Педагогические основы преподавания текники сценической речи
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение 4
Глава I. Теоретические основы и этапы формирования и развития предмета «Сценическая речь». 10
1.1. Искусство красноречия. 10
1.2. Выразительное чтение. 11
1.3. Художественное чтение. 14
1.4. Профессиональная сценическая речь. 15 Выводы. 37 Глава И. Проблемы совершенствования базовой методики преподавания сценической речи студентам театральных вузов. 38
2.1. Разработка учебной программы по курсу «Сценическая речь» для студентов театральных вузов. 38
2.2. Организация учебного процесса. 47
2.3. Разработка учебно-методического пособия по сценической речи для ассистентов-стажёров. 49 Выводы. 100 Глава III. Проблемы разработки и совершенствования базового и поствузовского образования по технике речи. 101
3.1. Методика обучения студентов театральных вузов. 101
3.1.1. Организация учебного процесса. 102
3.1.2. Методика обучения студентов театральных вузов на примере раздела «Дикция». 104
3.1.3. Проблемы совершенствования методики обучения студентов театральных вузов по предмету «Сценическая речь». 124
3.2. Подготовка педагогических кадров по предмету «Сценическая речь». 125
3.2.1. Организация учебного процесса. 125
3.2.2. Методика профессиональной подготовки педагогов по сценической речи. 127
3.2.3. Предложения по разработке программы по специальности «Сценическая речь». 132
3
Стр.
3.3. Практика профессионального обучения и повышения квалификации
теле-, радиожурналистов. 133 3.3.1. Методика преподавания техники речи теле-, радиожурналистам на
примере раздела «Логика речи». 136
Выводы. 154
Заключение. 155
Библиография. 156
Приложение № 1. Учебная программа по сценической речи. 161
Приложение № 2. Описание констатирующего эксперимента. 177
Приложение № 3. Отдалённые результаты. 180
Приложение № 4. Упражнения по разделу «Дикция» 182
Говори так, чтобы тебя нельзя было не понять.
Римский учитель красноречия Квинтилиан
Введение
ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
В настоящее время социально-экономическая и культурно-образовательная ситуация выявила потребность в развитии современного речевого образования.
Техника речи до настоящего времени является одной из составляющих предмета «Сценическая речь» в театральных вузах. Прохождение данного курса способствует освоению базового профессионального образования актёра. В значительно меньшем объеме основы техники речи предусмотрены в учебных программах факультетов журналистики. В то же время в современных условиях значительно расширился круг людей, нуждающихся в приобретении и совершенствовании речевых навыков. К ним относятся публичные политики, менеджеры, юристы, учителя, экскурсоводы и люди других профессий, для которых публичная речь является частью их профессиональной деятельности. Поэтому сегодня очевидна необходимость совершенствования методики базового образования по технике речи; адаптация базовой методики к различным категориям слушателей; совершенствование и разработка новых аспектов поствузовского образования. Кроме того, сегодня остро стоит проблема подготовки педагогических кадров, способных удовлетворить выявленную потребность.
Теоретико-методическую основу исследования составляют труды К.С.Станиславского, В.Всеволодского-Гернгросса, И.П. Козляниновой, Т.И. Запорожец, А.Н. Петровой и др.
Проведённый нами анализ основных методических, методологических и организационных подходов позволяет сделать вывод о том, что проблема совершенствования базовой методики преподавания сценической речи и адаптации содержания курса в соответствии с потребностями других профессий остаётся не достаточно разработанной и требует глубокого анализа с позиций теоретического обоснования и практической реализации. Проблема состоит в совершенствовании содержания и методов преподавания техники речи для разных категорий специали-
5
стов, что и определило тему исследования «Педагогические основы преподавания техники сценической речи». Научная значимость выбранной темы подтверждается выявленными противоречиями между:
• актуализацией проблемы и не разработанностью методики;
• расширением сферы профессиональной деятельности, требующей овладения техникой речи, и не выявленными профессиональными потребностями в конкретной профессии;
• потребностью практики в квалифицированном обучении техники речи и неподготовленностью педагогов к реализации потребностей практики.
Цель исследования: разработать педагогические основы совершенствования преподавания техники речи.
Объект исследования; процесс преподавания техники речи.
Предмет исследования: содержание и методика обучения технике речи различных категорий специалистов.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что усовершенствованная базовая методика преподавания «Сценической речи» в театральных вузах может быть адаптирована к каждой категории специалистов, в зависимости от задач, стоящих перед их профессией, при условии, если:
• будут разработаны теоретические и методические основы совершенствования базового курса «Сценическая речь»;
• будут определены педагогические условия эффективного освоения техники речи;
• поствузовская подготовка педагогов будет предусматривать освоение методики преподавания.
Исходя из поставленной цели и положений выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
• на основе сравнительного анализа содержания различных вариантов обучения сценической речи выявить теоретические основы (принципы, логику изложения и т. д.) усовершенствованной базовой учебной программы;
• разработать содержание и методы обучения и повышения квалификации педагогов по предмету «Сценическая речь»;
6
• определить специфику обучения технике речи специалистов речеголосовых профессий (на примере теле,радиожкрналистов);
• разработать научно-методическое обеспечение экспериментального курса «Теория и методика преподавания сценической речи».
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
• аналитические (изучение и теоретический анализ философской, психолого-
педагогической и специальной литературы; изучение нормативной и программной документации; изучение педагогического опыта);
• диагностические (педагогические наблюдения; тестирование; индивидуальные и групповые беседы; изучение и обобщение передового педагогического опыта);
• педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и методи-
ческим рекомендациям для преподавателей; анализ результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Сформулированы, разработаны и внедрены в учебный процесс педагогические основы преподавания предмета «Сценическая речь» для студентов и аспирантов театральных вузов.
2. Теоретически обоснован и практически реализован принцип комплексности (внутрипредметных и межпредметных связей) в преподавании базового предмета «Сценическая речь» в театральном вузе.
3. Определены теоретические основы разработки содержания и методики преподавания техники речи с учетом профессиональных потребностей специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в утверждении и использовании в учебном процессе Театрального института им. Бориса Щукина разработанных нами: учебной программы предмета «Сценическая речь»; учебно-методического пособия «Основы дикции» (практикум); учебно-методического пособия по технике речи для ассистентов-стажёров; в разработке учебно-методического пособия по логике речи для теле-, радиожурналистов, используемого при повышении квалификации работников телекомпании REN TV и радиостанции «Эхо Москвы».
7
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором на заседании лаборатории русской словесности Института общего образования МО РФ, Всероссийской научной конференции аспирантов «Методика преподавания специальных дисциплин в театральном вузе» в Российской академии театрального искусства (ГИТИС), в выступлениях на кафедре сценической речи и учёных советах Театрального института имени Бориса Щукина.
Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, внедрение в учебный процесс учебно-методических пособий, а также внедрение результатов исследования в практику и организацию работы высших учебных заведений и СМИ г. Москвы.
Результаты исследования были использованы при разработке учебной программы по сценической речи Театрального института имени Бориса Щукина для студентов актёрского факультета, а также в разработке учебной программы по сценической речи для ассистентов-стажёров и аспирантов кафедр сценической речи театральных вузов.
Исследование осуществлялось в три этапа. Каждый из них осуществлялся последовательно, а иногда и параллельно друг с другом.
Первый этап (1988-2001 гг.) - подготовительный, в процессе педагогической деятельности изучались теоретические источники по проблеме исследования, учебно-методическая литература, посвященная проблемам сценической речи; изучался практический опыт преподавания техники речи в театральных вузах и СМИ. Уточнялся предмет исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (1992-2003 гг.) - адаптивно-практический. С целью проверки выдвинутой гипотезы проводилась опытная работа со студентами 1, 2, 3 и 4 курсов по уточнению методических, методологических и организационных аспектов преподавания сценической речи. Проводилась опытная работа с журналистами телеканала REN TV по выявлению проблемных вопросов , обучению и совершенствованию техники речи. Изучались варианты системности образования будущих педагогов по сценической речи, уточнялся организационный процесс их обучения. Апробировались разработанные адаптированные учебно-методические пособия для всех вышеперечисленных категорий слушателей.
8
Третий этап (2000-2004 гг.) - заключительный. Анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
Теоретико-методологическую основу наших исследований составляют труды Д. Коровякова, Ю. Озоровского, В. Сережникова, Э.Легуве, В. Сладкопевцева, С. Волконского, К.С. Станиславского, В. Всеволодского-Гернгросса, Е.Ф. Саричевой, ЯМ. Смоленского, С.А. Кочаряна, А.Н. Петровой, Т.Н. Запорожец, И.П. Козляни-новой, В.Н. Галендеева, Е.И. Леонарди, З.В. Савковой, И.Ю. Промптовой, М.П. Оссовской и др.
Исследование ориентируется на основополагающие труды философов Э. Гуссерля, Г.Г. Шпета, P.O. Якобсона, Л. Витгенштейна и др.
Психологический аспект формировался на основе исследований Л.С. Выготского, А. А.Леонтьева и др.
С позиции педагогики существенный вклад внесли работы Л.Н.Толстого, М.В. Ломоносова, К.С. Станиславского, Н.И. Пирогова, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинско-го, Н.А. Добролюбова и др.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработка указанных проблем определила формулировку темы нашего исследования- «Педагогические основы преподавания техники сценической речи».
На защиту выносятся следующие положения;
1. Дидактические принципы, положенные в основу модернизированной учебной программы по предмету «Сценическая речь» для студентов театральных вузов (принципы контекстности, последовательности, обеспечения, распределения, мотивации).
2. Модель междисциплинарных связей основана на комплексности совмещения предметов «Сценическая речь» и «Мастерство актера». Она обеспечивает повышение уровня профессиональной подготовки будущих актеров.
3. Педагогические основы преподавания техники речи, раскрывающие принципы построения содержания, целевые установки и задачи курса, учебно-методическое обеспечение его реализации.
9
4. Методика поствузовского образования, основанная на адаптации базовых программ к профессиональным задачам, стоящим перед специалистами различных областей.
10
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТА "СЦЕНИЧЕСКАЯ РЕЧЬ"
Предмет «Сценическая речь» как самостоятельная дисциплина при обучении актёров сформировался в конце Х1Х-начале XX в. Этому предшествовала многовековая история речевого образования.
1.1. Искусство красноречия.
Важную роль в формировании профессиональной сценической речи играло искусство красноречия. Для того, чтобы оценить приоритетное значение риторики в системе античной культуры, следует помнить, что вся культура Греции и Рима в большей степени была культурой устного, а не письменного слова.
Рассмотрим два периода наибольшего расцвета античного красноречия: в Греции - V-IV вв. до н. э.; в Афинах - период от Перикла до Демосфена; в Риме — I в. до н. э. - время Цицерона. В арсенале у античного оратора было два средства: диалектика - искусство рассуждать и риторика - искусство убеждать. Тот, кто умело владел этими искусствами, мог переубедить любого противника и добиться торжества своего мнения, в чём и заключалась цель идеального «общественного человека».
Речи Демосфена и Цицерона оставались источником художественного наслаждения не только для непосредственных слушателей» но и для читателей разных поколений. Красноречие играло важную роль в общественной жизни государства. Ораторское искусство в античном Риме обладало огромной движущей силой. Республиканский Рим решал свои государственные дела дебатами в народном собрании, в сенате, в суде, где мог выступать практически каждый свободный человек.
«Ораторское искусство, рождённое римской политической жизнью, положенное в основу образования римского гражданина, связанное с правом и литературой, наиболее полно воплотило в себе римский национальный характер» [47].
Наивысшего развития римское ораторское искусство достигло в последний век Республики. Вершиной римского красноречия было ораторское искусство Марка Туллия Цицерона.
И
Цицерон в своих трактатах рассматривает философские проблемы - главная из которых - взаимоотношения философии и красноречия. Он считает, что именно риторика может превратить философию в практическую философию - обеспечение жизнедеятельности людей. В отличие от греческих философов Цицерон отдаёт предпочтение деятельности перед теорией. Надо отметить, что на протяжении всего периода античной культуры риторика предопределяла не только стиль речи, но и образ мысли и поведения, то есть философию жизни. «Философия претендовала на то, что она есть истинная риторика, риторика - на то, что она есть истинная философия. Философия и риторика — самое сердце культуры античного типа» [47].
Систематическое преподавание риторики в России началось в юго-западных духовных школах с XVII века. В 1617 году появился первый русский учебник по риторике епископа Макария. В 1632 году была основана Киево-Магилянская академия, ставшая центром отечественной науки, в том числе и риторики. М. В. Ломоносов создал «Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоре-чия (1743 г.) Важнейшим фактором формирования национального стиля ораторского искусства в России было православие.
Октябрьская революция 1917 года нарушила традицию развития российского ораторского искусства. «Его гуманитарная суть, поиски путей раскрытия истины, искусство убеждения оказались чужды новой идеологии. Она же требовала от риторики одного - пропагандистской направленности» [47]. Сегодня многие деятели искусства, науки, общественные деятели, предприниматели, бизнесмены понимают, что речь - это личное социальное творчество. Безусловно, путь мысли каждого человека неповторим и не может поддаваться влиянию, но, как и в любом искусстве, знание законов звучащего слова поможет интуитивно верно «сработать» в момент творчества.
«Ораторское искусство - сложное общественное явление, развивающееся в системе других социально-культурных явлений и активно взаимодействующее с ними. Будучи частью духовной культуры, оно характеризуется состоянием духовной жизни общества» [47].
1.2. Выразительное чтение.
Параллельно с искусством красноречия в школах на уроках словесности практиковалось выразительное чтение.
12
Уже в древнегреческой школе при изучении и чтении Гомера появилось понятие «выразительное чтение». Выразительное чтение нужно каждому культурному человеку на стадии формирования личности. Оно развивает любовь учащихся к языку, к художественной литературе, образовывает и формирует интеллектуальную личностную базу. «Более трех тысяч лет тому назад вопрос об искусстве декламации как предмете общего образования и об общественном его значении, который нам теперь приходится доказывать, составлял собою бесспорную истину, воспринятую всеобщим сознанием» [40].
Скоморохи и сказочники ко времени раннего феодального государства стали первыми профессиональными исполнителями. Симеон Полоцкий был известен не только своей силлабической поэзией, но и сборником «Рифмология», в котором были собраны рекомендации по обучению детей чтению вслух. В основе его методических рекомендаций лежало стремление к созданию нового искусства. Ниже приведены некоторые из правил Симеона Полоцкого:
«Юным в наук дати, да же возумеют чинно глаголати».
«Да не рекут противно бытии правде».
Чтец «не слов ловитель, но ума искатель». [58].
Кроме авторских стали распространяться и актерские чтения. М.С. Щепкин впервые вводит термин «декламация» и говорит о необходимости «страстного» исполнительства.
В 20-30гг. XIX столетия А.С. Пушкин дает формулировку, которую позже К.С. Станиславский возьмет за основу своей системы : «Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя» [63] . Известно, что в Царскосельском лицее литература как предмет отсутствовала. В программу входил предмет «русский штиль», составными частями которого были грамматика, риторика и пиитика.
13
«Методика выразительного чтения входит как основная часть - в общую методику преподавания литературы в школе, подчиняется тем же законам и постоянно обогащается достижениями литературоведения, теории искусства чтения, педагогики, психологии, физиологии, социологии и других смежных наук» [48]
Методика выразительного чтения подразумевает литературный анализ текста, в дополнение к которому при необходимости делается логическая разметка с расстановкой логических ударений.
Выразительное чтение, также как и художественное, предполагает: анализ текста, проникновение в глубинный смысл произведения и исполнительское мастерство, необходимое для передачи этого смысла слушателю. Учитель ставит перед школьником конкретные задачи: что сказать, с какой целью, к каким выводам привести слушателя. «Претворение художественного произведения в звучащее слово происходит в процессе творческой деятельности» [48].
Учитель стремится возбудить интерес слушателей к прочитанной литературе, взглянуть на нее «свежим глазом», пробудить интерес к автору, донести нюансы текста, которые теряются при чтении глазами.
Важным этапом развития выразительного чтения в школе стало появление в России в 1879 году книги французского педагога Эрнста Легуве «Чтение как искусство».
Основная мысль брошюры может быть определена следующими словами «Умению читать не придают цены даже как приятному искусству, на него смотрят, как на роскошь, иногда как на излишнюю претензию... Мы имеем учителей всевозможных искусств и упражнений; нас учат танцевать, плавать, прыгать, бегать, фехтовать; но голос, то есть тот орган, который нам служит в продолжение целого дня, во всяких обстоятельствах жизни, при всех отношениях с другими людьми ,-голос остаётся без всякого образования» [42].
Книга имела в России большой общественный резонанс. К середине XIX века урок выразительного чтения в школе был введён в число обязательных для прохождения предметов школьного образования.
В современной педагогике достаточно детально разработаны методические основы преподавания выразительного чтения в школе [36, 48, 49], однако эффективность закрепления практических навыков выразительного чтения снижается за
14
счет тенденции значительного сокращения устных форм общения и контроля в школе, например, введение письменных тестирований, что не способствует развитию навыков красноречия. В связи с этим особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ученику в зависимости от уровня его подготовки.
1.3. «Художественное чтение».
В 40-е годы XIX столетия в русской литературе устанавливаются принципы критического реализма. Организуются публичные чтения актеров. Создается отдельный вид искусства - художественное чтение.
Н.В. Гоголь не только поддерживает это новое искусство, но и сам много выступает перед публикой и пишет свои рекомендации. «Прочесть, как следует, произведение лирическое, вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его — и тогда уже выступать на публичное его чтение» [22].
1843 год считается датой зарождения художественного чтения в России.
Вся атмосфера до и послереволюционной России способствовала развитию художественного чтения, оно пользовалось огромным успехом и популярностью.
В 20-30 годы XX века художественное чтение развивалось как самостоятельный вид искусства.
В.Н. Яхонтов, А.Я. Закушняк и В.К. Сережников были родоначальниками своеобразной школы художественного чтения.
А.Я. Закушняк считал свое творчество продолжением устных традиций русского народа [29].
В.Н. Яхонтов создал «Театр одного актера». Его выступления были театрализованными, композиции насыщенными и разноплановыми.
Соединяя чтение с музыкой, В.К.Сережников занимался со студийцами «коллективной декламацией». Он называл свое искусство « литературно-музыкально-декламационным» [72].
15
При этом художественное чтение, как любое другое искусство, требует таланта и профессионализма. Свидетельством тому является творчество выдающихся отечественных мастеров слова.
В 60-е годы, с приходом на эстраду таких мастеров, как С.А. Кочарян, Д.Н. Журавлев [28] , Я.М. Смоленский [74, 75], и искусство художественного чтения вновь стало занимать значительное место в театральной Москве того времени.
С.А. Кочарян, В.К. Львова [88] и Н.Н. Доброхотов создали чтецкий отдел филармонии, который существует и по сей день. Актёры-чтецы не только выступали с концертами на сценах Дома актера, Библиотеки им. Ленина и других известных концертных залов, но и ездили по школам. Многие годы филармоническая литературная деятельность актеров-чтецов влияла на воспитание подрастающего поколения, способствовала формированию художественного вкуса и прививала школьникам любовь к литературе. Этому способствовал глубокий литературный анализ произведений, эмоциональная насыщенность и исполнительское мастерство.
Итак, можно проследить следующую закономерность методика выразительного чтения подразумевает путь от восприятия текста (через его лингвистический анализ) к воспроизведению. Методика обучения художественного чтения должна базироваться на освоении методики выразительного чтения и через профессиональное обучение вести студента к творчеству. Именно поэтому для студента так важны школьные базовые знания и навыки в области выразительного чтения, то есть должен осуществляться принцип преемственности школьного и специального образования.
1.4. Профессиональная сценическая речь.
Первые попытки систематизировать теоретические основы предмета относятся лишь к концу XIX века.
Перечислим немногие, но значимые имена, чьи работы составляют теоретико-методическую основу предмета «Сценическая речь» начала XX века - Д. Коровя-ков, В.К. Сережников, Ю. Озоровский, В. Всеволодский-Гернгросс, К.С. Станиславский. Необходимо отметить,что в работах К.С. Станиславского крайне редко можно встретить ссылки на методическую литературу названных выше авторов, хотя трудно предположить ,что он был не знаком с ней.
16
Значение учения К.С. Станиславского заключается в том, что он, будучи великим деятелем театра, опираясь на предшествующие ему разработки в данной области, знание и владение философией, языкознанием, педагогикой, психологией, бурно развившихся в начале XX века, создал стройную систему воспитания актера. Его учение в советский период было официально признано единственно правильным в области театральной педагогики, что не могло способствовать появлению проблем в данном предмете. В частности, до самого последнего периода понятие техники речи ассоциировалось только с театральным образованием.
В последние годы проблемы техники речи приобрели важное значение для широкого круга людей, речь которых связана с их профессиональной деятельностью. При этом выявилась необходимость адаптации методики преподавания сценической речи к каждой конкретной категории слушателей, а также внедрение адаптированных методик в учебные планы профессионального образования людей речеголосовых профессий. Эта мысль перекликается с высказыванием почти столетней давности.
В 1929 году В.К. Сережников в своей книге «Музыка слова и школа оратора» пишет: «Увеличивается число лиц, сознающих необходимость декламационного воспитания не только для чтеца и актера, но и для каждого произносителя - оратора, поэта, лектора, педагога и прочих лиц, выступающих перед слушателями, все больше сознается необходимость такого воспитания для каждого культурного человека» [72].
Сопоставление общественных течений, профессиональных взглядов и позиций начала, середины и конца XX века, на наш взгляд, позволит выявить наиболее актуальные проблемы теории и методики профессионального образования, требующие научной разработки.
Ю. Озоровский, В.К. Сережников и В. Всеволодский-Гернгросс вскрывают музыкальную природу речи, не отменяя тем самым ее действенную основу.
Мысли В.К. Сережникова предворяют извесное открытие К.С.Станиславского По В.К. Сережникову, «слова важны, но еще важнее то, что «просачивается» между словами и чувствуется за словами» [72].
К.С. Станиславский вводит понятие «подтекст» и отводит ему чрезвычайно важное место в своей системе воспитания актера : «Подтекст - это то, что застав-
17
ляет нас говорить слова роли» [76]. В.К. Сережников осознает преддверие расцвета художественного чтения и театрального образования. Он мечтает о появлении истинных художников. «Не пробил еще час появления великих мастеров нашего искусства, но мы уверены, что он пробьет, и явятся истинные художники чтецы и высоко поднимут они культуру чтения и тем самым культуру слова вообще» [72].
Рассуждая о связи между «творящим» и «воспринимающим», В.К. Сережников пишет, что «особый путь это путь невыясненного пока воздействия одной психики на другую (когда соответствующая наука даст наиболее определенное освещение данного вопроса, тогда в теории декламации появится более точный термин)» [70].
Эти рассуждения в дальнейшем развиваются и конкретизируются Станиславским в его «системе воспитания актера» и разработке «действенного анализа пьесы».
Надо отметить, что начало XX века характеризуется бурным развитием науки в области естествознания, философии, педагогики, психологии и др.
Все эти общественно-социальные процессы активно влияли на формирование научно-методической базы предмета «Сценическая речь».
Так, новые философские направления - феноменология и философия языка-впрямую касались логики речи и художественного чтения [24,25].
Российский философ Г.Г. Шпет (умер в заключении в тридцатые годы XX столетия), работая с известным немецким философом Э, Гуссерлем в 1914 г., опубликовал работу «Явление и смысл» и в дальнейшем в России продолжал исследования в области языка.
В сочинениях Г.Г. Шпета, изданных в России только в восьмидесятые годы XX века, мы читаем:
«Что такое «одно» слово или «отдельное» слово, определяется контекстом. В зависимости от цели, из данного контекста как отдельное слово может быть выделен то один, то другой звуковой комплекс. «Ход» есть отдельное слово, также «пароход», также «белый пароход», также «большой белый пароход», также «я вижу большой белый пароход» и т.д. Синтаксическая «связь слов» есть также слово, следовательно, речь, книга, литература, язык всего мира, вся культура - слово» [89].