Уважаемый читатель, данный труд является частным выводом от общей фундаментальной теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (
http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), которую можно найти по указанному выше адресу.
В образовании происходит вечный спор о том, знания какого типа следует предпочесть, считать первичными, выделить как наиболее важные. В грубой оценке этих типов два: тип фундаментальный (академический) и тип прикладной (практический). Но мы с вами, как люди образованные, привыкшие к дуалистической природе знания обо всём на свете, показанной нам ещё корпускулярно-волновой теорией, отдаём себе отчёт, что и знания о знаниях должны тоже обладать дуалистической природой. Спор о приоритете той или иной формы для нас немыслим, и надо искать компромисс, способный органически разрешить данную проблему.
И тот, и другой тип знаний обладает своими преимуществами и своими недостатками. Но естественное удержание внимания учеников возможно только лишь при помощи обращения к ценностному уровню сознания, чтобы общее их состояние было охарактеризовано как живой интерес.
Ценностные связи — это связи очень высокого уровня и, следовательно, для них характерен высокий уровень сложности их организации. Именно ценностные связи соединяют между собой ролевые образы и формируют из них личностные, если личность тоже рассматривать как образ наиболее глобального масштаба. С такими вещами, как говорится, не шутят. Преподаватель не только обращается к ценностным связям ученика, но и ещё участвует в их формировании, а, следовательно, участвует в формировании его личности, по крайней мере, той, что будет ведать данным материалом. Участвовать в формировании ценностных связей ученика — это большая ответственность, зависящая от самого учителя. Учитель выступает здесь в данном случае в роли среды, несущей и определяющей своё отношение к данному знанию. Не быть полностью увлечённым своим предметом на момент изложения есть аморальный акт со стороны преподавателя, поскольку нельзя сбрасывать со счетов проблему бессознательной интонационной сигналики. А систематическое преподавание вне этих принципов есть прямое создание зла, разрушающего будущее ученика, через разрушение его личности путём разрушения ценностных связей.
В процессе обучения неизбежно возникает существенное противоречие, заключающееся в том, что знания каждой отдельной науки, каждой отдельной дисциплины, вполне могут выглядеть для начинающего, для входящего как статичные и, следовательно, занудные категории. Напротив, какое-либо практическое изложение, касающееся неких конкретных устройств, безусловно, показывает всё в движении, но по отношению к фундаментальным системам знаний такой способ является хаотическим и не позволяет добиться глобального упорядочивания, так необходимого человеку науки, или, по крайней мере, человеку с высшим образованием.
Лучший способ оживить фундаментальные знания — это изложение, посвящённое сложным явлениям, процессам, объектам. Таким образом, обучение фундаментальным истинам будет состоять из двух фаз: фаза неизбежного академического расслоения, рассматривающая все теоретические компоненты в их чистом виде; и фаза их вынужденного органического соединения в рассказе, где, казалось бы, даже совершенно различные области знания переплетены между собой, как переплетены компоненты живого.
Образовательные системы как бы разделяются по этому признаку на два лагеря: лагерь фундаменталистов и лагерь прикладников, хотя зачастую ещё встречается и вариант безответственного компромисса, при котором дословно учатся фундаментальные определения как некий обязательный блок, а потом наступает практика, организованная по инструкции. Но этот последний тип мы даже не будем сейчас обсуждать, хотя именно он наиболее распространён в педагогике.
Живое образование — это образование, активно взаимодействующее с ценностной структурой личности на основе смысловой подачи материала.
Расшифруем слово «смысловой». Смысловые связи сознания — это связи предстоящего связывающего уровня по отношению к ценностным связям, и, если ценностные связи соединяют роли в личность, то смысловые связывают деятельности в роль. Когда мы слушаем, мы пытаемся понять роль. «Понять» и «роль» — это неразделимые между собой категории. Бесспорно, срабатывание смысловой связи, которое мы называем просто смыслом, обладает двумя противоположными свойствами: первое — это наличие обозримого количества очень чётких констатаций (свойств), а второе — это возможность удерживать в сознании несколько поведенческих представлений одновременно в их кратком виде (полную картину).
Отсюда ясно видно, что и обучение требует органичного чередования фаз: фаз констатирующих и фаз динамизирующих. Здесь нельзя ни в коем случае потакать необходимости что-то обильно записывать как это обычно практикуется в образовательных системах, потому что записывание, как и прочие процедуры, лишают учеников тренировки одновременного удержания множества образов и приведения их в лаконичное состояние, разрушая сам принцип постижения целого, разрушая композиционно-смысловой принцип, отвлекая внимание от главного. Бесспорно, потеря динамики — это потеря смысла, а затем и потеря ценности. Констатации возможны только после завершения созидания динамической картины, как делается в баснях, всегда завершающихся некой моралью, т.е. неким резюме. Констатации — это сухой остаток от динамичного деятельностно-смыслового процесса, происходящего при подаче учебного материала, т.е. завершающий результативный итог.