РОЛЬ АССОЦИИРОВАНИЯ В ПОСТРОЕНИИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОБРАЗОВ (ЭЛЕМЕНТАРНОЕ АССОЦИИРОВАНИЕ)
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
Эта роль является основной для данного уровня сознания, хотя и малозаметной в силу скоротечности её процессов и их присутствия в каждом мгновении нашей жизни. Но, тем не менее, описание именно данной функции поможет нам понять истинную суть как поведения, так и мышления.
ОСНОВНАЯ И ПОСТОЯННАЯ РОЛЬ АССОЦИИРОВАНИЯ В ОСОЗНАНИИ
Вещь, как сложный образ, формируется в нашем сознании путём ассоциирования между собой различных образных элементов рассудочного уровня друг с другом (штрихов, деталей, частей) и превращается ассоциативным уровнем в единый отряд, который уже потом далее опознаётся и действует целиком. Не смотря на это, школьное образование, как правило, построено на очень распространённой и крайне вредной педагогической иллюзии о том, что любая изучаемая нами система должна запечатлеваться нами как некий целый и неделимый «кусок мира», а потом точно также целиком извлекается из сознания, или какими-то крупными частями. Вполне возможно, что это вовсе не официальное «научное» представление, а просто распространённая негласная договорённость, господствующая в педагогике, построенной только на одних приблизительно-традиционных представлениях. В общем, бредовая педагогическая идея, будто какой-то фрагмент мира (вещь, система, процесс) сначала «загружается» в сознание целиком, а потом также целиком «выгружается», совершенно не соответствует действительности. Они, объекты нашего сознания, собираются каждый раз в нашем уме вновь, с нуля, прорастая, будто из семени, и наше знание о них, таким образом, возобновляется каждый раз, а не достается не из какого архива.
Это возобновление происходит путём ассоциирования общей композиции из отдельных рассудочных элементов. Для нашего сознания нет жёстких и стабильных картин. Как показывает наша собственная мыслительная практика, все картины нашего Внутреннего Мира подвижны, как внутри себя, так и относительно других, иначе наше сознание было бы чётким и неизменным протоколом, а это далеко не так. Это можно объяснить только одним — постоянным рождением этих картин и образов вновь и вновь, а вовсе не содержанием их в каком-то архиве так называемой памяти.
Даже беглый взгляд на любой предмет вызывает его мгновенную ассоциативную сборку в нашем разуме. Если рассудочный образ (констатация) — есть мелкая статическая картинка, как бы замершая во времени, то ассоциирование может связать её образ с другими такими же картинками, являющимися её динамическим или следственно-причинным продолжением.
Рассмотрим примеры, демонстрирующие разнообразные варианты ассоциативной образной сборки при осознании вещи. После этих примеров нам будет легче углубиться в механизмы этого явления.
В известной сказке про старика Хотабыча, есть эпизод, в котором старый джин создаёт телефон, причём данный предмет он получает из цельного куска чистейшего мрамора. Его произведение напоминает телефон только по внешним параметрам: форме и цвету, а по внутреннему содержанию (конструкции) — нет. Древний волшебник был не знаком с электротехникой, поэтому он определил для себя телефон только с точки зрения его внешности, т.е. внешних рассудочных признаков. Точно также поступают и дети не знакомые пока с внутренним устройством чего-либо.
Для инженера телефон — это композиция совершенно других понятий, порой вообще не связанных с внешним оформлением. Он нам укажет на клубки проводов, в которые вплетены какие-то электрические штуковины и скажет: «Это телефон». В этом смысле неважно как он выглядит, главное — как работает.
Но нас с вами в равной мере ошеломит и тот, и другой образ телефона, потому что для нас он — довольно привычная композиция, как внутренних функций, так и внешних форм, с которыми знаком каждый пользователь, поэтому автору нет нужды его описывать.
В этих трёх примерах между собой проассоциированы совершенно различные композиции рассудочных образов. Они задают три совершенно различные линии поведения разума, три способа осмысления, казалось бы, одной и той же вещи. Так любая вещь в нашем сознании является ассоциативной композицией деталей, функций и внешних форм, точнее, их рассудочных образов.
Применим теперь к этим трём примерам, демонстрирующим разницу ассоциативного подбора, аналитический подход. При этом нам придётся, хотя бы вкратце, упомянуть несколько уровней сознания.
Невозможно ограничить разбор механизмов мышления анализом только на одном из уровней сознания. Мышление — это всегда продукт взаимодействия нескольких уровней сразу, и самая минимальная функционирующая группа — это триада. Поэтому, говоря о роли ассоциативного уровня сознания, придётся рассматривать, как он взаимодействует с нижестоящим рассудочным и с вышестоящим поведенческим уровнями.
Прежде чем в нашем сознании выстроится линия нашего поведения, на ассоциативном уровне готовится для этого база из предварительно подобранного для этого рассудочного материала. Это происходит при каждом, пусть даже при самом маленьком, акте поведения или осмысления, который остался незамеченным самим человеком. Человек обычно не замечает, как его ассоциативный уровень связывает очередной букет из рассудочны образов, подбирая из них путь для будущей линии поведения или сочетание для осмысления вещи, коими занимается поведенческий уровень сознания.
Некий статический образ, констатированный нашим рассудком, связывается на ассоциативном уровне с другими такими же, подобно фрагментам комикса, изображающего всё действие как последовательность некоторых простых сцен. Устанавливать же способ более плавного перехода — задача уже для поведенческого уровня. Это он заполняет каждый промежуток более подробной кадровой последовательностью, осуществляя плавный переход от одного к другому, вовлекая в эту работу два предыдущих уровня: рассудочный и ассоциативный.
По существу, анализируя ассоциативность, мы будем рассматривать работу всех трёх уровней вместе (рассудочного, ассоциативного, поведенческого), творящих в совокупности то, что мы называем поведением или мышление, т.е. целесообразную последовательность физических или мысленных действий. Подготовительную же роль в сборке поведения из отдельных статичных положений играет ассоциативный уровень сознания. Это и есть его главная задача в структуре нашего разума, и от неё зависит какой характер пути мы выберем для своего поведения или какую вещь мы соберём в своём сознании.
РОЛЬ АССОЦИАТИВНОГО УРОВНЯ В ПОДГОТОВКЕ ПОВЕДЕНИЯ И ДИНАМИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ
Поведение бывает как внешним (физическим), так и внутренним (мысленным). Роль ассоциативного уровня является подготовительной для формирования поведенческой линии из отдельных рассудочных образов. Её можно охарактеризовать как предварительный сбор материала для этого построения. Она, эта роль ассоциирования, еле различима по причине её мимолётности, граничащей с эфемерностью. Действительно, ассоциативность не оставляет никаких устойчивых следов, подобно дуновению ветра в камышах и кругам на воде. Согласно традиционным социальным канонам — это скорее представляет поэтический интерес, но не позволит увеличить объём производства и производительность труда. Но тут автор приведёт свои возражения и, конечно, аргументирует их. Прагматичность и практичность — не одно и тоже, и хорошее развитие данного уровня даёт на самом деле колоссальные практические результаты, поскольку именно высокая ассоциативность лежит в основе изобретательского разума, способного на самые дерзкие практические усовершенствования.
Начнём, пожалуй, с того, что если уж поэт создаёт тонкую ассоциативную ткань, то значит — сия функция в структуре человеческого разума есть. А если она есть, то ведь не содержится же на всякий случай, а активно эксплуатируется, поскольку в организме вообще нет ничего на всякий случай, он просто не содержит никаких праздных функций, а исключительно только активно работающие механизмы. Значит, нам с вами обязательно необходимо выяснить какова же постоянная рабочая роль ассоциативного уровня, проявления которого так ярко умеют выражать поэты, а мы с вами привыкли их не замечать, хотя они есть неизбежная промежуточная ступень любого осознания: хоть поэтического, хоть технического. Что поделать: мимолётность, лёгкость и ненавязчивость — это обычное качество ассоциаций. Эфемерность ассоциаций обеспечена самой конституцией этого уровня, направленной на создание временных связей между образами и понятиями. Прямой практической выгоды тут, казалось бы, нет. Здесь есть только выгода опосредованная, как у секретаря, подающего свежий подбор материала на стол начальнику. Но если эту функцию исключить, то практиковать можно будет только примитивные линейные формы поведения, основанные на строгих логических схемах, как это делает компьютер, но сформировать здорового и вариабельного человеческого поведения, а также здоровой и вариабельной человеческой мысли будет невозможно.
Поведенческий уровень сознания, который является следующим (вышестоящим) после ассоциативного, старается адекватно выстраивать последовательность наших действий в окружающей реальности. В этой последовательности должен быть показан постепенный переход из одного состояния действительности в другое. Образ каждого её очередного состояния (кадр) — это статическая картинка, констатация, т.е. рассудочный образ.
Выходит, что поведенческая динамика выложена из статических рассудочных образов, выстроенных в последовательную линию, отражающую постепенность перехода от начального до конечного пункта действия или мысли. Какова же тогда роль ассоциативного уровня, находящегося между этими двумя: рассудочным и поведенческим?
Его роль — это подбор возможных шагов, беспорядочно сгруппированных в единую ассоциативную область, из которой потом будет выбрана нужная последовательность для целесообразного поведения.
РАССУДОЧНЫЕ ОБРАЗЫ КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ АССОЦИИРОВАНИЯ
Рассудочные образы — это всегда узкие, конкретные и сиюминутные взгляды на действительность, в них нет отражения ни целостности, ни полноты вещей, на которые мы с вами смотрим. Большего от них и не следует ожидать, ведь, в конце концов, они — лишь промежуточный продукт образной интеграции в нашем сознании, и вовсе не обязаны обеспечивать полноту и законченность в своём отражении. Короче говоря, каждый рассудочный образ — это всегда односторонний взгляд на любую вещь. Его задача — содержать в зафиксированном виде только эту определённую сторону предмета, видимую с данной точки зрения. Таким образом, один и тот же объект у нас в сознании может быть представлен многочисленными рассудочными картинами, каждая из которых отражает свою ограниченную часть, свой узкий взгляд. Это, видно хотя бы из того, что одному и тому же понятию мы можем дать несколько совершенно различных определений, а если давать эти определения в разных областях знания, то они уже превратятся даже в разные понятия. Однако, наиболее типичные рассудочные образы, которых на рассудочном уровне большинство, вовсе не доходят до формулированного состояния. Они остаются в нашем сознании лишь мимолётными картинками, проносящимися в потоке нашего мышления и составляют его основную рабочую часть.
Такой тусклый план своего рассудка в отличие от парадного, где точёные и выверенные понятия чётко определены, логически обоснованы и непротиворечивы, человек обычно не замечает. Блистательную карьеру может сделать отнюдь далеко не каждый рассудочный образ, начав свою жизнь на рабочих задворках, превратиться в процессе своей эволюции в постулат какой ни будь теории. Но для рассмотрения живого интеллектуального процесса нам сейчас интереснее именно рабочие задворки рассудка, ибо короткоживущие чётко не проявленные образы как раз и составляют вариабельную часть любого уровня сознания, тогда как другая: определённая, логичная, последовательная, составляет его константную часть. Сознание нуждается как в той, так и в другой. Таким образом, богатство ассоциативных объединений возникает, в основном, из тех элементов, которые не достигли ещё чёткой законченности и даже не могут быть нами корректно сформулированы. По этой причине процесс их ассоциирования и остаётся незамеченным, хотя и происходит в нашем сознании гораздо чаще, чем ежесекундно.
Образы высокой проявленности, т.е. формулируемые, тоже должны участвовать в ассоциативном конструировании. Даже более того, именно ассоциативно их и нужно связывать между собой в единый комплекс изучаемого предмета, но господствующие правила решения задач и методики изложения научно¬-учебного материала часто игнорируют, а чаще всего запрещают этот единственно нормальный путь. Но на самом деле, именно принципы ассоциативного моделирования, а не правила делают мышление действительно научным, т.е. легко находящим истину среди хаоса. Каким бы ни был рассудочный материал: проходным, мимолётным или чётким, обстоятельным, он соединяется с помощью ассоциативных связей и на основе этого множество отдельных односторонних черт какой-либо вещи образуют многостороннюю динамичную композицию.
Поведенческий уровень сознания, который расположен выше уровня ассоциативного, далее лишь соединяет ассоциированные вместе элементы в последовательную динамическую цепь, нуждаясь в предварительной подборке материала на связывающем ассоциативном уровне. Таким образом, три уровня сознания: рассудочный, ассоциативный и поведенческий, работают совместно. Рассудочные образы являются субстратом, ассоциативные связи — «склейкой», а поведенческие образы — продуктом этой «склейки». Тройки уровней, как мы с вами убедимся позже, вообще играют огромную структурную роль, как наименьшее и элементарное звено сознания.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ АССОЦИАТИВНЫЕ ПОДБОРКИ
На ассоциативном уровне сознания, один рассудочный образ соединяется с другими. Они собираются вместе только потому, что когда-то были совместно проявлены в сознании, возможно даже неоднократно и поэтому входят теперь в этот ассоциативный сбор независимо от их целесообразности, которая к ассоциативному уровню вообще не имеет никакого отношения. Видимо поэтому ассоциативность и не в чести у рассудочных, правильных и деловых граждан. Для них это пустая трата времени, отвлекающая от серьёзных дел. Но, как мы увидим дальше, ассоциативные процессы имеют прямое отношение к любой нелинейной интеллектуальной работе, и, более того, они — сама основа интеллекта. Теперь давайте рассмотрим эти механизмы.
Каждый элемент мира, который нам известен, представлен в рассудке как самостоятельный рассудочный образ. Ассоциативный же уровень скрепляет их друг с другом своими связями, образуя первичные ассоциативные комплексы. Любой такой ассоциативный комплекс представляет собой букет всевозможных связей одного рассудочного образа со многими другими. Каждый из присоединившихся рассудочных образов тоже имеет свой собственный круг ассоциаций, соединяющих его с какими-то ещё, и так происходит далее, пока не образуется крупный рассудочно-ассоциативный конгломерат. Любая система, веешь, область, воспринимаемая нами на ассоциативном уровне, выглядит как часть ассоциативного пространства с несколько повышенной плотностью, тогда как между ними ассоциирование слабее, разряжённее. Первичные ассоциативные комплексы, образующиеся вокруг каждого рассудочного образа, как бы склеены между собой подобно плодам репейника. Обилие связей вокруг каждого из них обеспечивает ассоциативную непрерывность всей образованной области, и, таким образом, в ней создаётся непрерывное ассоциативное построение. Оно может быть плотным, если каждый элемент воспринимаемой нами системы соединён многими ассоциативными связями с другими такими же элементами; рыхлым, если у каждого элемента связей мало. Плотность ассоциативного пространства в разных его областях — разная, что, в общем-то, в порядке вещей, и в дальнейшем это будет влиять на формирование поведенческих образов. В этом предварительном ассоциативном формировании пока что нет никаких ни направлений, ни акцентов, ни даже чёткой формы и границ, что напоминает собой облако. Поэтому само собой напрашивается адекватное название — ассоциативное облако. На этой стадии осмысления материала мы обычно наблюдаем, как в нашем сознании беспорядочно роятся всевозможные образы на заданную тему, представляя для нас действительно некое облако из понятий и мимолётных картин.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОБРАЗОВ
После того как на ассоциативном уровне произошла предварительная подборка рассудочного материала, дальнейшая его обработка производится уже на уровне поведенческом. Там по пути наибольшей ассоциативной плотности происходит сшивание между собой отдельных рассудочных образов в единую поведенческую линию. Так внутри ассоциативного облака, большого и расплывчатого, пробивает зигзагообразная молния поведенческого образа, что, мы ощущаем как озарение. Линия поведенческого образа зигзагообразна, потому что проходит по наиболее благоприятной (т.е. ассоциативно плотной) траектории, а не по кратчайшей. Ассоциативная плотность, достигшая некоторого критического состояния — залог непременного прокладывания в этой области поведенческой линии. Теперь, наблюдаемая нами система не кучка ассоциативных «шариков», сцепившихся в один ассоциативный «ком», а чёткая линия внутри облака, где элементы уже не просто произвольное множество, а упорядоченная последовательность элементарных рассудочных картинок в пространственно-временном и следственно-причинном соответствии. Теперь уже мы как бы видим мыслимую или наблюдаемую нами систему в её динамике от начала и до конца, как в кино. Собравшись в нашем сознании на поведенческом уровне, она стала восприниматься нами как новая неделимая вещь (новый элемент) с определённым набором свойств и своих собственных ассоциаций.
Ассоциативная подборка предоставляет возможность совершения оптимального выбора при прокладывании поведенческого пути, в котором будет использована только какая-нибудь одна линия связанных между собой рассудочных образов из всего обширного ассоциативного облака. Ассоциативное облако — это всего лишь часть мысленного пространства, в которой ассоциативными связями беспорядочно связано множество рассудочных образов. Хотя, всё же, и в нём может присутствовать некоторая приблизительная направленность от начальных пунктов к конечным, некоторая предварительная координированность, располагающая к полезному ограничению вариантов связывания. Единственность окончательного варианта определяется наибольшей ассоциативной яркостью и надёжностью связей между рассудочными образами. Так на поведенческий уровень попадает этот единственный и наиболее надёжный поведенческий образ, представляющий собой ассоциативно связанную последовательность множества рассудочных элементов.
Но и на этом всё же нельзя считать процесс формирования поведенческого образа окончательно завершённым, и нам с вами очень важно рассмотреть последующие за этим процессы и механизмы, дающие возможность его многократного и быстрого возобновления в дальнейшем.
МЕЖУРОВНЕВАЯ ОБРАЗНАЯ ЦИРКУЛЯЦИЯ
После завершения строительства поведенческой линии из элементарных рассудочных образов, формируется ещё один рассудочный образ, который является уже не столько элементом, сколько итогом для всего этого строительства. Так и назовём его: итоговый рассудочный образ. Он констатирует собой только что прошедший поведенческий процесс как единое целое, как новую вещь в нашем сознании. Он — ярлык данного поведенческого процесса, и теперь операции с образами замыкаются в межуровневый цикл:
рассудочный ; ассоциативный ; поведенческий ; рассудочный.
Т.е. в результате всех этих процессов не только на поведенческом уровне сформировался новый поведенческий образ, но и в рассудке появился совершенно новый рассудочный элемент. Этот новый рассудочный образ является полномочным представителем только что созданного образа поведенческого.
Только теперь мы можем говорить о действительном возникновении и дальнейшем развитии поведенческого образа в нашем сознании, потому что этот рассудочный образ, который мы назвали итоговым, способен также и инициировать весь цикл заново, т.е. он является ещё и инициирующим. За эти две его функции: итоговость и инициирование мы в дальнейшем так и будем его называть: итогово-инициирующим рассудочным образом.
Теперь, когда мы, наконец, сформировали представление о строительстве поведенческого образа как о цикле, который начинается и заканчивается рассудочным уровнем, мы можем кратко повторить все его основные пункты вместе.
Сначала происходит преобразование разрозненного множества рассудочных образов в связанную, но бесформенную ассоциативную композицию, которую мы назвали ассоциативным облаком.
Из него потом выкристаллизовывается чёткая динамическая последовательность, подобная покадровой разбивке действия воображаемого объекта. Это в какой то мере подобно киноленте.
После формирования такой «киноленты» (поведенческой линии), её краткое содержание (резюме) отправляется обратно на рассудочный уровень как символ всего этого процесса в целом. Этот итогово-инициирующий рассудочный образ теперь её полномочный представитель, могущий её возобновлять к повторному действию сколько угодно раз.
Обычно первый вариант «киноленты», «отснятой» о динамике поведения, ещё мало на что годится. В нём ещё слишком скачет изображение, много провалов и неожиданных трансформаций объектов. Надо «снимать» повторно. И теперь, при повторной «съёмке», новый ассоциативный сбор (ассоциативное облако) будет осуществляться уже при участии того самого итогово-инициирующего рассудочного образа, который явился итогом прошедшего цикла и способен его возобновить. У него ассоциативных связей со всеми остальными компонентами данного поведения значительно больше, чем у других рассудочных элементов, поэтому он значительно ускоряет и облегчает возобновление ассоциативной композиции, названной нами ассоциативным облаком. По этой причине повторно цикл проходит уже с гораздо большей скоростью и эффективностью чем в первый раз, оптимизируя своё возобновление с каждым таким повторением. Итогово-инициирующий рассудочный образ при каждом возобновлении того же самого поведения всякий раз помогает осуществлять предварительный ассоциативный сбор. Выполняя такую ядровую, роль при построении новой ассоциативной конструкции, он значительно ускоряет и упорядочивает повторно проходящий процесс, совершенствуясь и сам с каждым разом. Ясно, что полученная повторно поведенческая линия, будет выстроена быстрей, чётче и подробнее, чем будет выгодно отличаться от предыдущего варианта. Цикл проворачивается многократно, раз от раза приводя ко всё более динамичному и оптимальному поведенческому образу. Он также и возобновляется всё быстрее и быстрее с каждым таким повтором. На каком то этапе своего многократного возобновления он уже, практически, перестаёт изменяться, и мы его тогда уже видим стабильным. Это даёт нам возможность легко проводить перед нашим внутренним взором всё действие, а его краткая суть отчётливо констатирована в рассудке окончательно созревшим итогово-инициирующим рассудочным образом, который теперь может даже быть даже сформулирован как её название.
Поскольку с каждым повтором цикла изменчивость поведенческого образа будет стремиться к нулю, следовательно, начиная с некоторого момента нашего обучения мы можем уже наблюдать стабильную мысленную картину, а при дальнейшей работе над ней даже формулировать её, т.е. внятно описывать словами.
Теперь знание данных механизмов поможет нам точнее понять, что происходит в сознании индивидуума при обучении и при его работе. К сказанному, пожалуй, следует ещё добавить, что никакой образ Внутреннего Мира, какому бы уровню сознания он не принадлежал, вообще не является статической программой, он всегда представляет собой межуровневую циркуляцию наподобие той, что мы только что с вами рассмотрели. Из этого следует, что описанная выше закономерность имеет всеобщий характер. С точки зрения межуровневых циклов мы будем в дальнейшем рассматривать все события образного строительства.
ТАК НАЗЫВАЕМАЯ «ПАМЯТЬ», И ОБЪЯСНЕНИЕ ЕЁ МЕХАНИЗМОВ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТЕОРИИ О РАССУДОЧНО-АССОЦИАТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЦИКЛАХ
Поговорим о, так называемой, памяти; или, точнее, о том, что мы обычно за неё выдаём.
В педагогике понятие «запомнить» является наиважнейшим, так рассмотрим же все её заблуждения, связанные с этим, и проанализируем как она ставит всё с ног на голову в этом вопросе.
Функция, так называемого, «запоминания» для человека является на самом деле мнимой, кажущейся. Представление о «памяти» укоренилось из-за того, что опытный и виртуозный в каком-либо деле человек в своём сознании воспроизводит знакомые ему предметы и явления с очень высокой скоростью, так что даже он сам не может отметить детали своего собственного мыслительного процесса, не то, что окружающие его люди. У неопытных это происходит медленнее и заметнее, но их никто не спрашивает. Самое оптимальное наблюдение может провести человек с высокоразвитым интеллектом и многосторонним опытом, приступивший к изучению нового для себя дела, в котором он ещё опыта не имеет. Только в таком случае можно пронаблюдать свои собственные мыслительные и интеллектуальные процессы. Педагоги же, видя, что некто даёт, практически, мгновенные ответы, говорят: «Какая хорошая память, надо такую же развивать у наших учеников, пусть побольше учат». Они имеют в виду создание большого рассудочного образа, эдакой гигантской констатации, огромной мёртвой и примитивной картины с живого явления, которую надо научиться глотать целиком. Сначала убить, а потом глотать. Некоторое время подержать проглоченный объект в своей умственной утробе, ни в коем случае не переваривая его, а затем по команде педагога отрыгнуть его также целиком, как он и был проглочен.
На самом же деле в нашем сознании реассоциация всех образов, входящих в изучаемую систему происходит всякий раз заново, через возобновление активности всех её образных циклов. Это подобно прорастанию растения из семени. И этим семенем является тот самый итогово-инициирующий рассудочный образ, что представляет в рассудке эту систему в целом, как некий определённый процесс или вещь. Весь процесс возобновления любого образа всегда происходит в сознании сызнова, но только гораздо быстрее и рациональнее с каждым разом. С каждым нашим обращением к данной поведенческой области, её итогово-инициирующий рассудочный образ всё быстрее и чётче организует нужный ассоциативный подбор (ассоциативное облако). При самой высокой отработанности образного цикла в нём уже практически отсутствует какая-либо избыточность или недостаточность, а имеется в наличии только тот рассудочный материал, который как раз необходим и достаточен для построения оптимального поведения. В таких случаях остаётся почти без всякого излишнего выбора просто сшить это в прямую поведенческую линию. Такой, хорошо отработанный цикл активизируется итогово-инициирующим рассудочным образом во много раз быстрее, чем только что сформированный, практически мгновенно разворачивая в нашем сознании самую оптимальную линию поведения. Это происходит за такой краткий миг, что порой возникает иллюзия одновременности и мгновенности её получения. Именно такое быстрое циклическое возобновление образа (в данном случае поведенческого) для удобства мы и называем памятью. На самом же деле так называемая память — это многоступенчатый процесс возобновления образов через запуск триадных циклов сознания, в которых каждый раз начинается всё сначала, но только с каждым разом всё быстрее и быстрее, создавая иллюзию памяти.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОЖНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О «ПАМЯТИ» В ПЕДАГОГИКЕ
Возможность быстрого возобновления образного материала у опытных и виртуозных людей заставляет недальновидных педагогов считать, что предмет надо учить, т.е. целиком помещать в память, а потом также целиком доставать из неё. (Автор просит прощения у читателя за недавнее экзотическое описание этого процесса.)
Для того чтобы добиться высокой скорости возобновления сложных образов какой-либо системы знаний, надо просто обращаться к ней многократно, желательно, в свободных дискуссиях, где основной рассказчик всё же учитель, свободно владеющий живым словом. (Для наших школ, где требуются конспекты к каждому уроку и жёсткие планы на год, это звучит как фантастика). При этом учитель должен отдавать себе отчёт, что возможны, и даже неизбежны, ошибки учеников при первых попытках её воспроизведения. Нельзя карать за эти ошибки, как это происходит на каждом шагу в школах, где негласно, но безраздельно царит порочная идея безошибочности, убивающая ростки свободного мышления. Если на прошлом уроке ученики изучили некую систему представлений, то на следующем они объективно ещё не могут отвечать её с безупречной бойкостью и чёткостью. У них ещё недостаточно практики по возобновлению этого знания в своём уме. Для этого необходимо обращаться к одной и той же модели многократно, всё быстрее и быстрее возобновляя её образные циклы.
Так это должно было бы быть. В нашей же обыденной реальности, когда нормальный, вдумчивый ученик, получив вопрос, приступает к естественному воссозданию образа, педагог применяет жёсткие санкции, так как ученик не может мгновенно «вспомнить». Вот почему гении, т.е. люди, обладающие естественной дисциплиной ума, в школах считались отстающими.
Найдутся ученики, которые ответят учителю мгновенно и точно, только при этом у них не происходит постепенного разворачивания динамической картины происходящего. Они просто воспроизводят этот пересказ как звуковую композицию. У них не происходит ассоциирования рассудочных образов, формирования обширного ассоциативного облака, а потом замыкания их в поведенческую линию. Таким образом, понятие «выучить урок» отождествляется в педагогике с формированием крупного рассудочного образа, подменяющего собой гибкое поведение и при этом не ассоциирующегося ни с чем целесообразным. Данное педагогическое представление направлено на формирование гигантского, мёртвого и изолированного от остального сознания объекта рассудочного типа. В таком случае внимание долго и насильно удерживается в одной и той же узкой области, что собственно и считается «хорошей памятью» по мнению большинства педагогов. Зато при этом значительно атрофируются ассоциативные способности.
Образованием стало считаться то, что надо сказать учителю или экзаменатору для получения хорошей оценки. Это, кстати, вообще очень сильно укоренившаяся традиция «образования» в самом глобальном смысле этого слова, переставшего быть технологией дееспособности. Но вратами в настоящую дееспособность служит лишь хорошо развитый ассоциативный уровень сознания, правильно взаимодействующий с рассудочным и поведенческим, позволяющий быстро и чётко воссоздавать живые поведенческие образы, производя впечатление со стороны как о действительно хорошей памяти.
ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТЕОРИИ ОБРАЗНЫХ ЦИКЛОВ
Исполинские рассудочные образы, которые обычно создаются на уроках по педагогическим канонам (путь заучивания), требуют постоянного и усиленного внимания к ним. Они абсолютно не способствуют подвижности ума, так как обладают узким и слабым ассоциированием с другими объектами, да и то принадлежащими скорее к педагогической области, чем к естественной, жизненной или научной. Эти гигантские статические рассудочные образы, формируемые педагогикой, предназначены для суррогатной подмены ими динамичных поведенческих образов. При такой подмене нарушается подвижность ума и восприятия, а также способность определять смысл на слух и при чтении, зато резко усиливается способность к объёмному фразеологическому копированию, сходному скорее с явлением пересмешничества (способность некоторых животных к подражанию), чем с интеллектом. Чтение для таких людей превращается в усвоение крупных словесных комплексов, а не смысловых картин.
Рассмотренная выше теория о циклическом воссоздании образов способна разъяснить нам саму суть получения богатых и живых динамических картин при нормальном чтении.
С точки зрения этой теории каждый акт мышления есть возобновление цикла из трёх уровней, в котором вокруг инициирующего рассудочного образа сначала собирается ассоциативное облако, а затем и формируется поведенческая линия. Итогом опять же является тот самый рассудочный образ, с которого всё начиналось, только уже усовершенствованный очередным прохождением цикла. Итогово-инициирующий рассудочный образ является малым компактным зачатком для всего цикла, создающего поведенческий образ. В отличие от крупных чисто рассудочных образов, на которые делает основной упор педагогика в виде заученных правил, формул и схем, маленькие зачатки циклических многоуровневых образований потребляют лишь минимум резервов сознания, поэтому они и удобны при мыслительных операциях. Именно они, когда это необходимо, замещаются однозначными символами при построении формальной системы. Тогда человек с правильными интеллектуальными навыками, читая последовательность символов, интерпретирует их как те самые образы-зачатки, которые затем включаются в ассоциативные развертки, потом в линии поведения (осмысления), и обратно возвращаются к рассудочному уровню для формирования в нём новых ключевых элементов по вышеописанному циклу. Тогда чтение носит характер высоко ассоциативного поведения во Внутреннем Мире.
МНОГОМЕРНОСТЬ И ЛИНЕЙНОСТЬ АССОЦИИРОВАНИЯ
Многомерность ассоциирования основана на многогранности рассудочных образов и их количестве в банке рассудочного уровня сознания. Многомерность, маломерность или одномерность — нужны разные типы построений. Ассоциирование — это строительство, рассудочность — строительный материал. Для построения необходимы и примитивные элементы, составляющие основной объём строительства, и сложные узлы, исполняющие роль краеугольных элементов, усложняющих общую форму. Маломерный рассудочный материал, т.е. незатейливые рассудочные образы, хорош для быстрого типового построения, а многомерный в качестве переходных (краеугольных) элементов для достижения архитектурно-конструкционного своеобразия мысли. Так почти в любой задаче, учебной или жизненной, есть как моменты сложного (ключевого) перехода, так и последовательности достаточно простых стандартных шагов. Владение и тем и другим в равной мере — вот основа любого мастерства.
Чтобы человеку был доступен широкий круг возможностей, необходимо ассоциирование разного уровня сложности, а это требует наличия широкого ассортимента рассудочных образов: от самых примитивных до самых причудливых и замысловатых (т.е. повышенной многогранности). Только так будет обеспечена всесторонняя дееспособность личности. Для того чтобы воспитать такую дееспособность, необходимо в образовательный процесс включать все виды деятельности: от самых примитивных до самых сложных на совершенно равных условиях. Попытка развить в личности одну только сложную образность равносильна строительству железной дороги из одних стрелочных и поворотных элементов: мало того, что бессмысленно, так ещё дорого, сложно и опасно. В этом смысле, примитивная магистраль без стрелок даже более дееспособна: по крайней мере, можно гарантированно доехать от пункта «А» до пункта «В». Таково, например, линейное ассоциирование (одна из её разновидностей). Когда число разветвлений при монтаже рассудочных образов предельно минимально, тогда и поведенческая сшивка не заставляет себя ждать, так как выбирать особенно не из чего, тогда исходя из ситуации у индивидуума следует прямое однозначное действие, по сути заданное уже на стадии предварительного ассоциативного подбора (ассоциативного облака, которое уже имеет почти линейную форму).
Широкая распространённость практики мышления, основанной на принципе линейного ассоциирования, и создала иллюзию, будто мышление и рассудок — одно и тоже, так как роль ассоциирования при таком мышлении практически незаметна. Но линейное ассоциирование действительно необходимо только для формальных систем, применяемых в точных областях, где однозначность является главным достоинством, и больше известно под названием «логика». Она традиционно почему-то считается основой человеческого мышления, но на самом деле является лишь примитивным частным случаем ассоциирования.
Логика — это линейное ассоциирование, создающее предпосылки однозначности следования одних рассудочных образов за другими.
Кроме формальных систем, линейное ассоциирование необходимо при использовании сигнальных обозначений, позволяющих быстро и однозначно ориентироваться в экстренных условиях, например, на автостраде, где дорожные знаки однозначно указывают на предстоящие условия.
Мышление человека, обладающего полным арсеналом рассудочно-ассоциативных возможностей, т.е. широким диапазоном сложности, позволяет полностью оплести конструкциями своего умопостроения весь ландшафт задачи, добиться максимальной степени приближённости и адекватности, а, значит, и реалистичности, не лишаясь при этом и быстроты.
В педагогической практике отсутствует равномерное воспитание всех уровней сложности. Большинство педагогических систем страдают резкой акцентированностью на сверхсложной рассудочности. Причём, чем сложнее формулировки, заданные детям для заучивания, чем больше сложного надиктованного материала в их тетрадях, тем более правильным считается учитель. Такой педагог совершенно не учит детей пользоваться простыми мыслительными шагами, из которых в основном и состоит наибольшая часть человеческой деятельности. Поэтому нам вечно и говорят: «Забудьте, чему вас учили в школе»; а потом: «Забудьте, чему вас учили в институте», потому что всё это «образование» состоит из одних только переусложнённых констатаций, при полном отсутствии образов умеренной и малой сложности, являющихся основным материалом нашего повседневного поведения и мышления. При недостатке развития ассоциативности в сочетании со слишком сложной рассудочностью, воспитываются личности с сильно пониженной дееспособностью, которые являются умниками только на словах, при ответах учителю, но не в жизни, не в работе. Они не способны сделать простых мыслительных построений, нужных на каждом шагу в повседневной жизни и на производстве. Да и настоящие открытия в науке им тоже недоступны, потому что истинное открытие основано на умении находить простоту в сложном. Сложные и разнообразные формы элементов вообще не очень располагают к простой и лёгкой спонтанной кристаллизации (сомосборке). По крайней мере, для затравки надо выбирать элементы попроще. Поэтому-то, как правило, именно простая ассоциация и рождает большую идею. Добавления же сложных рассудочных элементов хороши только в ключевых, поворотных, стрелочных и соединительных пунктах.
Только вовлечение ученика в работу всех степенней сложности, без исключения, (от молотка до компьютера) воспитывает универсальную дееспособность, дающую плоды на любом поприще. Пробелы же в этом диапазоне вносят серьёзные нарушения в мыслительные возможности учащихся. Чтобы воспитать по-настоящему умных людей, необходимо использовать и большой объём разнообразного ручного труда помимо теоретических занятий. Примитивные виды труда при воспитании дают, по крайней мере, два полезных аспекта: учат простоте умозаключений через простоту действия и поставляют самые базовые образы для сознания и интеллекта, без которых их развитие невозможно. Будучи организованными с помощью сложных элементов, простые умопостроения составляют виртуозное мышление.
КОРИДОРНОЕ И ПРОСТРАНСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ
Автор в своих жизненных наблюдениях неоднократно подмечал, как очень многие люди просто не догадываются о том, что очень нужная им вещь, идея, услуга, действие получаются довольно легко. Многим из них свободно хватило бы и ума и дееспособности, чтобы осуществить это самим, и не быть зависимыми ни от кого. Но им просто катастрофически не приходит в голову попробовать это осуществить, а не сохранять иллюзию сложности и недоступности.
На чём же основано это явление? Его опять же легко объяснить исходя из идеи о вышеописанных циклах сознания. Рассмотрим это на примере всё тех же рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов, которые мы с вами разбираем в первой части книги.
Итоговый рассудочный образ каждого такого цикла формируется под влиянием выстраиваемой им же поведенческой линии. При хорошо отработанных циклах, он содержит все её ключевые параметры до единого. Как мы уже установили, многократное прохождение некой деятельности приводит к стабилизации всех поведенческих линий, входящих в неё, а также их итогово-инициирующих рассудочных образов. Если под обучением подразумевают не свободное опробование всех возможностей изучаемой системы, а чёткое проведение учащегося за руку по всему процессу (скорее даже на поводке), да ещё и неоднократно, то итоговый рассудочный образ во многом будет отражением именно этого руководства, а не самостоятельно выработанной поведенческой линии. Проводя его раз за разом по одной и той же последовательности действий, учебная программа всё чётче и чётче прописывает в сознании ученика как стандартную поведенческую линию, так и её рассудочный итог. Многократное прохождение стабилизирует их по вышеописанному механизму, а формирующийся подбор ассоциаций очерчивается непроницаемым кругом, внутри, которого изученная система существует как бы сама по себе, независимо от остального Внутреннего Мира. Теперь непременным условием поведения, отработанного под жёстким руководством, является это же самое руководство, ведь оно входит в сформированный образ действия как главный его компонент, без которого цикл сознания работать не будет, а индивидуум не обретёт самостоятельности. Мышление такого человека напоминает систему коридоров, между которыми пространство запретное для движения. Так для самолётов обозначены специальные воздушные коридоры, которых пилоты обязаны придерживаться, а не летать свободно по всему воздушному океану. Но для них это оправдано, чтобы избежать столкновений, в воздухе, а что оправдывает проложение коридоров в океане сознания, где столкновения только на пользу?
Почему же в школе выгодно такое построение образования? Потому что данный метод работы с учеником хорошо демонстрирует быстроту и чёткость в узких тематических и временных рамках, являясь на самом деле всего лишь имитацией обучения.
Ученик, который во время учебного процесса практикует побочное ассоциирование, т.е. нарушает коридорность мышления, отвечая на вопрос учителя, тратит времени несколько больше, чем остальные: задумывается, сравнивает, да и новообразованный цикл пока функционирует со скрипом (первый прогон не может быть удачным и чётким). Вот почему зубрёжка рассматривается педагогикой как более выгодный подход по сравнению с расширенным ассоциативным осознанием. Да, педагогике это выгодно, но мы то почему должны испытывать на себе её убогое представление о разуме?!! До каких пор мы будем позволять ей красть у нас нашу гениальность?!! До тех пор пока не вооружимся верными представлениями: сформулированными и отточенными как осиновые колья.
Конечно, побочные ассоциации несколько замедляют ответ ученика, но ведь они всё же являются связью с остальной частью Внутреннего Мира, сохраняя его непрерывность, а также обеспечивают широту восприятия. Побочные ассоциации особенно страдают при отработке стандартного процесса на скорость. Методики проведения уроков, направленные на это вызывают их максимальное угнетение и вытравливание. Мотивация педагогов предельно понятна: им надо любой ценой добиться от учеников максимально чёткого и быстрого ответа. То, что это повлечёт за собой ассоциативную изолированность предмета от остальной жизни ученика, их не волнует. Своевременная отчётность — вот их истинная цель, которую они часто прикрывают высокопарными демагогическими речами, о любви к детям.
Воспитание и обучение по принципу чёткой многократной проложенности поведенческих траекторий всю дальнейшую жизнь человека замыкает в этих самых узких тропинках. Побочные ассоциации не выдерживают жёсткого искусственного отбора, совершаемого под руководством педагога. Если бы личность сама сформировала бы эти циклы сознания, то множество побочных ассоциаций соединяло бы их с другими такими же циклами, создавая возможность свободного перехода в любую сторону Внутреннего Мира. Основу же традиционного образования, а ещё более — современного, составляют методики, построенные на принципах формирования исключительно только жёстких изолированных циклов. Такое коридорное мышление, состоящее из жёстких траекторий, вдобавок определяет и легкоуправляемую личность, так как манипулятору чётко известен как инициирующий рассудочный образ, так и его поведенческое продолжение, что определяет закодированное поведение.
Почему-то принято считать, что коллекция жёстко отработанных циклов сознания создаёт основу профессиональности и социальной включённости, но это всего лишь уподобление жёстко функционирующему автомату, настроенному на строгий порядок действий. Обычно это называется углублённостью в свою область с целью максимального совершенствования профессиональных навыков, хотя никакой глубины в таком подходе нет, да и совершенства тоже. У человека же с виртуозным интеллектом, мыслительные циклы обладают достаточно большим числом побочных ассоциативных связей, которые формируются у личности только при свободном самостоятельном прохождении по всем закоулкам изучаемой им системы. Уровень его профессионализма и житейской успешности может быть не только не меньше, но и несравнимо больше, чем у ограниченного коридорного обывателя.
АССОЦИАТИВНАЯ ЦЕЛОСТНОСТЬ И ФРАГМЕНТАРНОСТЬ
Изобретение, открытие всегда рождаются на межсистемном стыке, на неожиданных поворотах ума. Основа виртуозности — это быстрый ассоциативный поиск той модели, которая наилучшим образом отражает текущую ситуацию. Но только для этого ассоциативное пространство должно быть непрерывным. Его же разделённость может порождать самые различные негативные эффекты в поведении, в мышлении и в самой жизни человека. Если ассоциативное пространство фрагментировано на мелкие островки, то такой человек характеризуется окружающими как недалёкий, ограниченный, так как его мыслительно-поведенческие траектории носят короткий, неразветвлённый и безальтернативный характер. Он может выполнять только маленькие простые дела, постоянно спрашивая: «Что дальше?».
Бывает, что ассоциативным вакуумом разделены и довольно крупные области, каждая из которых способна определять выполнение довольно больших и сложных деятельностей, а то и ролей: профессиональных или жизненных. Каждый такой крупный фрагмент ассоциативного пространства определяет порой какую-либо вполне законченную дееспособность. По такому Внутреннему Миру проходят трещины, созданные глубоким дефицитом ассоциативных связей между его областями. Между ними, конечно, тоже существует некоторая связность, но она имеет характер ветхих мостиков, изредка перекинутых в некоторых местах — такая вот островная империя без общей карты местности. У подобной личности переход из одной области в другую происходит только в особых условиях. Сознание, обладающее такой фрагментарностью, характеризуется существованием как бы нескольких личностей в одном человеке, каждая из которых руководствуется своей самостоятельной системой мотиваций, а порой даже и ценностей. Так соседи некоего маньяка-убийцы могут недоумевать по поводу несопоставимости известного им образа семьянина, работника и, просто, хорошего парня; с деяниями, о которых они узнают в процессе следствия или после приговора.
Это, конечно, крайний случай макроразделённости сознания. Но сколько на свете людей, внутренне разделённых между профессиональным и бытовым; семейно-дружеским и деловым?! На самом деле, если честно, нам всем не помешает постараться связать свою жизнь воедино, гармонично развивая ассоциативный уровень своего сознания во всевозможных направлениях.
Единство Внутреннего Мира на основе непрерывности ассоциативного пространства — вот непременное условие правильного развития сознания и интеллекта, а также достижения виртуозности в любой области.
При естественном развитии ребёнка, конечно, никакой макроразделённости не будет. Так называемое любопытство, о котором речь обязательно пойдёт в следующих главах, непременно привлечёт его внимание к области с явной ассоциативной недостаточностью, чтобы достроить там необходимые ассоциативные связи, а может заодно и сформировать недостающие рассудочные образы. В любом случае, в сознании для естественного устранения каких бы то ни было пробелов имеются специально предназначенные для этого механизмы. Для растущей человеческой особи взросление и обучение не пассивный, а активный процесс, направляемый её собственным звериным чутьём, т.е. комплексом наследственных программ. Никаких ассоциативных пробелов не возникнет, если не сформировать их искусственно с помощью неправильного насильственного обучения, водя за руку по учебному процессу. Как же всё-таки формируются ассоциативные пробелы?
Наше традиционное образование стремиться вырастить из нас конкретных специалистов с чётко определённым набором знаний и навыков, формируемых по стандартным учебным программам. Профессия — понятие дискретное, а социум подстраивает наше образование под него. Даже неспециальное школьное обучение уже ориентировано на некий ряд потенциальных профессий. Конечно же, никакой глобальный институт не может решать разнообразное множество локальных проблем. От него, в общем-то, это и не требуется. У нас к нему может быть только одна претензия: этот социальный агрегат образования требует от нас слишком много нашего времени и наших сил. Мы бы и сами прекрасно решали бы проблему с заполнением своих ассоциативных пробелов, но на это уже не остаётся ресурсов. Нас так охватывают заботой о нашем будущем, которое видится комплектом знаний в рамках определённых профессий, что нет времени и сил на маленькие радости вне этой комплектности. Любые действия ребёнка, не согласованные с этим санкционированным набором, обычно рассматриваются как напрасная трата времени. Действительно, поведение детей в этих состояниях может совсем не казаться полезным. Возникает впечатление, что это отвлекает наших детей от дельных занятий: «Лучше бы книгу почитал или уроки сделал, чем слоняться бес толку». Только не надо при этом забывать, что резкая акцентированность лишь на социально предложенные занятия способствует формированию фрагментарной личности. Чем больше интенсивность социально полезного обучения, которое, как мы выяснили, разделено ассоциативно, тем большая необходимость у личности «валять дурака», с целью восполнить эту разделённость.
С точки зрения социума вывод может показаться парадоксальным: если вы хотите чтобы ваш ребёнок вырос свободным и счастливым виртуозом своего дела, то не мешайте ему (помимо учебы, конечно) уделять себе собственное время как-то по-своему. Наоборот, избыточное усердие в налегании на стандартизованное образование и приведёт как раз к той самой ассоциативной разделённости, которая никого никогда не сделает счастливым и по-настоящему успешным, которая может оказаться и безобидной, а может и принять весьма жуткие формы.
Одним словом, не мешайте детям жить, тогда у них всё будет в полном порядке и в личной жизни и в профессиональной, ибо они будут обладать самым главным — целостностью.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/30/336