РАЗВИТИЕ ТАЛАНТА В ОБЩЕСТВЕ
Уважаемый читатель, данный труд является частным выводом от общей фундаментальной теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), которую можно найти по указанному выше адресу.
Формирование талантов — извечный вопрос любых цивилизаций. В самом деле, не найдётся в истории ни одной такой из них, которая не старалась бы, не мечтала бы сформировать, сосредоточить группу талантов, хотя бы для целей элиты, даже если государственное устройство в целом было рассчитано на тотальное оболванивание. Нет таланта — нет цивилизации. Земледельцами цивилизация кормится, ремесленниками — обустраивается, а таланты — это лицо цивилизации, её особые «зёрна», составляющие особый «посевной фонд», от которого «засеваются» далее все обыденные функции общества.
Однако, талант — это не только лицо, но и душа цивилизации, организующая все её процессы, т.е. организующее ядро определённым образом цивилизованного общества.
В основном цивилизации уповают на самозарождение талантов, считая их появление на свет случайностью, происходящей с некоторой частотой. Если же рассматривать талант как явление естественное, т.е. неизбежно возникающее, то возникают вопросы о том, насколько широко таланты представлены в своём потенциале, а не только по факту их окончательного формирования и реализации, и как технологически помочь их формированию в целях их максимального выживания, раскрытия и реализации?
ТАЛАНТ И МЕХАНИКА СОЗНАНИЯ
Талант — это, прежде всего, способность к оптимальному и лёгкому формированию образов в сознании, в котором нет элементов под названием «определения», «правила», «схемы», «формулы» и т.д. … — только образы и связи между ними.
Сознание — это многоуровневая система. Одни уровни — верфи, на которых собираются образы (под названием образные или действующие уровни); другие — держатели связей (уровни связывающие). Оба эти типа уровней чередуются между собой, чтобы образы объединялись с помощью связей во всё более и более крупные образы, а процесс развития личности как раз и состоит в возрастной активизации всё более и более высоких уровней.
УРОВНИ СОЦИАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ:
ДЕЙСТВУЮЩАЯ СФЕРА СВЯЗЫВАЮЩАЯ СФЕРА
1. рассудочный
2. ассоциативный
3. поведенческий
4. мотивационный
5. деятельностный
6. смысловой
7. ролевой
8. ценностный
9. личностный
Какого уровня развития достигает личность, зависит от того, насколько высоки те уровни сознания, что активно ей задействованы. Основная задача воспитания с обучением должна была бы состоять в правильной активизации этих уровней в нужном возрасте, не придавая их развитию ни сверхраннего, ни линейного характера.
Когда ребёнок только начинает что-либо констатировать, это означает, что активизируется его рассудочный уровень с его мелкими статическими картинками действительности и прочими немотивированными, неосмысленными утверждениями. Ассоциативный уровень, идущий следующим, своими связями соединяет статичный рассудок в динамичные поведенческие образы, или в мыслительно-поведенческие, так как мышление — это тоже поведение, но перенесённое во Внутренний Мир.
Поведенческие образы своей динамикой обеспечивают хорошо поставленные действия и чёткие мысли, но, только объединяясь с помощью мотивационных связей в деятельностные образы, они позволяют проявиться каким-то инженерным, организационным возможностям сознания, что уже выше ремесла, но всё же ещё не достигает творения.
Вот дальше, когда уже деятельностные образы с помощью смысловых связей объединяются в ролевые, вот тогда создаются первые предпосылки для творчества, к которому смысловой уровень сознания имеет самое прямое отношение, потому что именно тогда мы можем рассматривать любые проявления мира в их ролевом и перспективном отношении. Стабильные и разнообразные роли, которые, то сменяются в нашем сознании, то протекают параллельно в течение длительных отрезков времени, определяют собой то разнообразие наших внутренних картин, в которых нуждается творчество.
Смысловой уровень сознания не только определяет построения ролевых образов, а также имеет отношение к истинному опыту и к интуиции. Воля и вера — это тоже некоторые побочные функции смыслового уровня сознания, и тоже являются атрибутами истинного таланта. Но и это ещё не всё.
Далее ролевые образы с помощью ценностных связей объединяются в личностные образы, или просто в личности. От того, как сформирована личность на основе всех предыдущих уровней сознания, и зависит её склонность к творению. Это во многом зависит от того, насколько активно были сформированы все эти уровни сознания: от рассудочного — до личностного, т.е. в какой мере они заполнялись собственными образами, а не транслировали пассивно нижележащие образы. Всё это определяет творческий потенциал личности.
НАПОЛНЕНИЕ СОЗНАНИЯ ОБРАЗАМИ
Имея в виду сложную многоуровневую архитектуру сознания, следует отметить, что она не должна пустовать и в тоже время излишне подвергаться линейному казарменному заполнению. Присутствие какого-то количества линейных образных структур в сознании тоже необходимо, но они должны в нём не доминировать, а служить технической поддержкой творчества и таланта, но не быть их подменой. Именно поэтому для нас неприемлемы педагогические методы работы с сознанием, на деле способствующие лишь линейной трансляции рассудка на более высокие уровни.
Образное заполнение пространства сознания — очень важный процесс, к которому, собственно, и сводится процесс обучения. Налаживание же необходимых сознанию связей: ценностных, смысловых, мотивационных и ассоциативных — это всё процесс воспитания, тогда как помощь в формировании новых действенных образов в сознании — это обучение. Их не стоит путать и подменять одно другим, поскольку связи и образы должны функционировать в сознании в единой гармонии.
Но не стоит абсолютизировать и категорично отгораживать эти понятия друг от друга, между ними всё-таки довольно много взаимосвязей. Хоть в процессе воспитания действительно доминирует работа со связями сознания, а в процессе обучения — с его образной системой, сотрудничество и взаимная необходимость образов и связей в сознании стирает и чёткую грань между воспитанием и обучением, так что разделить их полностью невозможно, хотя и подменять друг другом тоже не следует.
Для того, чтобы добиться высокой результативности в деле поддержания и развития таланта, необходимо путём чётко рассчитанного воспитания добиваться равномерного развития всего диапазона связей сознания, а не только ценностных, как это делается в педагогике, оставляя на произвол судьбы развитие всех остальных типов связей: смысловых, мотивационных и ассоциативных. Надо отметить, что резкое выделение в воспитательной педагогике ценностной части из всего диапазона связей, ведёт лишь к линейной нотационной проработке этого уровня, что формирует не истинные ценности свободного человека, а моральные схемы раба.
Обучающая же педагогика с таким же успехом занимается усердным развитием рассудочной образной сферы, пренебрегая подавляющей частью остального образного диапазона, находящегося выше и включающего помимо рассудочных ещё и поведенческие, а также деятельностные, ролевые и личностные образы. Все эти действующие уровни требуют своего активного образного заполнения в равной мере, а не педагогической трансляции рассудка на весь диапазон образного сознания. Так педагогические методы приводят к узурпации рассудком всего социального образного диапазона.
В каждом из возрастов у растущего и развивающегося ребёнка активизируются свои уровни. Образное заполнение, а точнее насыщение уровней сознания всевозможными активными образами крайне необходимо развивающемуся ребёнку, причём необходимо обеспечивать как можно более широкое разнообразие этих образов, потому что в дальнейшем складывание картин в их сознании будет зависеть от накопленного образного материала.
Если ребёнка рано учить читать, то в результате значительно сужается ассортимент поступающих в его сознание образов от окружающего мира. Настоящее чтение, которым владеет зрелый опытный человек, учившийся этому правильно, а не ускоренно, при чтении оперирует разнообразной образной базой, полученной ещё с раннего детства до обучения чтению. Степень же образной сложности ребёнка, естественно, низка. Если идти путём раннего чтения, то в сознании ребёнка формируются не столько картинные естественные образы окружающего мира, сколько текстовые, фразеологические композиции. Увы, каждая среда наполняет сознание своими образами, и если у маленького ребёнка такой средой является чтение, то его сознание формирует фразеологические текстовые образы, подменяющие собой натуральные картины окружающего мира. Формирующееся таким способом сознание, уже не владеет картинами, а оперирует текстовыми комплексами, заместившими естественные образы. Владение обширным арсеналом текстовых комплексов (вместо естественных образов) позволяет такому ребёнку давать чёткие ответы по заданным учебным вопросам, но не позволяет формировать действий и представлений, выходящих за рамки искусственных педагогических условий. Эти дети выглядят вполне благополучными, даже порой более благополучными, чем дети, развивающиеся нормально, но это будет лишь до тех пор, пока они не расстанутся с педагогической средой. Вот тогда их ждёт жестокое разочарование: вроде бы в школе учились хорошо, а то и на «отлично», в институте тоже всё было в полном порядке, но дальнейшая карьера — не блестящая.
Педагогика нисколько не отслеживает результаты своей деятельности в дальнейшей судьбе своих подопечных. Она замкнута сама на себя, т.е. хорошо учится на уроках — это самоцель с реальной педагогической точки зрения, а не с вымышленной, декларативной. Педагогические утверждения о подготовке в школе и в институте к жизни и к работе не имеют под собой почвы. По этой причине сохранение таланта, а тем более его развитие, возможно только при полном и бескомпромиссном отказе от всех педагогических принципов и методов воспитания и обучения. Требуется переход на радикально другие принципы, опирающиеся на чёткие знания структуры, функций и процессов сознания. Педагогика же своими методами бьёт в самое сокровенное — в образную систему сознания и подменяет здоровое мышление текстовыми процедурами, что губит таланты прямо в зародыше.
РАССУДОЧНЫЙ СУРРОГАТ ТАЛАНТА
Развитие личности — это процесс последовательной возрастной активизации всех уровней сознания, которые мы будем рассматривать начиная с рассудочного уровня. Рассудочный уровень отнюдь не самый нижний в общем строю сознания, а скорее — средний, но в социально-личностном диапазоне он, пожалуй, самый нижний. Во всяком случае, именно с него начинаются наши отношения со знаковыми системами, на которых и держатся цивилизация и социум.
Рассудочный уровень может сохранять информацию. Заметьте, не творить, не развивать, не употреблять, а именно — сохранять. Информация требует реализации и интерпретации, которая может происходить на ассоциативно-поведенческой сфере сознания, на мотивационно-деятельностной, на смысловом уровне, наконец. Подача адекватной информации на все эти уровни, которые выше рассудочного, приводит к соответствующей реакции, которую мы, собственно, и называем мышлением.
Рассудочный же уровень, сохраняя в своих недрах крупные текстовые и фразеологические блоки, являющиеся гипертрофированными рассудочными образами, может в любой момент выдать эту информацию по назначению, будучи сам при этом абсолютно неспособен её хоть как-то оценить. Таким образом, лицо, доставившее информацию, может быть ошибочно признано как лицо, способное к осмысленному действию, хотя на самом деле информация в рамках рассудочного уровня безжизненна. Она обретает жизнь лишь на уровнях хоть сколько-нибудь выше рассудочного, и чем выше — тем более живой она становится, достигая своего апогея на смысловом уровне.
Рассудочная подмена всего широкого функционального диапазона сознания не только возможна, но она активно практикуется и даже поощряется в образовательных педагогических системах. Естественно, что, требуя меньше труда и времени по сравнению с формированием полноценных картин, она автоматически побеждает там, где она дозволительна.
ТАЛАНТ И ПРОБЛЕМА ЗРЕЛОСТИ
Высокая степень детализации любой системы всегда приводит к остановке её развития. Клетка любой из тканей организма постепенно теряет способность к делению, приобретая огромное множество развитых внутренних структур. Только стволовые клетки ткани, которые ещё не являются функционально зрелыми, сохраняют способность к делению и только от них зависят рост, развитие и восстановление ткани. Таким образом, неокончательная зрелость определённых элементов системы только и позволяет ей развиваться во что-то более совершенное. Если вы спросите: клетка какого организма является самой совершенной на нашей планете; ответ будет таков — клетка инфузории. Достигнув безупречного совершенства своих внутренних структур, эволюционно она уже не пошла путём многоклеточности. Сознание, особенно организованное смысловым способом, во многих аспектах повторяет принципы живого, и это достойно даже специального фундаментального исследования.
Наша индивидуальная личностная эволюция тоже остро нуждается в наличии неокончательно сформированных элементов сознания, подобных стволовым клеткам, причём доля их тем выше, чем выше запрос личности на развитие, чем выше её потенциал. Вот по этой причине развивающийся талант гораздо дольше выглядит незрелым созданием по сравнению с теми, кто принял позицию приспособительного совершенствования. Возраст за возрастом, осваивая всё более и более высокие уровни сознания подобно годичным кольцам древесного ствола, можно сохранять в них «камбиальный слой», обеспечивающий дальнейший рост вширь. Но также можно, по достижении определённого уровня сознания, сказать себе: всё, здесь я хочу достигнуть окончательного совершенства и полностью детализировать этот свой уровень бытия до самого полного и подробно проработанного рассудочного состояния. Приспособительная инфраструктура сознания будет полностью выстроена на достигнутом уровне и её самосохранение станет основой дальнейшего существования данной личности. Парадокс в том, что окончательная зрелость — это остановка развития принципиального характера и переход на развитие частного типа.
Если же личность продолжает сохранять свою структурную открытость (незавершённость), то в придачу получает и неполную свою дееспособность вместе с недостатком личностного самосохранения. Таким образом, личности творческие, развивающие свой талант, находятся в условиях не только временного недостатка своей дееспособности, но и в условиях недостатка своего самосохранения в широком смысле этого слова. Одним словом, талант более уязвим и менее дееспособен в определённые периоды своего становления, чем окружающие особи, лишённые этой «обузы». В этом смысле, оценка по общей дееспособности и нормативности будет явно недостаточной для выявления истинного таланта, а скорее будет основой для претензий к нему по недостаточности выполнения общепринятых нормативов, рассчитанных на сиюмоментную реализацию и стабилизацию личности. При развитии личности по принципу таланта, активизация следующего уровня сознания происходит на фоне некоторого недостраивания инфраструктур предыдущего уровня, т.е. ещё недоработан развивающийся на данный момент уровень, а уже происходит активизация следующего.
Надо сказать, что такой принцип развития с опережающей активизацией более нормален, чем принцип полного регулярного завершения, принятого в педагогике. В эмбриональном процессе, например, стадии развития организма, соответствующие определённым этапам эволюции, лишь только начинают завязываться, намечаться, а уже происходит активизация следующей стадии. В этом смысле у процесса формирования личности должно быть большое сходство с эмбриональным процессом, поэтому следовало бы и в воспитательно-обучающих процессах придерживаться принципа опережающей активизации, который подразумевает при неполном структурном формировании очередного уровня сознания, активизировать развитие следующего. Это, увы, определяет некоторую незрелость личности на всём протяжении воспитания, и чем на более высокую степень развития претендует личность — тем больше будет продолжаться эта незрелость.
Неспроста мы всюду наталкиваемся на одну и ту же ошибку педагогики: в младших классах ребёнок (с точки зрения самой педагогики) подавал большие надежды (т.е. прилежно учился и везде добивался чёткости), а в старших классах еле-еле вытягивал на тройки.
ПОДДЕРЖКА ТАЛАНТА КАК ОСНОВНАЯ ФУНКЦИЯ ОБЩЕСТВА БУДУЩЕГО
Поддержка развития талантов должна стать главной функцией общества будущего. Общество развивает таланты — таланты делают всё остальное.
Такой подход похож на поведение виртуоза-импровизатора, который заранее не делает ничего кроме подготовки самого себя, а в нужном месте и в нужное время легко совершает действия, приводящие к успеху.
Проблема нашего общества в том, что мы слишком усердно готовим специальных людей для выполнения специальных задач, теряя при этом ту самую универсальность, которую способен развивать наш разум. Линейная проработка специальных знаний — вот основная деятельность педагогики, её основная негласная доктрина. Гласная, но никогда не выполняемая доктрина педагогики, звучит, как необходимость развивать таланты и творческие способности (правда, непонятно какими средствами, ведь педагогика никогда не объясняет, как она собирается достигать, а только констатирует, что надо достигнуть этого каким-то волшебным способом).
Талантов на самом деле значительно больше, чем проявляется на практике — всё дело в педагогической обработке, приводящей потенциально талантливое сознание к линейному стандартизованному состоянию. Сложилось так, что специально организованное обучение стало полностью замещать, подменять все спонтанные, стихийные формы наших познаний, которые должны составлять основную долю в процессе формирования нашей личности. Специально организованное обучение тоже весьма необходимо каждому индивидууму, но оно должно знать своё место, оставлять время и силы для иных форм обучения, не прорабатывать множества частных вопросов, а заботиться лишь о самых фундаментальных познаниях.