ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
ОСНОВНЫЕ И ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О ПОВЕДЕНИИ
Глава третья
Многое из того, что касается этой темы, мы с вами уже рассматривали в предыдущей главе об ассоциативном уровне сознания, потому что ни один из этих уровней невозможно вразумительно рассмотреть в отрыве от других. По этой причине читателю уже во многом понятна роль, механизмы и закономерности уровня сознания, которому посвящена данная глава, но мы к ранее сказанному сможем добавить и некоторые нюансы.
Поведение — это скоординированная последовательность действий, сообразующихся с целью. Под ним более привычно понимают действия индивидуума во Внешнем Мире, но его можно трактовать и шире, включая ещё и поведение в Мире Внутреннем, т.е. мысленное. Таким образом, человеческая мысль (да и не только человеческая) является на самом деле продуктом поведенческого уровня сознания, а вовсе не рассудочного, который содержит лишь статические картины и не способен самостоятельно отражать динамику бытия. Рассудочный уровень лишь поставщик тех дискретных картин, которые становятся кадрами динамического отражения на уровне поведенческом.
Из предыдущей главы многоуважаемый читатель понял, что поведенческая линия — это всего лишь выбор определённого пути, одного из многих, которые можно провести внутри одного и того же организованного ассоциативного пространства, названного выше ассоциативным облаком. Поэтому всякий раз, возобновляя поведенческий образ, мы строим его не совсем одинаково, даже если он относится к одной и той же знакомой ситуации. Он подобен некой зигзагообразной линии электрического разряда, пляшущего между двумя определёнными точками: конец и начало более-менее зафиксированы, но траектория между ними постоянно меняется. Даже при выполнении хорошо знакомого дела мы выбираем, порой, несколько разные ассоциативные связи и строим, таким образом, слегка разные поведенческие последовательности.
Точный поведенческий образ никогда невозможно сформировать заранее, перед выполнением дела. Хочет того человек или нет, поведение — это всегда импровизация, в той или иной степени, ибо какие ассоциации у нас выйдут на первый план, а какие сейчас окажутся в тени — загадка, неопределённость. Может быть, и не стоит нам всем делать вид, будто наше поведение всегда распланировано, заготовлено и рассчитано, ведь всё равно это неправда, может лучше учиться плавать свободно в этой стихии случайностей, опираясь на принцип неопределённости. Импровизация — это единственный способ осуществления адекватного оперативного поведения, как во Внешнем, так и во Внутреннем Мире; как в физическом времени, так и в психическом.
Если же индивидууму предстоит практиковать довольно сложное поведение, то планирование вовсе не противоречит принципу свободной творческой импровизации. План — это всего лишь последовательность ключевых рассудочных констатаций, которые непременно должны войти в состав поведенческих линий, но между этими констатациями у нас полная свобода в выборе формы очередного фрагмента пути.
Так называемое творчество — это всего лишь нормальное, естественное функционирование поведенческого уровня сознания, которое от природы в равной мере доступно каждому здоровому человеку. Только вот в процессе воспитания оперативность и масштабность построения поведенческих образов у многих людей обычно сильно снижаются по причине пониженного использования этих функций. Педагогический контроль над формированием личностей добивается значительной атрофии механизмов поведенческого уровня, и гипертрофии рассудочного. По этой причине у большинства людей сильно понижены способности использования динамических представлений, и резко завышена потребность в статических инструкциях, указаниях и жёстких жизненных принципах.
Творчество, вместо того, чтобы быть обыденной реальностью нашей жизни, преподносится как нечто исключительное в этом мире, и парадоксально ещё то, что это исключительное порицается окружающими до поры до времени, пока не докажет свою силу и состоятельность, а потом становится объектом поклонения. Впрочем, и поклоняются то чаще всего не истинному творчеству, а его профанации, так как не слишком многие умеют их различать. Это, увы, наследие эпохи тотальной рассудочности, срок которой, к счастью истекает. Одним же из столпов этой отжившей эпохи является педагогика со своими нечеловеческими методиками, основанными на иррациональных представлениях о мышлении и человеческой личности. Ни одна педагогическая система не ориентирована на развитие поведенческого уровня сознания не говоря о более высших, зато любая опирается на рассудок как на единственно возможное проявление разума.
Проще говоря, правила, всевозможные бумажные свидетельства и заранее расписанный распорядок, стоят дороже, чем способность свободно действовать по ситуации. Люди с развитым поведенческим сознанием, т.е. свободные импровизаторы, чаще всего, раздражают окружающих правильных специалистов, именно, в силу неразвитости у последних поведенческого уровня сознания, как, впрочем, и более высоких. Но их неразвитость везде и всюду законодательно защищена, а вот импровизация законодательно уязвима.
Практиковать развитие свободного поведенческого разума — это непременно конфликтность. Ступая сегодня на путь виртуозности, надо быть готовым и к этому.
Из всего же вышесказанного мы можем сделать несложное резюме:
1.Творчество — это обычный продукт поведенческого уровня сознания, а также более высоких уровней.
2. Даже в глубоко стандартных условиях поведение никогда не складывается абсолютно одинаково.
3. Планирование совсем не противоречит духу творчества, если это творчество является сложносоставным поведенческим процессом, важно только не переусердствовать в этом и оставить достаточно свободы между ключевыми констатациями.
4. То, что называется мышлением, имеет прямое отношение к поведенческому уровню сознания, так как является поведением во Внутреннем Мире.
ЧТО В НАШЕЙ ЖИЗНИ ЯВЛЯЕТСЯ ПОВЕДЕНИЕМ?
Поведение ,я, ср. Образ жизни и действий. П.
школьников. П. в быту. Человек примерного поведения.
П. животных. П. машины, автомата (перен.: ход их
работы, функционирование). прил. поведенческий, –ая, –ое
(спец.). П. этикет. Поведенческие реакции.»
(энциклопедия Кирилла и Мефодия)
Хочется дать ответ на этот незатейливый вопрос так, чтобы читатель увидел его как иллюстрацию, не требующую от него напряжённого наукообразного вчитывания.
С одной стороны поведение — это череда рассудочных пунктов, идущих один за другим, воплощаемых нами в жизнь, предварительно подобранные на ассоциативном уровне сознания. С другой стороны — это уже цельные и динамические образы, отражающие в себе движение, в отличие от рассудочных. Они тоже в свою очередь интегрируются далее на более высоких уровнях сознания, о которых речь пойдёт в следующей части. Поведенческий уровень сознания является наивысшим в описанной ниже триаде, поэтому в этой главе мы будем рассматривать поведение прежде всего с точки зрения её функционирования, вспоминая вновь уровни рассудочный и ассоциативный. Ну и, кроме того, чтобы лучше рассмотреть поведенческий уровень со всех сторон необходимо обратиться к разным его проявлениям: внешнему физическому поведению, мышлению, а также к восприятию и речи.
В социуме понятие поведения обычно трактуется слишком широко, как видно из предложенного эпиграфа. Широта этой трактовки создаёт такую неопределённость, какая у термина не может быть ни в коем случае. Отмечается, например, то хорошее, то плохое поведение детей в смысле слушаются ли они старших. Для взрослых же поведение — это, например, умение держать себя в публичных местах: в ресторане, в театре; правильно пользоваться различными социальными и светскими атрибутами, как например столовыми приборами и деталями одежды; разговаривать на принятые в обществе темы и всюду пропускать дам вперёд. Под поведением животных подразумевают совокупность повадок, приводящих к желаемому для них результату: виляние хвостом, подкрадывание к добыче и.т.д… Поведением для простоты речи даже «наделяют» машины и математические функции.
В общем и целом понятие поведения достаточно неопределённо как в науке, так и в социуме, почему и следует уделить особое внимание анализу этого термина. Если сравнить его, например, с понятием «деятельность», то каждый, пожалуй, согласится с б;льшей развёрнутостью и разумностью этого последнего по сравнению с поведением. Поэтому, если попробовать установить строгий логический порядок между этими интуитивно воспринимаемыми понятиями, то станет ясным вопрос о подчинённости и вложенности поведения в деятельность. Поведение можно рассмотреть как выполнение более простых функций по сравнению с деятельностью, и, главное, осознаваемых не заранее, а во время их исполнения, в процессе действия. По этой причине безупречность поведения и является трудно отрабатываемой, ведь любые, даже самые разумные объяснения, помогают индивидууму в гораздо меньшей степени, чем практическая отработка со всеми её неизбежными ошибками. Под поведением автор понимает совершение элементарных технических действий в определённой последовательности, ведущих к определённой цели, актуальной в данный конкретный момент времени. Подкрадываться — это поведение в рамках охотничьей деятельности, пилить — это поведение в рамках деятельности изготовления, пользоваться вилкой для потребления пищи — это тоже поведение наряду с другими аналогичными столовыми поведениями, которые в сумме составляют деятельность обеда. Необходимо всё-таки определить иерархию этих понятий, чтобы чётко договориться о том, что мы будем считать всего лишь поведением, а что деятельностью, не говоря уже о роли, ещё более масштабном типе образа. Это требует от нас непременно сузить определение термина «поведение», чтобы не вмешивать его понапрасну в более сложные системы разумной жизни.
Отведя поведению место в качестве простых динамических функций сознания, творимых и сочетающихся на ходу, мы сможем дальше подходить структурно и к изучению самого сознания, яснее понимая что такое деятельности и роли.
ВНЕШНЕЕ ПОВЕДЕНИЕ
Так называемое, обдумывание (поведение во Внутреннем Мире) может происходить на много порядков быстрее, чем реальное физическое внешнее поведение. Дело в том, что при мыслительном поведении основная нагрузка приходится только на рассудочно-ассоциативно-поведенческую группу уровней, которая обладает быстродействием несравнимо большим по сравнению с темпом окружающих событий. Поведение же выражаемое внешне требует подключения группы нижних уровней, о которых речь пойдёт значительно позже. Это довольно большой строй дополнительно включённых функций, поэтому темп нашего внешнего поведения значительно ниже по сравнению с мыслительным процессом.
При выполнении нами физического поведения, все «кадры киноленты» нашего поведенческого образа являются уже директивами для запуска тех нижних циклов, что реализуют их во Внешней Реальности. Если исполняемое дело нам хорошо знакомо, то во время каждого автономного акта нижних циклов, есть возможность производить опережающие мыслительно-поведенческие экстраполяции, точно попадающие в такт общего строя процессов. Как-то одного ювелира, способного вырезать фигурки из человеческого волоса, спросили: «Как вам удаётся совершать столь тонкие движения резцом?». Он спокойно ответил: «Между ударами сердца». Этот пример великолепно демонстрирует феномен тактовой скоординированности. Нижние циклы запускаются от директивных констатаций, а они в свою очередь кадр за кадром поставляются ищущим поведенческим сознанием, которое совершенно незаметно для нас, во время выполнения внешних физических действий успевает перебрать много вариантов поведения, так как всё это происходит с довольно большой скоростью. Совершенно не нужно постоянно подвергать рассудочному контролю своё поведение, ибо это приводит к его существенному замедлению и примитивизации, так как мы слишком сильно начинаем проявлять тогда констатации нашего рассудка. В свою очередь, такое чёткое их проявление, приводит к трате времени на создание излишне подробных крупных констатаций и к уменьшению их количества. Так вместо широкого многообразия проходных картин, мы получаем узкий круг излишне монументальных, что значительно сужает вариабельность и скорость наших действий. После всего этого по наущению педагогики по темпу и вариабельности мы наносим окончательный и сокрушительный удар: мы зачем-то формулируем это вслух или про себя. Сопровождать своё поведение постоянным внутренним или внешним диалогом — это полное безумие, к которому нас приучает педагогика, заставляя нас повторять правила там, где вопрос решается всего лишь мгновенным действием или представлением.
Действие первично по отношению к рассуждению, и это понимает каждый нормальный человек, хотя непонятно почему-то педагогам. Способность рассуждать — это, конечно, функция рассудка, но рассудка обогащённого внешним поведенческим процессом. Изначальные рассудочные образы — это простые статические картинки, являющиеся рядовыми кадрами отражённой действительности, после многократных поведенческих освоений в рассудке появляется множество итоговых образов, более сложных и вполне формулируемых. Описать действия теоретически может лишь человек, уже хорошо отработавший их практически и получивший такие итоговые рассудочные констатации в своё распоряжение.
Иными словами, внешнее поведение лежит в основе нашего интеллекта, так как поставляет рассудочные образы, пригодные для рассуждения, в том числе и формулируемого, т.е. превращённые в понятия. Начальные этапы отработки какого-либо внешнего поведения ни в коем случае нельзя сопровождать рассудочным контролем, как нельзя вырабатывать и рассудочную схему перед практическим поведенческим освоением. Задача учителя в начальной фазе приобщения к предмету должна состоять в том, чтобы ученик спокойно совершил свой собственный поведенческий путь не контролируя ничего, в том числе и правильности. Задача по защите от катастроф на данном этапе целиком лежит на учителе. Нельзя закладывать на этой стадии привычку к внутреннему диалогу и сплошному контролю, иначе эти явления станут существенным фактором замедления и ограниченности. Необходимо сохранить умение быть спокойным и уверенным в состоянии внешнего поведения, потому что именно оно составляет самую существенную часть нашей жизни и нашего мышления как поведения перенесённого во Внутренний Мир.
МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО УРОВНЯ СОЗНАНИЯ
Самая значимая идея этой главы, пожалуй, в том, что сама природа человеческой мысли является поведенческой, т.е. основана на продукте поведенческого уровня сознания, ибо мысль есть динамическое преобразование картин Внутреннего Мира, такое же, как поведение внешнее среди предметов внешней реальности.
Определяя место поведения в нашей жизни и в нашем разуме, мы можем говорить не только о внешнем физическом поведении, что гораздо более привычно, но и о внутреннем мысленном, т.е. представляемом.
Теперь по договорённости с читателем, автор вместо слова поведение иногда будет употреблять слово мысль, подразумевая под этим поведение во Внутреннем Мире.
Так как и мышление, и поведение имеют одну и туже природу, легко понять, почему разнообразная практическая деятельность — это наиглавнейший фактор, благотворно влияющий на развитие сознания в общем и интеллекта в чвстности. Наш Внутренний Мир, безусловно, является отражением Внешнего, но только не прямым, а модифицированным, в силу его относительно самостоятельной жизни, сопровождающейся разнообразными внутренними перестановками: мелкими и крупными. Внешний Мир является основным поставщиком образов для Внутреннего, причём на более ранних возрастных этапах, это влияние значительно сильнее. Зрелость — это состояние, в котором человек может надёжно опираться на свой Внутренний Мир как на безупречную среду, обладающую необходимой для этого полнотой. Приобретение этой полноты — результат безупречной внешней практической деятельности, в которую входит и спонтанная детская игра и простой человеческий труд, и, наконец, образование. Только разнообразная и свободная практика внешнего поведения в детстве, может создать мощное объёмное мышление взрослого человека. Мыслить — означает представлять, причём представлять в динамике, но если ребёнок недостаточно соприкасался с различными практическими вещами, то представлять ему будет нечего, и он будет вынужден всю свою дальнейшую жизнь практиковать рассудочную имитацию настоящего живого мышления, но не владеть им.
Главным атрибутом школы является парта — сидячее место, сводящее всю практику к бумаге и чернилам для записи констатаций. Это говорит о принципиальной ориентированности педагогики на рассудочные подходы к формированию личности. Это отсюда берутся многочисленные ряды граждан, нуждающихся в инструкциях на каждом шагу и по каждому поводу; и это потому мы имеем огромный дефицит свободных творцов.
Пренебрежение законами природы всегда ведёт к поражению человека. Нельзя ни в коем случае пренебрегать единством природы мышления и поведения, ибо то, что мы называем мышлением — есть тоже продукт поведенческого уровня сознания. Внешнее поведение, безусловно, первично, и, только практикуясь в нём, как ребёнок, так и взрослый человек, достигают настоящих высот своего интеллекта, постепенно переводя своё поведение из Внешнего Мира во Внутренний, превращая его в мышление.
ПАМЯТЬ НА ПОВЕДЕНЧЕСКОМ УРОВНЕ СОЗНАНИЯ
Образы поведенческого уровня, т.е. мыслительно-поведенческие образы, не хранятся ни в каком архиве нашего сознания. Никакой архивной памяти не существует. Как уже было описано в предыдущей главе, об ассоциативном уровне, мыслительно-поведенческая линия выстраивается каждый раз заново, когда индивидуум наталкивается на ключевой, т.е. итогово-инициирующий рассудочный образ. Он сперва пробуждает ассоциативное облако, в котором затем выбирается наиболее плотная мыслительно-поведенческая линия. Построение мыслительно-поведенческой линии осуществляется именно из тех ассоциативных связей, которые на данный момент обладают наибольшей яркостью. Это в какой-то мере даёт гарантию повторения мыслительно-поведенческого образа от раза к разу, хотя на самом деле возобновление каждый раз происходит с некоторыми отличительными нюансами, потому что Внутренний Мир не стоит на месте, и ассоциативные приоритеты понемногу смещаются с течением времени под влиянием вышестоящих уровней, или внешних обстоятельств.
От чего зависит скорость воссоздания мыслительно-поведенческого образа? Из предыдущей главы читатель помнит, что при его возобновлении происходит циклический процесс, задействующий три уровня сознания (два действующих и один связывающий). Цикл происходит неоднократно. Он прокручивается столько раз, пока не будет достигнута полная его стабильность. Время такого мыслительного воссоздания зависит, конечно, от количества оборотов цикла до наступления фазы стабильности. Знакомые системы возобновляются быстрее, потому что каждое обращение к какой-либо ассоциативной связи её усиливает, тогда как, будучи не востребованной, она понемногу снижает свой потенциал яркости. Естественно, что в той зоне, где ассоциативная стабильность некой «тропинки» со временем и с практикой становится значительно большей, чем окружающее ассоциативное пространство, и она превращается в чётко выделенную «трассу», возобновление мыслительно-поведенческого образа по ней происходит несравнимо быстрее. Эта быстрота является следствием двух причин: во-первых, очень яркие связи быстрее срабатывают, а во-вторых, в силу явного превосходства по яркости не происходит никаких альтернативных метаний, а сразу выстраивается чёткий мыслительно-поведенческий образ прямо по этой ассоциативной «трассе». Это мы и называем опытом.
Способность воссоздавать мыслительно-поведенческие образы вновь и вновь, не замечая самого процесса воссоздания, упрощённо называется памятью. Автор хочет особенно подчеркнуть, что при том явлении, которое мы все так привычно называем, на самом деле происходит возобновление образа с нуля. Быстро или медленно совершается этот процесс, зависит от степени наработки ассоциативных связей в данной области.
Этот последний пункт о возобновлении образа «памяти» с нуля имеет особенно важный практический смысл, так как расходится с обыденными педагогическими представлениями о памяти как об архиве готовых законченных знаний. Автор в своей практической репетиторской деятельности обычно делал упор не на подготовке ученика к уроку, а на процессе возобновления им нужного материала без всякой подготовки во время следующего урока, проходя его совместно с учеником, помогая ему, подсказывая, поддерживая, задавая наводящие вопросы. Автор полностью изъял принцип предварительной подготовки и принцип конспектирования, которые мешают тренировке способности к возобновлению. Всякий раз, когда у очередного ученика налаживалась эта способность, его дела в школе резко шли в гору, чем он неслыханно удивлял своих школьных педагогов.
Используя идею о возобновлении образа с нуля, автору всякий раз (а это много сотен проведённых экспериментов) удавалось многократно ускорять процесс обучения и делать его значительно легче при этом также почти всегда вызывать интерес к предмету, что подтверждает несравнимо б;льшую естественность такого подхода по сравнению с конспективным заучиванием. Немаловажно, что при этом отпадает и необходимость в больших домашних заданиях, а иногда они и вообще не нужны. Из этого всего автор заключает, что принцип возобновления — важная идейная основа, отличающая практическую ноономику от педагогики, а неверное представление о памяти, понятии полностью искусственном, хотя и удобном, вносит сильнейшие и глобальные нарушения в процесс образования. К понятию памяти следует относиться лишь как к условному, и, оперируя им, на самом деле принимать в расчёт механизмы возобновления межуровневых триадных циклов.
Чтобы исключить малейшую возможность демагогии по вопросу о возобновлении знаний, сразу следует отметить отличие от принятого в педагогике повторения пройденного материала. Разница заключается в том, что повторение педагогическое происходит в конце некоторого периода: в конце темы, в конце четверти, в конце года, а принцип возобновления следует практиковать постоянно и ежеурочно. Педагогическое повторение происходит с использованием учебников и конспектов непосредственно на уроке или при домашней подготовке учеников, тогда как возобновление должно происходить без всяких пособий, но при заботливой поддержке учителя. Ещё одна существенная разница между этими двумя понятиями в том, что все педагогические процессы происходят из-под палки, возобновление же — это совершенно добровольный процесс, более того, он — захватывающий. Когда автор в таком стиле вёл уроки в школе, ученики наперебой старались проявить себя в этом коллективном возобновлении. Получалось ещё более эффективно, чем при индивидуальных занятиях, так как участники с различными наклонностями ума под руководством учителя совместно воссоздавали ещё более полную картину, чем отдельный ученик.
Не следует также думать, что постоянное возобновление как-то замедлит учебный процесс, дело в том, что оно тренируемо, и постоянная его практика приводит к его почти мгновенному совершению. Со временем ученики привыкают к этому стилю познания, что положительно отражается также и на процессе восприятия, который совершается с гораздо б;льшим вниманием на основе добровольного включения, чем по обязанности, а тем более из-под палки.
Совершенно иная идейно-философская позиция ноономики, резко отличающая её от педагогики, состоит в том, что любое знание следует рассматривать как догадку, совершённую в данный момент, а вовсе не как сохранённый в архиве объект. Ложное впечатление об архивной сохранённости знания возникает из-за их очень быстрого возобновления в хорошо отработанных ситуациях. Для, так называемых, новых воспоминаний оно происходит значительно медленнее, и любой человек, наблюдая за их возобновлением, может отметить для себя, что действительно существует стадия ассоциативного подбора рассудочных образов с последующим выбором определённого пути.
Более-менее устойчивыми объектами сознания являются лишь связи (в данном триадном цикле — ассоциативные). Именно связи позволяют интегрировать простые образы одного уровня в более сложные образы другого, вышестоящего уровня сознания. Те же простые образы, из которых происходило это связывание, тоже в свою очередь были возобновлены и увязаны точно по такому же механизму, но только на ещё более низких уровнях сознания, на ещё более низких триадных циклах. Данное представление о памяти с одной стороны является динамическим, так как согласно ему, никаких образов не существует вне обращения к ним, а они создаются на4 ходу; с другой стороны — это представление в какой-то мере и статическое, поскольку связи реально сохранены и относительно стабильны, хотя некоторая флуктуация их яркости имеет место постоянно, что является основой для постепенной эволюции образов.
Из выше сказанного можно сделать следующий практический вывод:
1. Нет никакого смысла сохранять (т.е. заучивать, запоминать или фиксировать в конспектах и шпаргалках) какие-либо конкретные картины действительности: жизненной, рабочей, учебной. (Речь ни в коем случае не идёт о справочниках собственных или изданных)
2. Следует заботиться об установлении и укреплении необходимых связей (в данном случае речь идёт об ассоциативных) способом многократного прохождения материала, причём, обязательно с разных сторон, в разных аспектах и применениях, чтобы не вырабатывать заведомо коридорного мышления.
3. Следует стараться возобновлять учебный материал, как образы основных идей данной области, при этом без всяких конспектов и вспомогательной литературы. Применение вспомогательных пособий в этом случае ведёт к ослаблению самых нужных связей. (Справочники же в этом случае никакие не нужны, так как речь идёт о возобновлении основных идей темы, которыми необходимо владеть без справочников.)
Автор прекрасно отдаёт себе отчёт в том, что данный подход полностью противоположен педагогическому, активно применяемому как в давние времена, так и сегодня. Настойчивую опору учебных систем на так называемую память в её архивном, а не в возобновляющем смысле следует рассматривать как один из глобальнейших пороков педагогики, полностью извращающей саму суть знания, в том числе и за счёт иррационального педагогического представления о памяти, как о неком архиве, где якобы сохраняются наши знания.
ОСОЗНАНИЕ ВЕЩИ КАК МАРШРУТНАЯ ФУНКЦИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО УРОВНЯ СОЗНАНИЯ И ЕЁ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ОТ КОЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ
ВЕЩЬ, в философии — предмет материальной
действительности, обладающий относительной
независимостью и устойчивостью существования.
(Энциклопедия Кирилла и Мефодия.)
Осознание вещи подобно мысленной прогулки по ней. Когда мы куда-нибудь идём, то попутно фиксируем в виде констатаций ключевые места, этапы пути, повороты дороги, и прочие элементы маршрута. Путь в нашем сознании является последовательностью ключевых мест, зафиксированных в рассудке, и связанных в одну линию на поведенческом уровне. Мы формируем образ пути на основе многопланового мыслительно-поведенческого восприятия, видя его то в основных пунктах, то подробно ориентируясь на конкретных его участках.
Мысленный осмотр ВЕЩИ, т.е. осознание её структуры — это тоже прогулка по маршруту, но совершаемая в срок гораздо более короткий, чем путешествие по пыльной дороге пешим способом. Но ведь путь, или хотя бы его отрезок, мы тоже в состоянии быстро просмотреть мысленно. Это приводит нас к выводу о сходстве механизмов: осознания пути и осознания вещи.
Человек как биологический вид переживал своё становление в условиях довольно жёстких и экстремальных. Кочевой образ жизни на том этапе его эволюции был неизбежен в условиях обширных африканских пустынь, куда был вытеснен несчастный примат, вынужденный частенько менять свои маршруты. Обретение каждого нового маршрута неизбежно требовало формирования и его образа на поведенческом уровне сознания. Так развивалась способность к формированию большого количества крупных образов поведенческого уровня, которые теперь превосходили таковых у всех окружающих животных. Развивалась также способность то замедлять, то ускорять просмотр этих образов. Овладение территориальным пространством важно для нас не только эволюционно, но и в качестве наиважнейшего фактора воспитывающего наш интеллект в детстве. Чтобы ребёнок научился мысленно прогуливаться по ВЕЩАМ, осознавая их таким способом, его поведенческий уровень сознания должен быть уже подготовлен к работе с масштабными динамическими процессами. Огромную роль в этой подготовке играет взаимодействие ребёнка с пространством (территорией). Таскание маленького ребёнка всюду за собой даёт ему огромный толчок в развитии интеллекта. Постепенно ребёнок и сам начинает перемещаться в пространстве: сначала по улице, где он живёт, потом по кварталу, потом по всему городу, составляя и отражая разнообразные маршруты.
Путешествие хоть действительное, хоть мысленное всегда происходит фрагментами, т.е. некий отрезок маршрута временно удерживается в нашем внимании, систематически возобновляясь в нём пока актуален, и когда достигается его конечный (ключевой) пункт, у нас проявляется образ следующего отрезка пути.
Разнообразные маршруты по разнообразным территориям тренируют как нашу способность к созданию ёмких образов, так и нашу способность к чёткой координации при построении маршрута из фрагментов.
У детей, чей ареал личных путешествий сильно ограничен, а тем более запертых дома, возможности интеллекта будут ограничены в той же мере.
Совершаемые детьми самостоятельные разнообразные путешествия по окрестностям постепенно приводят к возможности и быстрого мысленного прохождения этих маршрутов, причём не одного, а нескольких вариантов по очереди. Так создаются предпосылки для развития многомерности и быстроты работы поведенческого уровня сознания.
Теперь, когда такой подготовленный ребёнок берёт в руки ВЕЩЬ для изучения или осмотра, в его сознании легко пробегают по ней множество мысленных маршрутов, и детальное строение вещи и её внутренний порядок им будут оптимально отражены. Тоже самое касается не только вещей, но и процессов, а также знаний. На поведенческом уровне сознания вообще нет разницы между предметом и процессом, любой предмет осознаётся как процесс перехода по составляющим его пунктам (деталям). Мышление о вещах, процессах и явлениях основано на тех же механизмах, что и осознание маршрутов для путешествия, являющееся первичным в этом списке. По этой причине в процесс воспитания виртуозного интеллекта обязательно следует включать всевозможные путешествия, в том числе и самостоятельные.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/426