежали за ним, как кольца развертывающейся якорной цепи, без участия воли и даже сознания дитяти. Но замечательно, что если ученик заучил такой отрывок не разом, а в различное время, то каждый раз будет останавливаться на этих перерывах и должен прочесть отрывок в целости несколько раз, чтобы связать эти куски, разделенные единственно только временем изучения. Конечно, такое изучение, требующее меньше всего работы сознания, а только упражнения главным образом голосовых мускулов и отчасти слуховых и глазных нервов, есть изучение самое механическое. Вот почему таким именно учением отличаются все те натуры, для которых по непривычке их к умственной работе она является самою тяжелою и нелюбимою. Для детей вообще мышление тяжело, и иной ученик, не привыкший к мышлению, охотнее выкрикивает заданный урок несколько десятков раз, чем прочтет его раз с сознанием: он полагается на силу привычки голосовых мускулов, и она действительно его вывозила в старинных школах. Остановится такое дитя, учитель подскажет ему слово - и опять мельница замолола. Но, сознавая вполне всю нелепость учения, основанного только на удивительной силе привычки в голосовых мускулах, мы тем не менее находим, что и такое учение в хорошей школе, хотя в самых тесных пределах, имеет свое место, именно укрепляя в сознании учащегося следы представлений и понятий памятью голосового органа.
Ассоциации по единству места
11. Предметы, размещенные в пространстве один возле другого, в таком же порядке оставляют и следы в нашей памяти. Припоминая предмет, мы припоминаем и соседний с ним. Эти ассоциации, конечно, схватываются более всего органом зрения и отчасти только органов осязания. Такие ассоциации, основанные на единстве места, весьма сильны у людей, у которых природою и упражнением тонко развит орган зрения, и особенно сильны у живописцев. Но вообще у детей почти всегда преимущественно развита память зрения, и часто целые уроки укореняются в памяти дитяти такими ассоциациями места. Отвечая урок, дитя видит перед собою развернутую книгу или развернутую тетрадь и переходит со строчки на строчку, со страницы на страницу. Вот почему полезно печатать в детских книгах, крупными буквами собственные имена и подчеркивать в тетрадях те слова или названия, которые должны быть твердо замечены.
12. Ассоциации по месту всего более способствуют установлению в нас уже не рядов, а целых групп представлений, в которых с одним срединным звеном связано множество других, идущих в разные стороны. Конечно, описывая в словах такую группу и даже наблюдая ее внимательно в своем воображении, мы не можем разом идти в разные стороны; но тем не менее это не мешает нам, идя в одну сторону, помнить, что есть другие, и, рассмотревши или описавши все, что стоит налево, приняться потом за такое же рассмотрение или описание того, что стоит направо. Вот почему ученик, заметивший хорошо, например, карту страны, группу красок и очертаний, на ней изображенных, может потом свободно описывать эту карту, начиная с какого угодно конца; и конечно, такое изучение географии несравненно полезнее и тверже изучения ее по книге. Можно только тогда назвать географическое изучение основательным и прочным, когда ученик, у которого вы потребуете, например, описания Волги, немедленно может представить в своей зрительной памяти всю эту реку, как она изображается на карте, с ее извилинами, притоками и городами, и достаточно оторвал свои познания от книги и привязал к карте, чтобы начать описывать Волгу от истока к устью или от устья к истоку. Словом, надобно заботиться, чтоб географические познания ученика через рассматривание и черчение карты из ассоциаций по времени изучения в книге перешли в ассоциации по месту, связанные не нитью рассказа, а картой, оставившею глубокий след в памяти и без труда вызываемой воображением ученика в его зрительном органе.
13. Зрительный орган наш имеет такое преимущественное участие в акте памяти и мы так привыкаем все облекать в краски и формы, что, даже изучая самые отвлеченные философские предметы, мы все же придаем им какую-то форму, что немало помогает нам удерживать нить рассказа и группировать его. Так, даже знаменитый профессор философии, с которым в ясности изложения самых трудных и отвлеченных философских категорий едва ли кто может сравняться, знаменитый иенский профессор Куно Фишер, читая свою лекцию, прибегает к помощи доски и на ней чертит, и именно чертит, а не пишет, схему своей лекции, столько же для слушателей, сколько и Для самого себя: чертами он показывает, как два или три понятия выходят из одного, как они сливаются или разделяются и в каком отношении находятся друг к другу.
14. Все предметы в мире расположены группами, а не рядами, и у каждого предмета не только два соседа - передний" и задний, но множество: и справа, и слева, и сверху, и снизу. То же самое можно сказать и о представлениях души, а также и о мыслях. Умение видеть умственными глазами нашими предмет в центре всех его отношений составляет исключительный признак великих умов. "Этою способностью, - говорит Неккер-де-Соссюр, - отличаются именно великие полководцы и администраторы. Они ведут разом (de front) тысячи различных нитей, следят за их соединением, разделением, перекрещиванием, потому что эти люди, так сказать, видят все предметы своей мысли разом. Может быть и мы видим более или менее темно предметы наших мыслей; может быть, наши соображения, даже самые отвлеченные, сопровождаются какими-нибудь образами в нашем уме. Если это так, то очень важно сообщить детям такой способ представления, который позволил бы им обнимать разом множество предметов вместе и созерцать их внутренне, не разделяя. Но это такая способность, которой нельзя образовать посредством языка, потому что язык, как письменный, так и изустный, подчинен порядку последовательности, выпускает идеи одна за другой, и тогда как мы рассматриваем одну, другая может от нас ускользнуть. Вот почему люди, получившие только одно литературное образование, имея способность очень далеко преследовать последствия одной и той же идеи, теряются в лабиринте, как только предмет усложняется *. Вот почему для удаления неудобства, соединенного с исключительным употреблением языка, полезно, сколько возможно, прибегать к учению, обращающемуся к чувству зрения. Память местная или представляющая (в картине) имеет уже сама по себе преимущество представлять образы в одно и то же время и может приучить детей и для идей составлять картины или планы того же рода" **.
______________________
* Отсюда частая односторонность в мыслях кабинетных людей.
** L'education progressive, par m-me Necker-de-Saussure. 4 ed. T. II. P. 137 et 138. Здесь же глубокомысленная писательница делает важное примечание, что "самые успехи науки обязаны много этой возможности одновременного представления многих предметов вместе, так как и в природе предметы образуют группы". Читая эти строки и припоминая, что психология Гербарта и Бенеке была неизвестна этой писательнице (впрочем, Соссюр была знакома не только с Локком, Кантом, но и с английским психологом Ридом), нельзя поистине не удивляться ее психологическому и педагогическому такту, равных которому мы не видим ни в одном немецком педагоге. Я думаю, что немецкие педагоги (а французские и подавно) даже не воспользовались всем тем, что представляет сочинение этой поистине великой педагогической писательницы. Какие пошлости в педагогической литературе представила Франция после сочинения Соссюр! Как будто и не читала его. Немецкие педагоги цитируют ее также очень редко.
______________________
15. Для этой цели Неккер-де-Соссюр рекомендует не только изучение географии по картам и черчение таблиц, синоптических и синхронистических, но и рисовку планов комнаты, здания, улицы. Мы же находим, кроме того, очень полезным, вообще черчение схем всякого рода, как только приходится дать заметить детям соотношение частей какого-нибудь предмета, нескольких предметов, составляющих одну группу, и т. д. Так, например, весьма полезно при изучении с детьми человеческого тела, семейств, родов и видов животных и т. п. чертить на доске соответствующие таблички, по которым дитя вело бы свой рассказ.
16. На основании того же самого психического закона полезно изучать исторические происшествия, имея перед собою карту местности, в которой эти происшествия совершались, чертить походы, о которых рассказывается, чертить постепенное расширение какого-нибудь государства, родословные таблицы, словом, все, что может быть начерчено. Посредством таких чертежей учитель приобретает в зрительной памяти дитяти самого могущественного союзника *.
______________________
* Английский математик Валлис (Wallis) не только мог удерживать в памяти число из 53 цифр, но извлекал в уме квадратный корень из числа, состоящего из 27 цифр. Приводя этот пример, Дробиш не совсем справедливо замечает, что здесь надо более удивляться воображению, чем памяти. Самое воображение такого рода основано на памяти, и справедливее было бы сказать, что здесь следует удивляться памяти зрения, рисующей такую громадную таблицу цифр.
______________________
17. Так как память зрения в особенности сильна у детей, то потому и ассоциации, основанные на связи по месту, всего удобнее воспринимаются детьми и крепче залегают в их душе. Вот почему изучение географии, ассоциации которой преимущественно основаны на связи по месту, самое приличное занятие для учения детей, как это заметил уже Кант *.
______________________
* Kant's Rechtslehre etc., 1838. S. 408, 411. На основании уже приобретенных детьми географических сведений Кант совершенно логически советует переходить к истории. Но даже и эта простая и естественная мысль встретила у нас тупых соперников.
______________________
Рассудочные ассоциации
18. В рассудочные ассоциации следы связываются нами по внутренней логической необходимости: как причина и следствие, как средство и цель, как целое и необходимая его часть, как положение и вывод и т. д. Мы называем эти ассоциации рассудочными не потому, чтобы в других ассоциациях (по месту, времени и т. д.) вовсе не участвовал рассудок (мы видели, что участие рассудка, т. е. способности сравнивать и различать, необходимо даже для всякого определенного ощущения), а потому, что в рассудочных ассоциациях участие рассудка преобладает над механизмом, составляет основание, главную причину и цель ассоциации. Всякая механическая ассоциация может быть превращена в рассудочную, как только я сознал логическую необходимость связи. Так, например, два последовательных явления, появление весенней теплоты и появление травы, могут связаться сначала в чисто механическую ассоциацию, по единству времени обоих этих явлений, а потом эту же самую механическую ассоциацию я могу превратить в рассудочную, признав в одном явлении причину, а в другом следствие этой причины.
19. Заметим при этом, что лучшим началом для учения будет превращение (вопросами) механических ассоциаций, готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между теми явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места, по частному сходству и т. д. Вайтц * совершенно справедливо замечает, что уже "сама природа дает нам много рассудочных ассоциаций, связывая явления как причину и следствие" **. Но та же природа, сопоставляя явления, вовсе не относящиеся одно к другому, как причина и следствие, нередко вводит нас и в ошибки. Так, например, находя после грозы фульгуриты в песке и видя, как при ударах молнии чертится на небе блестящая стрела и расщепляются деревья, люди составили рассудочное, но ошибочное умозаключение о громовых стрелах. Часто также, наблюдая природу, человек принимает причину за следствие и наоборот; так, например, замечая, что при ветре облака бегут по небу, дети приписывают бегу облаков причину ветра и т. п. Из этого уже видно, что рассудочная, логическая ассоциация вовсе не означает ассоциации верной, безошибочной. Она, будучи верной логически, может быть в то же время ложна, потому что основана на ложных данных, на неточных или неполных наблюдениях; так, если бы крестьянин знал образование фульгуритов, то не приписал бы им раздробления деревьев.
______________________
* Waitz. Lehrbuch der Psychologie. § 109.
** На это мы указывали уже в предисловии к первым изданиям "Детского мира", и вот чего не хотели понять люди, обвинявшие нас именно за то, что мы начинаем книгу для классного чтения предметами, детям уже знакомыми или полузнакомыми, каковы, например, времена года и домашние животные.
______________________
20. На этом основывается различие логической рассудочной истины от истины разумной. Где собственно логическая истина переходит в разумную, определить невозможно. Мы можем иметь только большую или меньшую степень достоверности в разумности логической истины, но никогда полной уверенности; так, мы не можем сказать ни об одном явлении, что совершенно знаем его причину: может быть, завтра же наука покажет нам, что то, что мы считаем за причину, вовсе не причина, а только сопровождающее явление. Логическая же истина сама по себе самая дешевая истина и вовсе не показывает особого развития головы, а только особенность в направлении человека. Мы часто встречаем глупейших резонеров, у которых что ни слово - то рассудочная истина; а вместе с тем что ни слово - то ложь и доказательство невежества и тупости. Вот почему хотя и необходимо с самого же начала учения развивать в детях рассудочные ассоциации, но должно остерегаться, чтоб не впасть при этом в односторонность и не сообщить детям страсти к резонерству, которая могла бы увлечь их далее того, чем идут их знания и точные наблюдения. Рассудочные ассоциации должны развиваться и усложняться вместе с развитием способности к точным наблюдениям и увеличением запаса знаний. Даже надо сообщить детям опасение преждевременных рассудочных ассоциаций, показывая им, как часто эти ассоциации бывают ошибочны.
21. Из сказанного уже видно, что рассудочные ассоциации не составляют сами по себе чего-нибудь твердого, постоянного и что они изменяются вместе с развитием человека, увеличением его знаний и переменою взглядов. Post hoc - propter hoc есть тоже рассудочная ассоциация, хотя на ней-то и основана большая часть человеческих предрассудков. При просыпке соли на столе случилась в доме ссора: эти два явления связываются в душе человека, конечно, сначала по времени, механически; но потом, замечая несколько раз повторение последовательности этих явлений и не обращая внимания на то, что самая просыпка соли была иногда уже следствием дурного расположения духа, что ссоры были и без просыпки соли или что после просыпки соли иногда и не следовало ссоры, человек превращает механическую ассоциацию по времени в рассудочную ассоциацию и видит в просыпке соли причину ссоры *. Следовательно, и эта глупейшая ассоциация есть уже рассудочная ассоциация, а не ассоциация по единству времени, как говорит Дробиш: она была ассоциацией по времени только до тех пор, пока я не увидел в одном явлении причину другого. Правда таких ассоциаций относительна: почему мы знаем, что иная ученая правда (как, например, прежнее horror vacui природы) не обратится со временем в предрассудок, над которым посмеется наука?
_____________________
* Бэкон совершенно справедливо видит причину подобных предрассудков в том, что человек, замечая каждый случай, когда оправдывается предрассудок, забывает сотни случаев, когда он не оправдывается; а Локк обращает особенное внимание педагогов на предупреждение таких ложных ассоциаций.
_____________________
22. В этой переделке механических ассоциаций по времени и месту в рассудочные, одних рассудочных в другие и связи отдельных рассудочных ассоциаций в более общие, на основании опыта, точнейших и обширнейших наблюдений и окрытий науки, состоит, главным образом, умственная жизнь отдельного человека и целого человечества.
Ассоциации по сердечному чувству
23. Строго говоря, эти ассоциации входят в разряд ассоциаций по противоположности и сходству. Так, если поэт подмечает в шуме моря сходство со стонами человека, в блеске глаз видит блеск молнии, в шуме леса слышит жалобы, в прекрасном оживленном ландшафте видит улыбку и т. п., то в сущности это не более, как ассоциации по сходству, но только это сходство открывается не рассудком, а поэтическим чувством человека. Такими ассоциациями исполнен язык народа; из них образовалось множество метафорических выражений в языке, как, например: "завывание ветра", "стон моря" и т. п.; на них построены большей частью мифологии народов, а народная поэзия обильно черпает из этого источника. Белая лебедушка, отставшая от своего стада, связывается с представлением девушки, выданной замуж на чужую сторону, и т. п. Эти ассоциации усыпают метафорами, как цветами, язык народа и придают языку жизнь и красоту. Мы с самого детства, сами того не замечая, питаемся этой поэзией языка, выработанною миллионами поэтов, из которых одни самостоятельно подметили какие-нибудь поэтические сходства и противоположности, а другие оценили и сохранили их, ввели в общее употребление и передали нам.
24. Конечно, не все связи по внутреннему чувству такого поэтического характера. Часто любовь и ненависть, симпатии и антипатии связывают представления в нашей памяти: так, представление о дорогом для меня человеке может сковаться во мне с представлением какого-нибудь цвета, который он особенно любил, вещи, которую он особенно употреблял, и т. п. Точно так же какое-нибудь событие, возбудив во мне чувство отвращения или ненависти, может связаться так с представлением какой-нибудь самой обыкновенной вещи, что один взгляд на нее пробудит во мне воспоминание события или лица, и притом так пробудит, что я только долгим и внимательным анализом открываю, какое напоминание заставило меня вспомнить это лицо или событие.
Связь развития, или разумная
25. Наше перечисление всех родов ассоциаций было бы неполно, если бы мы не прибавили к ним ассоциаций развития, хотя эти ассоциации относятся, собственно, к явлениям духовной жизни. Вот почему мы ограничимся здесь одним намеком на них, одним указанием, хотя бы в виде общеизвестного факта. Это нам тем более необходимо, что эта чисто человеческая духовная память (если ее можно назвать памятью) определяет относительное положение в человеке всех перечисленных уже ассоциаций и придает этим явлениям, общим и человеку и животному, особый, чисто человеческий характер.
26. Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности, один за другим. Сознание, конечно, принимало участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками, а следовательно, и не усвоило бы их в их последовательности. Однако же роль сознания была самая пассивная. Но вот наконец нервы усвоили механическую привычку произносить заученные стихи, и вместе с тем участие сознания в этом произнесении все более и более ослабевает, так что дитя, произнося эти стихи, может уже думать в то же самое время о чем-нибудь другом. Положим, что дитя через несколько времени выучится языку, на котором написаны заученные стихи, и переведет их буквально от слова до слова, не понимая, впрочем, смысла, выражающегося в связи этих слов: тогда на помощь прежней механической ассоциации звуков придет уже менее механическая ассоциация понятных слов. Но и эти ряды слов от упражнения станут снова одним механизмом. Положим далее, что дитя, подрастая, поймет наконец и самую связь слов, мысль, в них выражающуюся; но эта мысль будет до того чужда душе дитяти, что останется в ней в своей отдельности. Эта мысль, повторяясь часто, будет снова все больше и больше механической ассоциацией слов, не требующей особенного усиленного сосредоточения внимания. Случайное напоминание может вызвать в ребенке заученные созвучия и кадансированные строчки; строчки и рифмы вызовут понятые слова; ряды понятных слов вызовут заключающуюся в них мысль: но мысль так и замрет без последствий в душе дитяти. Но положим наконец, что дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным, поэтическим выражением, тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, выраженной в словах, а в виде новой, духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, чего хотел прежде, т. е., другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше. Такое усвоение духовной памятью есть не только духовный акт, как говорит довольно неясно Герман Фихте *, но акт, обратившийся в новую силу духа. И эта новая сила духа, как и все прежде им приобретенные, будет всегда ему соприсуща и будет участвовать как новая функция в каждом новом духовном акте.
______________________
* Psychologie. T. I. S. 61.
______________________
27. Существование в человеке этой духовной памяти, или памяти развития, придает памяти, как рассудочной, так и механической, совершенно новый, чисто человеческий характер, ставя их, так сказать, в служебное к себе отношение. Из духовной памяти появляются в человеке идеи; рассудочная память облекает их в форму логической мысли, а механическая облекает эти мысли в слова, краски, звуки, движения. И наоборот: из следов, сохраненных механической памятью, выплетает рассудок сеть ассоциации, а из сближения этих ассоциаций рождается идея, усваиваемая духовной памятью. Такой оборот вечно совершается в человеке; но не все, усвоенное механическою памятью, и даже не все, переработанное рассудочною, приносит идею в память духовную, и, наоборот, не всякая идея духа находит себе воплощение в силлогизмах рассудка и следах, сохраненных нервами. Много следов сохраняется нашею механическою памятью, и даже много есть у нас рассудочных знаний, которые не приносят никакой пользы нашему духовному развитию, ни на волос не подвигают его вперед, и, наоборот, много мы носим в себе глубоких духовных убеждений, которым, может быть, никогда не суждено высказаться не только в форме дела, но даже в форме слова. Однако же эти два потока нашей душевной жизни, идущие, так сказать, от периферии человеческого существа к его центру и от центра к периферии, составляют самое существенное явление нашего психического мира.
Этого поверхностного анализа явлений памяти достаточно с нас покудова, и мы перейдем к такому же анализу явлений забвения, чтобы потом, собрав все эти явления вместе, нам удобнее было сделать характеристику памяти.