НАБЛЮДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ СОБСТВЕННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
Фаза, которая следует за нахождением объекта Внутреннего Мира, его остановкой и изменениями, заключается в наблюдении результатов.
Надо увидеть, услышать, обонять и осязать то, что сотворил человек с этим образом. Представления Внутреннего Мира — это отнюдь не только визуальная функция, но также и функция многих других каналов восприятия, которых гораздо больше, чем перечислено здесь, но всё же удобнее в отношении всего этого употреблять слово «видение».
У разных людей усилены разные комбинации каналов, этим тоже определяется разница их восприятия, но успешность осмысления у всех без исключения зависит от удачного нахождения модели, от действия сознания по её изменению, и от качества её видения. (Традиционно, мы говорим «видения», хотя на самом деле подразумеваются все виды (каналы) восприятия.)
Восприятие объектов Внутреннего Мира тесно сопряжено с таковым и для Мира Внешнего. воспринимать — значит не только получить совокупность ощущений, но и суметь сложить их в целую модель, повторяющую в некоторых нужных аспектах вещь-оригинал, а также уметь остановить этот комплекс ощущений во времени. Способность повторять ощущения во Внутреннем Мире столько раз, сколько индивидууму это потребуется, дает ему возможность растянуть в своём внутреннем, т.е. психическом времени то, что во внешней реальности было лишь мимолетно. Мы это называем остановкой внимания, если угодно, сосредоточением, позволяющим полноценно наблюдать объект Внутреннего Мира, сопоставляя его с внешним объектом. Будем называть это психологическим восприятием, и далее это слово будем употреблять именно в таком смысле.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ, ВНИМАНИЕ И ЦЕННОСТНЫЕ ФУНКЦИИ СОЗНАНИЯ
Психологическое восприятие или оценка внешних объектов за счёт опоры на Внутренний Мир — это функция внимания, которая включается только при ценностном соответствии предмета нашей личностной конституции. Вне нашей личной ценности достаточного внимания к предмету не будет, а иногда даже и восприятия. От педагогов можно часто услышать: «Ваш ребенок невнимателен на уроках. Развивайте его внимание, усидчивость и память». Но нормальное, естественное внимание, как уже было сказано, — это реакция исключительно только на ценностную приемлемость. В обычной практике педагог, вместо того, чтобы использовать ценностный подход к подопечному, чаще всего применяет условие обязательности и страха, создаваемого сплошной оценочной системой, чтобы насильственно удерживать его внимание, это и называется их тренировкой внимания, памяти и усидчивости. С этой точки зрения бедный ученик обязан делать над собой постоянное гигантское усилие, чтобы оставлять предмет в поле своего измождённого внимания. Это не имеет ничего общего со здоровым восприятием и служит на самом деле лишь формированию в сознании тех самых инородных зон, не принадлежащих самой личности, о которых говорилось ранее. Силовое преподавание требует внимания агрессивно, устраивая ему, подъем по тревоге, ценностное — мягко пробуждает, деликатно предлагая ему дары.
Нормальное внимание не может быть надолго приковано ни к чему, потому что это противоестественно для человека биологически. У охотника оно носит сканирующий характер, пробегая по разным объектам и пунктам, останавливаясь (заостряясь) лишь в момент видения добычи или угрозы. Угадайте теперь, чем удерживается внимание учащихся в подавляющем большинстве случаев, и почему педагоги в школах не в силах отказаться от оценочной системы? Очень просто: оценочная система и есть та постоянная угроза, неотвратимо нависающая над головами учеников, предназначенная для насильственного удержания их внимания на предметах не ставших их ценностью по вине тех же самых педагогов.
Нормальное восприятие происходит лишь при добровольном внимании, а оно, это внимание, т.е. задержка раскрытого канала на одной области, возникает, только если эта область опирается на личностные ценности индивидуума, когда индивидуум видит свою добычу. Обратите внимание, что, отправляясь на урок, проводимый по принципам педагогики, не мы ведём охоту за добычей, мы пытаемся сделать всё возможное, чтобы добычей не стать самим. Не мы проводим охоту, а охота ведётся на нас. В таких условиях ценностью является не жизнь, а выживание, и если прислушаться к разговорам школьников, то слишком заметна их борьба за хорошую оценку и избегание плохой, при этом абсолютно безотносительно знаний, как будто и не они вовсе цель посещения школы. Это можно считать вполне однозначным ценностным индикатором.
Включение в систему ценностей каких-то постоянных вещей из окружающего мира, в котором живет человек, и есть развитие мировоззрения. А внимание человек проявляет, проще говоря, только к тому, что ценно лично для него. Нет людей внимательных вообще, как и вообще невнимательных. И внимание, и невнимание человека к чему-либо конкретному — это всего лишь вопрос его личной ценности. Посмотрите, например, на тех же «хулиганов-двоечников», чье внимание почти полностью игнорирует учебный процесс, но только взгляните на них не в школе, а во дворе. Вы увидите их способность уникально и, виртуозно ориентироваться в этой системе взаимоотношений со сложным кодексом и широким разнообразием ситуаций. Где их невнимательность, в которую тыкают пальцем педагоги?.. Здесь её нет! Значит, все дело в ценностном соответствии предмета и индивидуума.
Личные ценностные системы людей, безусловно, различаются между собой: иногда они будут хоть как-то совпадать с какой-нибудь частью учебного материала, а иногда нет. И, если нет…, то тогда уже все зависит от искусства преподавателя сделать это нашей ценностью. Собственно, именно для этого и нужен учитель, потому что по вопросам, которые итак включены в наши ценностные ареалы, мы просто читаем книги. Жаль, что сегодня главной задачей учителей является накачка учеников всевозможной информацией. Правда, официально, педагогикой всё же продекларировано развитие интереса у учащихся, но это на самом деле — наглая ложь, вызывают истинный интерес лишь единицы из них, приходящиеся на многие тысячи агрессивных бездарностей, составляющих основную массу педагогов, занимающихся вколачиванием знаний. Кстати, эти талантливые единицы, способные вызывать настоящий интерес учеников на самом деле игнорируют педагогические методики и просто работают по-своему, за что могут поплатиться в любой момент, когда нагрянет проверка методистов. Длительное время они сохраняют свой подход в глубокой тайне, и когда, наконец, достигают неоспоримого успеха, педагогика теперь гордится ими и выставляет их как своё собственное создание.
ПРАВИЛЬНАЯ РАБОТА С ВОСПРИЯТИЕМ И ВНИМАНИЕМ
Правильная работа с восприятием и вниманием в большом смысле этого слова — это и есть главный вопрос обучения. На этот счёт и в обществе, и педагогике существует множество заблуждений. В частности, было бы ошибочным считать, что восприятие включено во всех аспектах и режимах сразу. Это абсолютно невозможно, хотя некоторые педагоги требуют этого совокупного охватывания всех факторов, не отдавая себе отчета в их чередовании в нашем внимании, а не в коем случае не одновременного их действия в нашем разуме. Иногда им просто кажется, что у некоторых людей все эти формы настройки функционируют одновременно. Эта иллюзия вызвана личной способностью таких людей к быстрому, и даже очень быстрому переключению. В самой этой способности, к стати говоря, нет ничего уникального — она тренируема. Но только тренировать ее надо наоборот, стараясь тщательно пребывать в одном каком-нибудь состоянии, пока не возникнет чувство удовлетворенности, мол, я уже увидел на этом плане все, что было нужно. После этого внимание само переключится в другой режим восприятия. Так любой ученик, решая заданную задачу, должен был бы медленно и аккуратно рассматривать ее в последовательной череде аспектов, и сегодняшняя его медлительность, так раздражающая большинство педагогов, завтра сама обернулась бы феноменальным быстродействием. Требование же одновременного соблюдения всех аспектов сразу приводит к лишь имитации интеллектуального процесса, напоминающей его лишь по внешним свойствам, как то набор слов или инструкция по выполнению действий.
Итак, восприятие, все-таки, подразумевает череду совершенно отдельных настроек на каждый из аспектов, даже если это кажется кому-то слитным и одновременным из-за высокого быстродействия. У всех людей алгоритм их переключения сходен. На использовании этого обзорного алгоритма, например, основано расположение деталей на классических, живописных полотнах. Задав на картине расположение, художник вполне однозначно определяет порядок внимания у зрителей. Значит композиция — это очень важный аспект. Когда мы слушаем учителя, то рисуем в воображении картину с его слов, как будто снимаем фильм (это подтвердит каждый человек). Затем, наблюдая эти картины, мы понимаем смысл происходящего. Рассказ учителя есть сценарий для нашего внутреннего фильма, и как к сценарию к нему должны быть предъявлены определенные композиционные требования.
СТРУКТУРНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И МЫШЛЕНИЯ НА ЦЕННОСТНОЙ ОСНОВЕ
Если восприятие, каким бы оно ни было, заключается в перенесении сложного образа в воображение по определенному алгоритму, то, как же тогда учителю донести до подопечных свое знание? (Обратите внимание, что акцент делается на слове «знание», а не на его якобы синонимичной форме «учебная программа»). Прежде всего, эта, так называемая, учебная программа должна состоять из знаний, которые являются личной ценностью самого учителя. Только тогда он сможет полноценно ее донести. Это уже духовный аспект, но только при этом условии имеет смысл говорить и об остальных, уже технологических аспектах. Самый первый технологический аспект изложения заключается в том, что любая композиция (сложный образ или даже очень сложный) обязательно имеет в себе некую главную несущую конструкцию — основную идею темы или области. Её (идею) всегда можно донести и лаконично, и ясно. После того, как понята основа идея изучаемой вещи, преподавать остается только проявление этой идеи, что понять уже совсем нетрудно, потому что проявления просто вытекают сами собой, а это довольно воспринимается легко и естественно.
Основная базовая идея понемногу обрастает какими-то частностями, но композиция всегда легко организуется, если в ней заложена правильная основа (каркас) — её основная идея.
Преподавание учебной темы должно быть передачей сложного образа посредством слов, восприятие же учеников — его реконструированием с этих слов в своём сознании. Следуя по естественному человеческому алгоритму внимания, выхватывающему вначале центр, а потом периферию изучаемой картины, ученики по этому принципу строят композицию и в своём воображении. Те первые образы, с которых учитель начнет тему, и станут восприниматься как основная идея, задающая смысл всему дальнейшему повествованию. За один акт настроенного внимания учеников, учитель должен суметь разъяснить и глобальный, и житейский смысл, предназначенного к изучению предмета. В этом и состоит основная идея темы, основной элемент композиции сложного образа. Это то, из-за чего учительский труд должен быть искусством.
Если затянуть длинную предысторию или какие-то предварительные перечисления, рассчитывая, что все связи и мотивы проясняться как-нибудь потом, то именно эта бессвязица согласно инстинктивному алгоритму восприятия и будет по ошибке приниматься слушателем за основную идею. Автору при проведении реабилитации учеников, прошедших такой «курс обучения» слишком часто приходится отмечать, что какие-то малозначимые элементы оформления они принимают за основные смысловые части предмета. Структурированная таким извращенным образом информация ни в коей мере не может быть принятой добровольно, поэтому в педагогике практикуется ее насильственное внедрение с использованием страха перед оценочным принципом или с применением прямого внушения.
Автор особо хочет обратить внимание родителей на второй (внушающий) принцип. Обстоятельства школьной жизни складывались так, что происходил длительный самопроизвольный отбор кадров по этому признаку. В результате очень большой процент школьных учителей составляют люди, способные к прямому внушению и активно пользующиеся этим (так называемые, сильные учителя). Это вопрос крайне серьезный, потому что у детей, прошедших такое «обучение» под систематическим действием внушения, способность композиционного восприятия неминуемо будет расстроена, что коснётся не только данного предмета, но и всей их жизни в целом. Зато прямое внушение становится теперь для них нормой восприятия во всех сходных областях, они теряют к нему «иммунитет» и способны различать только примитивные образные конструкции, имеющие отношение лишь к выживанию и стадному существованию, к системе отношений которого они теперь приобщены со всеми вытекающими последствиями.
Вывод может показаться парадоксальным, что погружение в этот мир примитивизма, бахвальства, низких ценностей, наркотиков и грубой силы начинается со школьного урока, лишенного естественной смысловой основы и естественного порядка изложения, что и приводит в дальнейшем к бесструктурному восприятию и бесструктурному мышлению.
Во Внутреннем Мире имеет права остаться только тот образ, значение которого понято (т.е. принято), происхождение которого осмыслено (т.е. увидено в действии), и которому дана собственная ценностная оценка человека. То есть, «я» приму этот образ только в том случае, если смогу сразу оценить его роль в моей жизни, тогда и предоставлю ему соответствующие апартаменты в своём Внутреннем Мире, где всегда смогу отыскать его при необходимости. Если же такая оценка не состоялась, то он так и не проникнет в мой Внутренний Мир, а значит и не получит питания, поэтому вскоре тихо загнется сам собой. Хотя, конечно, его несанкционированное проникновение тоже возможно, но только при ситуации опасности (страха) или при прямом внушении, способов которого довольно много. Но только такое насильственное включение чужеродного искажает структуру Внутреннего Мира, а само инородное тело инкапсулировано в нем и потребляет его энергию, так как автоматически поставлено на довольствие.
Педагогическая машина в подавляющем большинстве случаев с успехом использует в своих технологиях композицию страха и прямого внушения для проведения во Внутренний Мир бесструктурной учебной программы, хотя иногда предлагаются и игровые методы подобно сладенькой оболочке для горького лекарства, тем самым как бы не ставя ни во что ценность и удовольствие самого познания.
Результаты своей «передовой деятельности» педагогика всегда старается демонстрировать сразу, не выжидая длительного отрезка времени, пока инфернированный ею образ не затерялся где-нибудь среди таких же беспорядочных (или лучше сказать, псевдопорядочных) включений. Эту роль с успехом выполняют контрольные работы и опросы, проводимые сразу же по окончании темы. Если же требуется отчитаться за довольно солидный период времени, то автору не нужно описывать вам, что такое предэкзаменационная подготовка. Мы все слишком хорошо знакомы с этим кошмаром, и традиции его настолько давние, что в течение многих поколений он стал считаться нормой. Но это — не норма, это — всего лишь привычка.
Эксплуатируя наше восприятие неправильно, педагогика старается быстренько сдавать объекты, построенные ей, пока они не рухнули, а чтобы мы с вами не смогли опомниться и возмутиться этим безобразием, у нас формируют осознание собственной вины за неправильный учебный процесс, перекладывая на нас всю ответственность за свои незнания.
Психологическое восприятие — процесс строго алгоритмический, заложенный в природе человека и поэтому все, передаваемое от одного человеческого сознания другому: в непосредственном общении, через книгу или каким либо другим способом тоже будет подвергаться алгоритмическому восприятию. В случае, если композиция смыслового изложения построена верно, то действительная главная идея спокойно занимает свое законное место в композиции смыслового восприятия. В противном случае место главной идеи в сознании занимают какие-то иные элементы, и прямое естественное восприятие картины разрушается, а Внутренний Мир становится более фрагментарным. Систематическое принуждение к восприятию с разрушением смысловой композиции ведет к тяжелому расстройству, которое не принято рассматривать в психиатрии в силу его вековой привычности. Это расстройство заключается в неспособности создавать во Внутреннем Мире и воспринимать извне целостные картины. Основной же источник такого нарушения — педагогические системы, осуществляющие неверный порядок изложения, а далее оно уже порождает и злостные проблемы как интеллектуального, так и социального свойства.
Великие исторические личности от науки, искусства и других областей ставятся нам в пример той самой педагогической антинаукой, которая и лежит в основе массового дезинтеллектуального обучения (звучит как нонсенс,… Но тем не менее…). История показывает, что подавляющее большинство тех самых виртуозов, оставивших свой след в истории, испытывали серьезные трудности в системе общественного образования (Эйнштейн, Менделеев, Лобачевский, Пушкин и многие другие). Конечно, пройдя через педагогический процесс, человек не достигает полной дезинтеллектуальности, а теряет способность к композиционному образному мышлению только в некоторых областях, в остальных же сферах его жизни она лишь частично затруднена в большей или меньшей степени, но в любом случае это касается всей жизни человека, поскольку травмированы общие механизмы восприятия.
Мы почти все могли бы стать виртуозами, но с самого раннего детства, проходя курс педагогической обработки разрушающий структурность нашего мышления, значительно понижаем свои интеллектуальные и духовные возможности.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/30/353