Развитие самосознания от двух до двадцати.
Рассмотрим эмоции самосознания в условиях отношений с окружающими (особенно от привязанности).
Как отмечают Kochanska (1993), Emde (1992) полное усвоение правил, социальных принципов, а также развитие индивидуальных моральных принципов происходит на протяжении не первых двух лет, а первые двадцать лет жизни. Ими было исследовано и доказано влияние темперамента (легкого, сложного и инертного) на эмоциональные реакции от младенческого до взрослого возраста. Темперамент отражает биологический вклад природы в личность. Первые упоминания понятия темперамент мы находим у древних греков и римлян, которые верили, что человеческая личность является смесью четырех эмоциональных типов – меланхолик, сангвиник, флегматик и холерик. Современные исследования темперамента описывают личностные различия, которые, по их мнению, остаются неизменными в течение всей жизни. «Темпераментом мы называем индивидуальные отличия в поведении и эмоциональности – уровень активности, внимательность, адаптивность или настроение, которые считаются врожденными чертами ребенка» (П. Лафренье. Эмоциональное развитие детей и подростков. «прайм-Еврознак». СПб.2004. с. 123)
Александр Томас и Стелла Чесс выявили (с точки зрения родителей – при этом ожидание родителей воздействуют на оценку реального поведения младенца) 3 характеристики детей в исследовании темперамента детей:
Ребенок с легким темпераментом веселый, быстро свыкается с рутиной и легко приспосабливается к новой обстановке.
Ребенок со сложным темпераментом, как правило, реагирует негатив-но и интенсивно, сбивается с режима повседневной деятельности и плохо приспосабливается к новой обстановке.
Ребенок с инертным темпераментом реагирует сдержано негативно, но не слишком интенсивно, характеризуется низким уровнем активности и медленно приспосабливается к новой обстановке.
Так же были выявлены порочные связи родительских оценок и темперамента малыша:
1 родительская предвзятость;
2.зависимость от генетической передачей личностных черт от родителей к малышу, хотя ребенок не наследует личностные качества по умолчанию ( причем показатель наследуемости существенно выше для негативных эмоций, таких как стеснение в поведении, смущение, страх или огорчение, - Emde, 1992).
3. личность родителей определяет контекст отношений, в котором про-исходит развитие ребенка.
Мэри Ротбарт (M.Rotbart,1981) определила что у ребенка в первые ме-сяцы рождения проявляются 4 основные эмоции ( интерес, счастье, страх и огорчения).
Исследователь личности Арнольд Басс (A.Buss,1984) и Роберт Пломин предложили модель темперамента состоящую из 4 компонентов, которые считают наследуемыми, стабильными харакеристиками личности: Эмоциональность, Активность, Социальность, Импульсивность. Социальностью на-зывают тенденцию предпочитать компанию одиночеству.
Под эмоциональностью понимают склонность к огорчению и определенный порог возбуждения в симпатической нервной системе человека. Некоторые критики утверждают, что стеснительные дети чувствуют напряжение в компании людей и начинают смущаться в их присутствии; другие дети, интроверты, просто предпочитают проводить время в одиночестве, но это не является результатом страха или напряжения. Человек вполне может быть общительным и привязывающимся и при этом не быть экстравертом - человеком, для которого общение является источником стимуляции, а не проявлением интереса к людям.
В различных ситуациях и временных периодах нельзя говорить о стабильности темперамента, но склонность выражать определённые эмоции и способность к саморегуляции признаются учёными как важные качества темперамента.
Олторт (Allport,1937) приравнивал темперамент к индивидуальным характеристикам эмоциональной экспрессии.Современные теоретики личности, например Малатеста (Malatesta,1990) соглашаются с Г. Олпортом, что темперамент можно рассматривать как «эмоциональное предубеждение».
Голдсмит (Goldsmith,1989) и Меграбян (Mehrabian,1991) также определяют темперамент с позиции индивидуальных различий в вероятности переживания и выражения основных эмоции. С этой точки зрения эмоциональность может проявляться в кратких состояниях, в продолжительных на-строениях или стабильных чертах, характеризующих эмоциональную экспрессию человека за существенный жизненный период. Ключевыми характеристиками являются ситуационная и временная стабильность человека, при этом главная роль остается за окружающей средой.
С годами темперамент и привязанность к окружающим является основными факторами развития межличностных отношений в семье, школе, в кругу общения и обществе.
Индивидуальная неповторимость каждого младшего школьника, характеризует его значительное отличие от других детей. Индивидуальные особенности различий детей выявляются педагогом-психологом на основе наблюдений и психодиагностики по типу темперамента. Особенности типов темперамента достаточно просто фиксируются в наблюдении: они проявляются в поведении и деятельности детей. Темперамент - это характеристика человека со стороны его динамических особенностей (темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний). Темперамент младшего школьника проявляет себя в сфере активности эмоционального функционирования.
Работы Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина показали, что четыре типа темперамента (ребенок- сангвиник, ребенок-флегматик, ребенок-холерик, ребенок-меланхолик) как наиболее обобщенные вполне могут быть использованы для изучения индивидуальности младших школьников в практике педагога-психолога.
М.Ермолаева в своей книге «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками» считает, что неповторимость ребенка проявляется в чертах темперамента. Педагог-психолог, владея навыками определения типа темперамента, может педагогически воздействовать на активность и эмоциональность ребенка и рекомендует методы совершенствования навыков общения у детей сангвиников, флегматиков, холериков и меланхоликов.
Методы общения с ребенком-сангвиником. Для начала детям нужно овладеть базовыми социальными навыками: умением слушать другого, умением поддержать тему разговора, имением тактично критиковать и хвалить другого. что не всегда у них получается в силу импульсивности. Хотя ребенок-сангвиник очень общителен, у него много друзей. но привязанности у него не глубоки. он не стремится понять своих товарищей, проникнуться их чувствами.
Методы общения с ребенком-флегматиком. Ребенок отличается от ребенка-сангвиника своей сдержанностью в поведении, настороженностью. Громкий хлопок в ладоши поможет ребенку-флегматику отвлечься от побочных дел. Детям-флегматикам очень нравятся сказки и фантазии. Желательно таким детям развивать профиль личности в направлении получения объективной информации в отношении своего социального статуса и социальных ожиданий класса, по сколько дети-флегматики, как правило, равнодушны к критике. Для обучения детей корректной критике желательно учить их анализировать поступки людей. Детей-флегматиков нужно заинтересовать, но не стоит постоянно поощрять, так как дети привыкнут к похвале и будут равнодушны к ней. Хвалить надо редко и дети-флегматики будут стремиться к завоеванию любви.
Методы работы с ребенком-холериком. Основной акцент в работе с такими детьми ставится на развитие эмоциональных процессов и состояний, а также на развитие альтруизма, чувства справедливости, внимания к чувствам других людей. Ребенок-холерик очень импульсивен, подвижен, энергичен, поэтому педагогу-психологу необходимо применять релаксационные техники и техники навыков саморегулирования эмоциональных состояний. Учить детей-холериков самостоятельно избавляться от сильных отрицательных эмоций. объясняя им. что эти эмоции будут разрушать дружбу, совместную деятельность. Так как именно детям-холерикам присущи конфликтность и агрессивность в поведении, важно, чтобы дети умели разрешать эти трудные ситуации не с помощью обод, ссор или ухода, а путем нахождения эффективного способа выхода из конфликта. При этом у детей-холериков, в силу их импульсивности, активности, создается впечатление о себе, что они всё могут. Из-за завышенной самооценке и повышенной агрессивности дети-холерики стремятся к лидерству в классе, поэтому педагогу-психологу необходимо развивать в них способность к адекватной самооценке.
Методы работы с ребенком-меланхоликом. При работе педагога-психолога с детьми-меланхоликами важен режим дня, чередование занятий и отдыха, поскольку эти дети быстро устают. Важно чтобы робкие дети-меланхолики могли найти общий язык с каждым одноклассником и научились слушать каждого. Формирование позитивной и оптимистической установки ребенка-меланхолика в классе способствует концентрация детей на том приятном, добром. радостном, что его окружает. Желательно просить детей-меланхоликов чаще называть радостные события в их жизни. Это избавляет детей-меланхоликов от тревожной мнительности, плаксивости и создают условия для позитивного эмоционального формирования любознательности, открытости внешним впечатлениям. Детям-меланхоликам необходимо давать возможность быть лидерами и в случаях успеха хвалить их, а это повышает их уровень притязаний. Так как дети-меланхолики проявляют интерес к сфере чувств, переживаний, педагогу-психологу желательно обсуждать с ними этические проблемы в жизни класса, а это укрепляет их веру в себя [М. В.Ермолаева. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. Изд.Московского психолого-социального института. Москва-Воронеж .2007. с. 135-140].
Привязанность.
Рене Шпиц (Shitz,1935) первый психоаналитик, изучающий эмоциональные травмы и серьезные нарушения у детей, разлученных со своими матерями документально подтвердил у них «эмоциональный голод» и их « неудачных попыток преуспеть» в виду того, что им не хватает хороших воспитателей и заботы. Под влиянием идей Шпица Боулби (Bowlby, 1951), Робертсон, Шаффер и Каллендер изучали эмоциональные реакции детей во время короткой госпитализации и сформировали новую теорию социоэмоционального развития - теорию привязанности. Мэри Эйнсворт развила эти идеи и выделила 4 основные типа привязанности: надежная привязанность, сопротивляющаяся привязанность, избегающая привязанность, дезорганизованная привязанность.
Надежная привязанность. Для таких детей характерны оптимальный баланс между изучением обстановки и игрой, а так же желание оставаться рядом со своим опекуном в незнакомой экспериментальной обстановке. Они, как правило, не сильно протестуют против разлучения с опекуном, при этом ведут себя дружелюбно как с опекуном, так и с незнакомым человеком. Они могут расстроиться, когда их разлучают с опекуном, но последующий контакт эффективно устраняет стресс. Успокоившись, они снова начинают играть. Успокоившись, они снова начинают играть. Дети, которые не сильно расстраиваются в результате разлучения, демонстрируют свою радость от возвращения матери, приветствуя её и стараясь вовлечь в общение, улыбаясь и делясь с ней открытиями.
Сопротивляющаяся привязанность. Эта модель характеризуется эмоциональной амбивалентностью и физическим сопротивлением по отношению к матери. Такие дети неохотно разлучаются с матерью и быстро приходят в состояние огорчения или стресса в незнакомой обстановке. Их враждебность, как правило, направлена на незнакомых людей; они сильно расстраиваются, когда их разлучают с матерью, что не удивительно, учитывая их потребность в предварительном контакте. Основной характеристикой этих детей является то, что они достаточно долго успокаиваются в моменты воссоединения с матерью. Эту модель называют тревожно- амбивалентной, так как такие дети выражают свою злость и потребность в контакте и комфорте одновременно. Они перемежают поиск контакта и активное сопротивление, брыкаясь, извиваясь, брыкаясь и даже нанося удары, когда расстраиваются.
Избегающая привязанность. Судя по назначению, основной характеристикой этой модели является активное избегание матери когда ребенок огорчен. Такие дети легко расстаются с матерью для того чтобы изучать окружающую среду, и могут вести себя более дружелюбно по отношению к незнакомцу, чем к собственной матери. В отличие от ситуации защищенной привязанности, в этой модели дети не высказывают своего предпочтения опекуну и почти не пытаются привлечь его к игре. Эмоциональная дистанция между такими детьми и опекунами становится особенно четкой, когда они разлучаются. Некоторые дети могут направиться к опекуну в поиске близости, затем резко прекратить движение и вернуться обратно. Избегание матери особенно появляется во время второго разделения. Результатом таких конфликтов иногда становится перемещенное поведение, когда поступки происходят непоследовательно и не имеют определенного смысла. Этологи называют такое поведение результатом активации двух конфликтующих систем мотивации.
Дезорганизованная привязанность. Четвертая модель представляет собой набор странных и противоречащих друг другу поступков. Например, в момент воссоединения с отцом/матерью ребенок может смотреть в сторону. Когда тот/та его обнимает, или, приближаясь к нему/ней. Смотреть на неё отсутствующим взглядом или даже расстроенным взглядом. Лицо этих детей часто ничего не выражает или его выражение дезорганизует наблюдателя. Другие могут вести себя довольно странно, например, плакать, уже успокоившись, или делать случайные движения (там же с. 138-139).
Факторы определяющие надежность привязанности
Боулби считал, что история общения ребенка и опекуна является основным фактором, определяющим качество привязанности в первый год. У малыша в первый год жизни формируется определенное ожидание относительности возможности и отзывчивости воспитателя, основанные на повторяющихся циклах сигналов огорчения и реакций (внутренняя рабочая модель при общении с опекуном).
Эйнсворт выяснила, что если опекун высоко чувствителен, его отношения с опекуном можно назвать надежными. И напротив, если опекун отвергает потребность ребенка в общении и комфорте, его привязанность можно назвать тревожной. В различных исследованиях было продемонстрировано, что эмоциональная доступность связана с надежностью привязанностью. Если мать в депрессии и не заботится о ребенке, то и привязанность у ребенка будет ненадежной. Если опекун игнорирует или обижает ребенка, то возможно развитие дезорганизованной привязанности у него к опекуну.
О.А Егорова заявляет: «Внутренние психологические условия усиления агрессивности младших школьников связываются с закономерностями их развития: возрастными кризисами, уровнем эмпатии, усвоения навыков социального общения и конструктивного взаимодействия, развития когнитивных процессов, усвоения норм поведения, способностью к рефлексивным действиям, а так же состоянием физического здоровья, нарушение которого приводят к невротизации и дезадаптации учащихся. Внешними психологическими условиями усиления детской агрессивности признаны недостаточное удовлетворение базовых биологических и социальных потребностей младших школьников, эмоциональная депривация в семье, недостаточное обеспечивание умственного развития, поддержание уверенности в собственных силах, а так же негативные примеры агрессивного поведения старших, авторитарный или попустительствующий стили руководства со стороны взрослых, социальная нестабильность, влекущая за собой рост эмоциональной напряженности как родителей, так и детей. Агрессивный человек имеет особую направленность на предвзятую оценку мотивов поведения окружающих: он приписывает другим враждебные намерения по отношению к людям; утверждается, что и младшие школьники с повышенным уровнем агрессивности не являются исключением из этого правила. В диссертационном исследовании О.Е. Егорова делает вывод о том, что диагностику причин агрессивного поведения младших школьников следует связывать с анализом особенностей социальной среды, в которой они находятся. Это позволит более точно определить феномен повышенной агрессивности учащихся и составить реалистическую программу её коррекции. Выявлено, что влияние родителей на формирование агрессивных тенденций младших школьников происходит несколькими путями:
1) родители поощряют агрессивность своих детей либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим людям и окружающей среде;
2) родители чрезмерно наказывают детей за проявление агрессивности, чем вызывают чаще всего рецидивные проявления агрессии.
Анализ исследований доказывает, что родители, редко корректирующие агрессивность своих детей, стимулируют в них проявление деструктивной агрессии. Это позволило сделать вывод о необходимости при коррекции агрессивного поведения школьников работать не только с ними, но и с их родителями» (Девиантология. Хрестоматия под ред. Ю.А. Клейберга. Речь. СПБ 2007. с . 232).
Для изучения развития способности ребенка и взрослого педагога, считывать эмоции и сигналы других людей психологи ввели понятие эмпатии. Эмпатия содержит два элемента: понимание эмоционального статуса или состояния другого человека и принятие этого эмоционального состояния. Человек. Обладающий эмпатией, переживает те же самые чувства, которые, как считает, испытывает другой человек, или очень похожие чувства. Симпатия включает тот же самый процесс понимания эмоционального статуса, но сопровождается не принятием этих эмоций, а общим чувством печали или интереса к другому (Eisenberg et ai., 1989). В общем, похоже, что с точки зрения развития эмпатия является более ранней реакцией, чем симпатия, которая у детей старшего возраста и взрослых ребят берет свое начало из эмпатической реакции.
Развитие эмпатии.
«Эмпатия по определению Хоффмана, – «замещающая аффективная реакция, которая не всегда полностью соответствует аффективному состоянию другого человека, но более соотнесена с ситуацией другого, чем со своей собственной»(Хелен Би Развитие ребенка. «Питер» М. 2004. с. 760)
Самый подробный анализ развития эмпатии и симпатии предложен Мартином Хоффманом ( Hoffman, 1982,1988), который описывает четыре больших этапа, в обобщенных в таблице № 1
Таблица № 1 Стадии развития эмпатии, предложенные Хоффманом
Стадия 1:
Глобальная эмпатия Отмечается на первом году жизни. Если младенец находится в присутствии кого-либо, выражающего сильную эмоцию, он может перенимать эту эмоцию, например начинает плакать, когда он слышит плачь другого младенца
Стадия 2:
Эгоцентрическая эмпатия Отмечается примерно в 12-18 месяцев, когда дети имеют достаточно четкое чувство отделенности своего Я. Они начинают реагировать дистрессом на дистресс другого человека и пытаются «вылечить» проблему другого, предлагая то, что, с их точки зрения, лучше всего может успокоить. Например, они могут выражать печаль, когда видят боль другого ребенка, и позвать на помощь свою маму
Стадия 3:
Эмпатия чувствам другого
Начинает отмечаться уже в 2 или 3 го-да и продолжается на протяжении начальной школы. Дети замечают чувства других людей, частично перенимают эти чувства и реагируют на дистресс другого не эгоцентрическими способами. За эти годы дети различают всё более широкий (и более тон-кий) диапазон эмоций
Стадия 4:
Эмпатия условиям жизни другого человека В позднем детстве или подростковом возрасте некоторые дети формируют более обобщенное понимание чувств других людей и реагируют не просто на непосредственную ситуацию, но на общую ситуацию или положение другого. Поэтому молодой человек на этой стадии может испытывать более выраженный дистресс в ответ на печаль другого человека, если он знает, что эта печаль хроническая, или если он знает, что общее положение этого человека особенно трагично, чем в том случае, когда он воспринимает печаль как сиюминутную проблему
За годы начальной школы эмпатические реакции детей и реакции симпатии становятся всё более и более тонкими, поскольку они лучше считывают эмоции других. В 3-4 классе дети могут даже проявлять эмпатию в отношении нескольких эмоций сразу, например, если они видят, как другой ребенок совершает ошибку и падает во время игры. Наблюдательный ребенок может эмпатично пережить и боль, и чувство стыда или неловкости и способен осознавать, что пострадавший может не хотеть помощи от других. В подростковом возрасте появляется еще более абстрактный уровень , когда ребенок выходит за рамки непосредственной ситуации и эмпанирует (или симпатизирует) общему положению другого человека. Но это изменение не происходит мгновенно. Исследования Пола Харриса и его коллег (Harris et al., 1981) доказываю, что до подросткового возраста молодые люди не до конца осознают, что другой может прятать свои эмоции или поступать в разрез с «внутренними» чувствами. Эмпатию подобно проявлениям доброты и альтруизма, так же можно развить, если в семье обсуждаются эмоциональные проявления и последствия поступков ребенка и других людей (e. G., Miller et al.,1989). К тому же имеется доказательства того, что дети опыт безопасной привязанности, проявляют больше эмпатии, чем дети не имеющие такого опыта (Kestenbaum et al., 1989) [Хелен Би. Развитие ребенка « Питер» М. 2004. c. 536 -538].
Основные психо-социальные задачи развития в период детства.
Путь развития имеет отношение к последовательной и временной привязке конкретных моделей поведения, а также к возможным связям между моделями поведения на протяжении определенного отрезка времени.
Таблица № 2
Возрастной период
Младенчество – дошкольный
возраст Привязанность к родителям
Овладение языком
Отделение себя от среды
Самоконтроль и послушание
Младший школьный
возраст Адаптация к школе (посещаемость, подобающее поведение)
Академическая успеваемость (овладение навыками чтения, арифметики)
Поддержание отношений со сверстниками (признание, установление дружеских отношений)
Регулируемое правилами поведение (следование существующим в обществе правилам нравственного и социального поведения)
Подростковый возраст Успешный переход в среднюю школу
Академическая успеваемость (овладение навыками, не-обходимыми для получения высшего образования или устройства на работу)
Участие во внеклассной деятельности (например: спорт, кружки)
Формирование тесных дружеских отношений с представителями своего и противоположного пола
Формирование устойчивого чувства собственной идентичности
(ЭРИК Мэш, Девид Вольф. Детская патопсихология. «прайм-Еврознак» . 2007. с. 29)
Для успешного взаимодействия учителя и ученика коррекционно-развивающего обучения необходима помощь со стороны педагога-психолога для их взаимной совместимости. Педагогом-психологом школы желательно провести консультацию и психологическую диагностику каждого ученика и учителя коррекционно-развивающего обучения для взаимной совместимости каждого на предмет темперамента, привязанности и эмпатии друг к другу. Разработать методы и рекомендации для успеха обучения. Составить, согласовать и внедрить в программу коррекционно-развивающего обучения эти рекомендации.