НОВЫЕ СТАТЬИ ОБ УКРАИНЕ....
Надія Гончаренко
Марія Кушнарьова
Школа іншування
1
Якщо судити за статистичними довідниками, то сучасне українське суспільство виглядає порівняно етнічно однорідним: хоча в окремих регіонах питома вага етнічних меншин, що компактно мешкають там, доволі помітна, загалом майже три чверті населення становлять етнічні українці. Але соціологи вважають, що соціально-культурний склад населення України далеко не такий простий. Понад 90% його становлять три великі мовно-культурні групи: україномовні українці (близько 40%), російськомовні українці (30–35%) та російськомовні росіяни (понад 20%). При цьому, однак, не беруться до уваги істотні культурні (зокрема, релігійні) відмінності між україномовним населенням Галичини та Наддніпрянщини, а також фактична двомовність (принаймні, пасивна) мільйонів городян у центральній та західній Україні.
Отже, етнокультурна ситуація в Україні — це не традиційне для багатьох країн співіснування панівної культури «титульної» нації та численних «пригноблених» культур і субкультур меншин, а панування двох культурних традицій — україномовної та російськомовної, ареали побутування яких великою мірою перекриваються. Механізми домінування для кожної з цих двох традицій майже діаметрально протилежні. Україномовні практики закорінені у традиційній селянській культурі, а в багатьох публічних сферах (освіта, мас-медії, урядування) існують чи утверджуються завдяки «підтримчим діям» держави, часто не надто потужним і переконливим. Натомість практики російськомовні в багатьох сферах явно домінують завдяки ринковим механізмам: наявності поряд з Україною значно потужнішого російського ринку, а також давній традиції споживання саме російськомовного культурного продукту — як російськомовним міським населенням, так навіть і україномовним (міським та сільським).
А поки на авансцені культурного життя конкурують (далеко не завжди мирно) ці домінантні традиції, поза суспільною увагою опиняються мовні, культурні, освітні проблеми тих, кого традиційно зовуть «нацменшинами».
Отже, українське суспільство багатокультурне де-факто, але ця багатокультурність є далеко не гармонійною. Маємо підстави говорити про те, що й нас стосується типовий для багатьох модерних суспільств виклик багатокультурності, або ж мультикультуралізму.
2
За одним із сучасних англомовних словників, «мультикультуралізм, або ж культурний плюралізм — термін, що характеризує співіснування в межах однієї території (країни) багатьох культур, і то жодна з них не є панівною». Детальніше тлумачення дає британський довідник О’Саллівена та Гартлі з теорії культурної комунікації: «Мультикультуралізм — означення (і вивчення) суспільства як такого, що вміщує численні відмінні, але взаємно пов’язані культурні традиції та практики, які часто асоціюються з різними етнічними компонентами цього суспільства».
Під мультикультурною освітою розуміють запровадження засад мультикультуралізму в освітній сфері, як складову частину «відповіді на виклик багатокультурності».
Очевидно, що реалізація засад мультикультурності в освіті не зводиться ані до викладання рідної мови дітям із меншинних груп, ані до запровадження в усіх школах країни такого собі «предмета мультикультуралізму». Вона передбачає перегляд усієї системи організації освіти, характеру викладання багатьох предметів, від мов та історії — до природничих дисциплін. А звідси випливають проблеми написання підручників із мультикультурних ідеологічних позицій, перепідготови вчителів, запровадження нових навчальних методик тощо.
Як же мали би виглядати «мультикультурні» підручники та програми?
Посилаючись на концепцію «мультикультурного реформування навчальних програм» американського педагога Джеймса Бенкса, можна вичленувати такі рівні цього реформування:
1. «Окремі внески». До матеріалу вводяться згадки про внески окремих представників меншин, про культурні події чи досягнення, пов’язані з меншинами.
2. Адитивний підхід. До програм, не змінюючи їхньої загальної структури, вводяться теми, окремі розділи, концепції, пов’язані з багатокультурністю.
3. Трансформаційний підхід. Сама структура навчального курсу змінюється так, щоб учні (студенти) могли ознайомитися з усіма темами та концепціями курсу під різними культурними (етнічними) кутами зору та самі дійти власних висновків.
На переконання одного зі «стовпів» мультикультурної педагогіки бразильця Пауло Фрейре, така зреформована освіта, що її він називає «деколонізаційною», має грунтуватися на поліцентричності знання, тобто «на проблематизації євроцентричного знання з його колонізаторськими підвалинами, ... вона також повинна валоризувати різні культури різних груп, що існують у багатоетнічному суспільстві».
3
Та чи готове сучасне українське суспільство сприймати власну багатокультурність як «виклик різноманіття», а не як загрозу цілісності нації? Чи готове воно переосмислити стереотипні (тобто етноцентричні, монокультурні) уявлення про націю, національну культуру, національну освіту?
Серед суспільно-політичних еліт України загалом переважає уявлення про український соціум як про домінантне українське етнічне ядро, до якого мають інтегруватися етнічні меншини з частковою мовно-культурною українізацією.
Державну політику зорієнтовано на помірну українізацію з забезпеченням культурних прав меншин, але, по-перше, й на те, й на те бракує коштів і засобів, по-друге, ця політика не є постійною, багато в чому залежить від конкретних виконавців, «коливається» між поміркованим націоналізмом та ностальгійно-радянським «інтернаціоналізмом», щораз оминаючи послідовний, продуманий мультикультуралізм.
Серед програмних документів в освітній сфері важливе значення має «Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)», затверджена указом президента ще 1994 року. Серед принципів реалізації Програми, поряд із демократизацією, децентралізацією та гуманізацією, є й «національна спрямованість освіти, що полягає у невіддільності освіти від національного грунту, в її органічному поєднанні з національною історією і народними традиціями, збереженні та збагаченні культури українського народу, визнанні освіти важливим інструментом національного розвитку і гармонізації національних відносин».
Як бачимо, про гармонізацію відносин між націями згадано, однак значно потужніший акцент робиться на «українізаційних» аспектах.
У серпні 2000 року Колегія Міносвіти схвалила та подала «для широкого обговорення» такі реформаційні проекти: «Концепція 12-річної загальної середньої освіти» та «Концепція громадянського виховання». У першому з проектів зазначено:
’’Будь-яка школа України функціонує як українська національна школа, формуючи свідомих громадян української держави незалежно від мови навчання і підпорядкування закладу’’.
Очевидно, що термін «українська національна школа» в тому сенсі, в якому його вжито, не є альтернативою багатокультурності. Йдеться про виховання лояльних громадян України. Проте й відповіді на те, як (і чи) використовуватимуться в такому вихованні засади полікультурності, в проекті нема. З іншого боку, знову наголошується на «українознавчій спрямованості освіти», яка безпосередньо забезпечується вивченням таких загальноосвітніх предметів, як українська мова, українська література, історія України, географія України, українська художня культура тощо, а також шляхом висвітлення українознавчого аспекту змісту в інших навчальних предметах. Неважко зрозуміти, що «українськість» у цьому випадку — не політична (багатоетнічна), а моноетнічна й мономовна. Про щось таке, як полікультурний аспект і його важливість, у проекті не йдеться.
Значно більшу увагу полікультурним аспектам приділено в другому проекті — «Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності». Тут нарешті бачимо спробу дати офіційне (з огляду на статус документа) означення інтеркультурного виховання:
’’Інтеркультурне виховання — навчання різноманітності культур, виховання поваги та почуття гідності у представників всіх культур, не дивлячись на расове або етнічне походження, сприйняття взаємозв’язку та взаємовпливу загальнолюдського та національного компонентів культури у широкому значенні.’’
Серед принципів виховання громадянина в цьому проекті зазначено принцип інтеркультурності, що передбачає інтегрованість української національної культури у контекст загальнодержавних, європейських і світових цінностей, у загальнолюдську культуру. Реалізація цього принципу означає, що в процесі громадянського виховання мають забезпечуватись передумови для формування особистості, вкоріненої у національний грунт і водночас відкритої до інших культур, ідей та цінностей.
Усе це звучить чудово, шкода тільки, що культури меншин тут опиняються разом з усіма «іншими культурами» світу у групі, відокремленій від власне «національної культури». Ділити на два дуже просто. І от єдиний світ, ніби яблуко під ножем, розпадається на дві частини: «ми» та «інші». Не важко уявити, як мусять виглядати ті «інші» в теорії та практиці «іншування».
4
Минулися часи, коли науковці-гуманітарники мали працювати й мислити у річищі однієї «єдино вірної» ідеології. Можна тільки вітати жваві, а подекуди гострі дискусії, зокрема такі, що обговорюють проблеми історичного минулого, способи вивчення та написання історії. А втім, хоча нове бачення історії формувалося як антитеза радянській історіографії, домінують погляди, що історія й далі має перебувати «на службі» у суспільства (чи нації). При цьому активно використовується понятійний апарат «народницької» та «державницької» шкіл, а також трохи перефарбовані концепції радянської історіографії.
Увага багатьох істориків (тим більше авторів підручників з історії) і далі прикута до боротьби «народу» або діяльності «еліт», як головних рушійних сил історичного процесу. Ця боротьба покликана підтверджувати віковічне прагнення України до незалежності (як раніше — до соціального визволення та побудови безкласового суспільства в братній сім’ї народів), усупереч реальним чи уявним ворожим силам. Змінилися лише характеристики цих сил — раніше вони були класові (пани, капіталісти), а нині додалися й національні (агресивні поляки чи московські «зайди»).
Перед авторами шкільних підручників з історії постають додаткові проблеми. Поки науковці дискутують із приводу тих чи інших контроверсійних моментів, автори підручників і вчителі мають запропонувати більш-менш логічні й послідовні версії історичних подій. Існують певні методичні вимоги до шкільних підручників, до способів структурування і подачі матеріалу. До того ж на перший план у шкільній освіті, як згадувалося вище, висувається виховний момент, зокрема у викладанні історії — виховання національної свідомості, патріотизму. Чи залишається при цьому місце на «поліцентризм знання», на приділення уваги історії та культурі меншин в Україні?
Нижче ми спробуємо проаналізувати шкільні підручники з історії як предмета, зміст якого безпосередньо стосується міжетнічних, міжнаціональних стосунків, а також впливає на формування моделей таких стосунків у майбутньому.
Наш огляд охопив кільканадцять підручників та посібників з історії України та всесвітньої історії для середньої школи. (Посилання на цитовані далі видання вказуватимуться в дужках у тексті; числа означають номер позиції у списку та сторінку.)
1. Ю.Вовк, С.Мадзей, В.Смолей. Історія України. 7 клас. — Тернопіль: Мандрівець, 1997.
2. В.Власов, І.Коляда. Історія України. 8 клас. — Київ, 1997.
3. В.Смолій, В.Степанков. Історія України. 7 клас. — Київ: Освіта, 2000.
4. Ф.Турченко, В.Мороко. Історія України, кінець XVIII — початок XIX ст. Київ: Генеза, 1999.
5. М.Коваль, С.Кульчицький, Ю.Курносов. Історія України. 10–11 клас. — Київ, 1992.
6. Нариси з історії України: новий погляд (з найдавніших часів до кінця XVIII ст.). Ред. В.Слюсаренко. — Київ, 1996.
7. Р.Лях, Н.Темірова. Історія України з найдавніших часів до XV ст. 7 клас. — Київ: Генеза, 1998.
8. Г.Швидько. Історія України. 8 клас. — Київ: Генеза, 1996.
9. О.Гісель, В.Даниленко, А.Ольбішевський. Історія України. — Київ, 1999.
10. О.Шалагінова, Б.Шалагінов. Історія стародавнього світу. 6 клас. — Київ: Зодіак-ЕКО, 1999.
11. І.Бірюльов. Всесвітня історія. 8 клас. — Київ: Генеза, 2000.
12. М.Рожик, М.Ерстенюк та ін. Всесвітня історія. 10 клас. — Київ: Генеза, 1999.
13. Ю.Бураков, Г.Кипаренко, С.Мовчан. Всесвітня історія. 11 клас. — Київ: Генеза, 1998.
14. С.Білоножко та ін. Всесвітня історія. 9 клас. — Київ: Генеза, 1999.
Вони, мабуть, не є вичерпною репрезентацією масиву шкільних підручників, однак дають можливість сформувати уявлення про найпоширеніші схеми та концепції історії України, характер їх викладання в сучасних школах. Ми дозволяємо собі робити певні узагальнювальні висновки на прикладі саме цих підручників ще й тому, що всі вони або рекомендовані до видання Міністерством освіти, або стали переможцями конкурсів, оголошених Міністерством. Багато з них написані відомими істориками і підготовлені до друку в поважних наукових видавництвах на кшталт «Генези» чи «Освіти».
Пам’ятаючи про принципи мультикультурної освіти, ми шукали відповіді на такі запитання:
– Яка лексика використовується для зображення представників інших етносів, якими рисами вони наділяються?
– Як характеризується (чи характеризується взагалі) реальна багатокультурність і багатоетнічність українських земель у різні історичні періоди?
– Якою представлена роль різних етносів, що здавна населяють територію України? Чи є спроби неупередженого аналізу ролі різних народів у складних історичних процесах?
– Нарешті, чи існують паростки полікультурного підходу в підручниках, за якими викладається історія в середніх школах?
5
Найперший загальний висновок — практично в усіх розглянутих підручниках і посібниках історія України трактується у річищі традиції, що її започаткував іще Грушевський: як історія етнічних українців, а точніше — як «шлях українського народу до незалежності». Чіткого розрізнення між поняттями етносу, народу та нації не робиться — отже, «українськими національними» часто виявляються історичні явища XVI, XV й навіть XIII століть.
Виразною тенденцією є зосередженість на конфліктах, що провокує використання відповідної наступальної або звинувачувальної лексики (суцільні розчленування, загарбання, вторгнення, захоплення, підступні напади, зради). Споконвічна боротьба за незалежність робить наших воїнів захисниками (навіть на чужій території), а чужих — загарбниками.
’’Руські князі розпочинали війни за «поширення своєї юрисдикції» та задля «зміцнення рубежів» держави. За Святослава Давньоруська держава була розширена і зміцнена. Він визволив фінські племена з довголітньої хозарської неволі. Святослав не думав відмовлятися від завоювань у Болгарії. Він був видатний полководець’’ (1:28).
’’Володимир Великий намагався поширити свій вплив на сусідні племена, приборкав племінні союзи хорватів. Похід на хорватів у Закарпаття в 992 був викликаний прагненням зміцнити західні рубежі країни’’ (1:32).
’’Закарпаття — складова історична частина етнічної та державної території України. У X–XI ст. ці землі ввійшли до складу Київської держави. Але Угорське королівство захопило Закарпаття у першій половині XI ст. ’’ (2:130).
Київські князі описуються «лицарями у ставленні до суперників» (наші ж бо!), натомість їхніх суперників «іншовано» від душі: «орди печенігів робили наскоки, їхні напади були особливо жорстокими і безжальними»; «озвірілі татари, увірвавшись у місто, нищили все живе».
Такими цитатами рясніють сторінки практично всіх оглянутих нами підручників. Єдиний виняток — пробний підручник В.Смолія та В.Степанкова для семикласників, де події давньої історії оцінюються не так однобічно:
’’Святослав не стільки захищав кордони держави від ворогів, скільки прагнув захопити чужі території. Походи русичів привели до спустошень і загибелі населення на теренах сусідніх держав’’ (3:94).
Складні династичні та соціальні взаємини на Галичині й Волині також намагаються втиснути у поняття класової та національної боротьби. Особливо підступними були класові вороги, що походили з інших народів:
’’Галичина на своїх західних та північних кордонах мусила боротися з агресивними мадярами та поляками’’ (2:98).
Натомість «рідні» феодали здійснюють «успішні походи проти литовців та ятвігів», а також знаходять спільну мову з колишніми ворогами:
’’Син Данила Лев (1264–1301) був хоробрий та розумний князь. З татарами зумів порозумітися: разом з ними він ходив на Польщу, здобув для свого сина Люблін, здійснював походи на Литву та Угорщину’’ (2:109).
Період, коли українські землі перебували у складі Великого Князівства Литовського і Речі Посполитої, багатий на події, які важко оцінити однозначно. Нормальне співіснування не виключало конфліктів у соціальній сфері, випадків релігійного протистояння. Однак автори підручників зосереджені на конфліктних ситуаціях, демонструють упереджене й навіть вороже ставлення до інших народів. Негативно оцінюючи вчинки певних осіб, екстраполюють свої образливі висновки на народ або соціальну верству (наприклад, шляхту). Тому «шляхта» (термін, що подається як синонім «поляка») не просто різнорідна соціальна верства, яка виконувала різні функції, а передусім однорідна група жорстоких іноземних гнобителів. На сторінках підручників практично відсутні приклади нормального співіснування відмінних етнічних, релігійних та соціальних груп населення, культурних і господарчих контактів:
’’Спольщилися і покатоличилися українські пани. Ще за галицьких князів по великих містах Галичини оселилося багато чужоземних купців та ремісників: німців, поляків, євреїв, вірмен. Під час польського панування їхня кількість збільшилася, вони захопили в свої руки всю торгівлю й промисли. Польські королі запровадили в містах самоврядування — так зване магдебурзьке право’’ (2:264).
Будь-яка історична подія може бути нагодою для негативного зображення інших етносів. У складних українсько-польсько-російських взаєминах на Правобережжі у XIX столітті вони — «перешкоди» на шляху українців:
’’І хоча на зміну польським поміщикам прийшли російські, соціально-політична ситуація в країні спростилася. Без будь-якої участі українців був істотно ослаблений їх давній історичний противник. Цим історія сама ліквідувала одну з важливих перешкод, які століттями накопичувалися на шляху, що вів українців до національного визволення’’ (4:64).
В іншому підручнику в розділі «Центральна рада — крайовий орган влади» автори використовують некоректний епітет:
’’Виявляючи свою суто азійську хитрість, російський уряд бажав зсередини підірвати новонароджувані елементи української державності шляхом розпалювання конфліктів між законодавчою і виконавчою владами’’ (5:41).
Згадки у підручниках про росіян як етнос досить нечисленні й переважно не мають емоційного навантаження, ані позитивного, ані негативного. Натомість у численних згадках про Росію як державу (Московське царство, Російську імперію) домінує негативна лексика, підкреслюється її загарбницька політика. Оскільки не проводиться чіткої відмінності між російською державою та росіянами як народом, то це сприяє перенесенню негативного стереотипу держави на етнічних росіян, у тому числі й на російську меншину в Україні.
Для зображення подій давньої історії загалом характерне застосування понять, сформульованих в історіографії наприкінці XIX — на початку XX століть. Терміни «шовінізм», «національна гідність» і «денаціоналізація» дозволяють авторам підручників висловлювати вкрай негативні оцінки: ’’ Українське життя перелицьовується на польський взірець, єзуїти, які з’являються в Україні, стають головним чинником її денаціоналізації’’ (6:84). Далі дізнаємося, що ’’насправді ж окатоличення, латинізація — це був засіб, а не мета польських шовіністів. Бо ж гнобили не за віру, а за національну приналежність’’ (6:86).
Зразком «рефлективної історії» і негативного ставлення до народів-сусідів, яких називають загарбниками, є таке міркування:
’’..Становлення нації у другій половині XIII — першій половині XVI ст. відбувалося у дуже несприятливих умовах. Внаслідок тиску сусідніх держав, укр. землі виявилися поділеними між Польщею, Великим Князівством Литовським, Московією, Угорщиною, Молдавією, Кримським Ханством, Османською імперією. Уряди цих країн ліквідували українські державні інституції. І все ж українці спромоглися відстояти себе як націю. Це стало можливим завдяки наявності кращих рис ментальності — волелюбності, потягу до землі, зосередженості на внутрішніх порухах душі. Спротив національно-релігійному утиску проходив не на полі битв, а в душах, що робило його глибоким та непримиренним. В основі національних почуттів лежала ненависть до загарбників. Наприклад, 1353 р. селянин підпалив хату, в якій зупинявся угорський король’’ (3:237).
Серед численних повстань та відроджень губляться нудно і поверхово написані розділи про культуру, якій завжди перешкоджали, але вона усе ж досягала високого (неодмінно західноєвропейського) рівня розвитку. Тому культура для авторів підручників існує у вигляді здобутків — мистецьких пам’яток, літературних творів тощо. На яке місце ставлять автори українську культуру в світовому контексті, промовисто показує цитата, якою розпочинають свій підручник Р.Лях та Н.Темірова:
’’Українці — стародавній народ, а мова їхня багатша і всеосяжніша, ніж персидська, китайська, монгольська і всякі інші — Ельвія Челебі, турецький мандрівник, 1657 рік’’ (7).
Можливо, тому, що поляків змальовують в основному як ворогів, послідовно замовчується вплив польської культури на українських теренах.
’’Архітектурний стиль бароко ... досяг найвищого розквіту в даний період [середина XVII — середина XVIII ст.]. Цей стиль, запозичений з Італії, набрав в Україні своєрідних мистецьких рис і національного колориту. Будучи роз’єднаним державними кордонами, українське національне мистецтво все ж таки розвивалось як єдиний загальнокультурний процес. У другій половині XVIII ст. бароко уступає місце легкому і елегантному рококо, що прийшло в Україну безпосередньо з Франції’’ (8:239).
Зразком «культурної нечутливості» авторів шкільних підручників, навіть коли йдеться про співвітчизників-українців, може бути висвітлення теми церковної унії. Попри те, що уніатська (греко-католицька) церква стала в XIX–XX століттях фактично національною церквою для українців Галичини, створення цієї церкви й далі трактується здебільшого як наслідок підступів Варшави й Ватикану. Не важко уявити, як сприймають такі пасажі десятки тисяч школярів, вихованих у греко-католицьких родинах.
Іще одна дражлива тема — Коліївщина, що супроводжувалася, як відомо, різаниною польського та єврейського населення в багатьох захоплених повстанцями містечках. Про цей бік повстання багато підручників не згадують взагалі, або ж подають його, наприклад, так: «Військо повстанців визволило від шляхти десятки сіл і містечок Київщини» (9:51).
Натомість про жорстоку розправу влади над повсталими пишуть детально: ’’Польсько-шляхетські суди виносили найжорстокіші вироки повстанцям: їм відтинали голови, руки, ноги, саджали на палю, вішали’’. (2:132).
У тих розділах підручників, де йдеться про XX століття, нарешті посідає місце, хай і невелике, тема національних меншин. Оповідаючи про період Центральної ради, майже неодмінно згадують ухвалений нею прогресивний закон про національно-культурну автономію. А пишучи про «українізацію» 20-х років, деякі автори (хоча й не всі) розповідають і про створення в УРСР численних автономних національних районів, міськрад, сільрад, про відкриття єврейських, польських, грецьких, німецьких газет, видавництв, театрів, технікумів... Однак цій темі приділяється на порядок менше уваги, аніж «українізації». Скажімо, в підручнику М.Коваля, С.Кульчицького та Ю.Курносова — 13 рядків у п’ятисторінковому розділі «Досягнення й складнощі українізації». І зовсім уже дивним, якщо не сказати — неприємним фактом є те, що в цьому (присвяченому цілком XX століттю) підручнику жодним словом не згадано про депортацію кримських татар 1944 року. Зате розповідаючи про включення «спорідненої з Україною Кримської області» до складу УРСР (1954), автори добросердо зауважують: «При цьому враховувалося, до речі, що Крим інтенсивно заселявся, починаючи з 1944 року, українськими колгоспниками» (5:379). Чому і на чиє місце так інтенсивно переселяли тих колгоспників, залишається загадковим...
6
Курс всесвітньої історії є складовою частиною «державного компоненту» шкільних програм, тобто є обов’язковим для вивчення. Як і більшість гуманітарних предметів, курс зазнав певних змін протягом останніх років. Зміни ці стосуються головно смислових акцентів, пропорційності побудови курсу тощо. Варто зауважити, що ці зміни мали би бути суттєвішими, з огляду на те, якою мірою змінилися світоглядні настанови в суспільстві.
Натомість схема подання матеріалу залишилася та сама, що й у радянських підручниках, скажімо, двадцятирічної давності. Домінує «європоцентризм» як основна засада викладання курсу. В підручнику з історії стародавнього світу читаємо:
’’У східній культурі — основне — це слухняність, покора богам і долі, виконання волі жерців, чиновників, фараона, царя. На Сході вважається, що людина ніщо, вона непомітна, як піщинка, як комашка. Час вимірюється вічністю. Символом вічності стали єгипетські піраміди. ... У західній культурі основою всього є активна, творча і перетворююча діяльність людини. Історія Греції і Риму сповнена іменами яскравих особистостей. Це — філософи, державні діячі, царі чи імператори, полководці, прості воїни і навіть жінки. Життя античних героїв не скуте різними приписами та церемоніями, вони самі обирають свою долю’’ (10:245).
Подібні міркування зустрічаємо і в підручнику зі всесвітньої історії для 8 класу:
’’Суспільство, що прогресує і вірить у прогрес [ідеться про європейські країни], можна, на відміну від традиційного суспільства Сходу, назвати суспільством прогресуючим’’ (11:137).
На жаль, таких примітивних тверджень, сповнених фактичних помилок і «європоцентричних» стереотипів, досить багато на сторінках підручників. Іншування переноситься на глобальний, світовий рівень.
Безумовно, на сторінках посібників знайшли місце події, які відбувалися в Азії, Латинській Америці, навіть в Африці, але, по-перше, уваги їм приділяється мало, по-друге, як і в радянські часи, матеріал всесвітньої історії подається так, що учням важко сформувати уявлення про безперервність історичного процесу, і в них виникає враження, що ці регіони «виринають» незрозуміло звідки. А що до знань про історію цих регіонів звертаються не щодня, то уривчасті враження й відомості зникають із пам’яті й уваги школярів досить швидко.
Більш-менш задовільно — в окремих параграфах — висвітлено історію деяких регіонів і країн у підручниках для десятого та одинадцятого класів (див. 12 і 13). Але все-таки більшість країн і народів — якщо це не Велика Британія, Німеччина, Франція, США чи Росія — згадано похапцем. Історії Туреччини відведено менш як чотири сторінки, Греції дісталася тільки одна (13:269–272, 106–107). У підручнику для 9 класу всі народи світу, крім Німеччини, Франції, Італії, США, Англії, Росії та Японії, взагалі збилися докупи в одній темі на 14 сторінках: «Національно-визвольна боротьба народів світу наприкінці XIX — початку XX століття» (14:208–220).
7
Отже, зробімо кілька узагальнень. В описах подій та ситуацій, пов’язаних із представниками інших етносів, використано здебільшого негативно забарвлену лексику, що формує стереотипні образи «злих сусідів», які перешкоджали прямувати до незалежності. Типовим є «подвійний стандарт»: аналогічні вчинки «своїх» та «чужих» історичних діячів оцінюються зовсім по-різному.
Реальна поліетнічність України, роль різних етносів, що здавна населяють її територію, розкриваються надто мало й поверхово. Ігноруються або згадуються досить побіжно зовнішні культурні впливи. Часто ці впливи оцінюються негативно (як ворожі дії, що мали на меті «денаціоналізацію»).
Окремих тем чи розділів, що розкривають історію та культуру меншин, які населяють сучасну Україну (скажімо, кримських татар чи понтійських греків) майже немає. Загалом шкільні підручники з історії побудовано переважно так, що після опанування курсу історії України в пересічного випускника взагалі не формується уявлення про Україну як багатонаціональну та багатокультурну країну.
Більшість підручників сприяють формуванню негативних стереотипів народів-сусідів, некритичного ставлення до власної історії. Майже немає спроб викладати події та явища з різних, альтернативних поглядів, стимулювати учнів до самостійних висновків на підставі матеріалу.
У викладанні світової історії й далі панує євроцентризм і неувага до інших регіонів світу. Втім, поступово формуються концепції історії, в яких замість однобічних оцінок подано різні погляди на ті чи інші проблеми. Без зайвих прикрас на користь українців зображено співіснування етносів на території України у вузівських посібниках «Нарис історії України з найдавніших часів до кінця XVIII ст.» Наталі Яковенко (Київ: Генеза, 1997), «Нарис історії України. Формування модерної української нації XIX–XX ст.» Ярослава Грицака (Київ: Генеза, 1996), «Нарис історії культури України» Мирослава Поповича (Київ: АртЕк, 1999). Сподіваємося, що автори шкільних підручників скористаються досвідом своїх багатокультурних колег.
Вважаємо, що проблеми взаєморозуміння й толерантного ставлення до представників різних етнічних (мовних, релігійних, культурних) груп суспільства є достатньо важливими. Варто починати їх вирішення шляхом виховання та навчання дітей, удосконалення підручників і посібників, пам’ятаючи про етнічне та культурне різноманіття нашого суспільства, перетворивши теорію та практику іншування на пізнання єдиного неподільного цілого.
Опубліковано в журналі Критика, №4/2001.