ПРЕОБРАЗОВАНИЕ РАССУДКА С ПОМОЩЬЮ ПОВЕДЕНИЯ (РЕМИССИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ)
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
Рассудок такой, каким мы его знаем по его заметным жизненным проявлениям: понятиям, формулировкам, констатациям, инструкциям, является не совсем собственным своим воплощением, а, скорее, результатом участия в нём более высоких действующих уровней сознания, и, прежде всего — поведенческого. Чистый рассудок сам по себе содержит лишь мелкие статичные проходные (в смысле мелькающие в нашем сознании) картинки всевозможных элементов действительности: вещей и явлений вокруг нас, и имеет отношение к интеллекту лишь в роли самого сырого материала. Сформировать же понятие можно лишь через действие: физическое или мысленное, помогающее определить его истинное место, т.е. через поведение. Поэтому мы с вами обратимся сейчас к процессам преобразующим и обогащающим рассудочный уровень сознания за счёт поведенческого.
ТРАНСФОРМАЦИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В РАССУДОЧНЫЕ КАК ПРИСПОСОБИТЕЛЬНАЯ РЕМИССИЯ
Любой человек, обучаясь чему-либо в своей жизни, замечал, что в этом процессе есть разные фазы. Если оценить грубо, то сначала мы учимся правильно воспринимать, правильно действовать, правильно думать. Во вторую фазу обучения мы начинаем замечать, что над некоторыми вещами, процедурами, действиями мы как бы думать перестаём, выполняя их как стандартные программы действий, думая в это время о чём-то совсем другом. Обычно в обиходе это любят называть автоматическим действием, ещё говорят: «набил руку».
В первую фазу освоения какой-либо деятельности происходит формирование её устойчивых рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов, в которых участвуют уже достаточно надёжные ассоциации и оптимальные итогово-инициирующие рассудочные образы, легко пробуждающие данные циклы к возрождению. На этой стадии, если фаза отработки оптимальных поведений завершена, и дальнейшая деятельность хотя бы в каких-то аспектах может протекать без изменений, то для соответствующих РАП-циклов наступает следующая фаза преобразований, которая теперь уже ведёт скорее к их упрощению и приспособлению одновременно, позволяющим ещё более оптимизировать стандартную работу. Этот процесс заключается в перекладывании некоторых функций с поведенческого уровня на рассудочный с использованием окончательно сформированного итогово-инициирующего рассудочного образа. Подобные процессы приспособительного упрощения с передачей основной работы на нижний уровень мы будем в дальнейшем встречать и в других триадах как самый обычный стандартный процесс свойственный всем действующим уровням сознания. В силу его направленности от сложного к простому, назовём его приспособительной образной ремиссией. Теперь рассмотрим как она происходит в данной триаде.
В процессе повторения одних и тех же стандартных поведений, или мыслей, имеющих, как мы выяснили, поведенческую природу, их итогово-инициирующие образы постепенно усложняются, отражая в себе все самые основные пункты поведения в виде чёткой схемы. От этого постепенно отпадает нужда в их полном поведенческом воплощении, а соблюдение стандартной последовательности действий осуществляется уже за счет усложненного итогово-инициирующего рассудочного образа. Это явление происходит в тех случаях, когда порядок, необходимых действий, обладает достаточной неизменностью, т.е., повторяется постоянно.
Усложнение итогово-инициирующего рассудочного образа очень выгодно при исполнении стандартных задач, так как, собрав некую мыслительно-поведенческую программу в одном рассудочном образе, мы не затрачиваем время на возобновление всего РАП-цикла. От этого скорость и чёткость исполнения программы становятся во много раз выше, хотя при этом теряется способность полноценно её осознавать, и использовать вариабельно. В действительности и нет необходимости осознавать каждый мельчайший момент нашей жизни, и процесс передачи функций от поведенческих образов к рассудочным нам крайне необходим. Эта фаза овладения любой областью деятельности, которую мы назвали приспособительной ремиссией, приводит не только к ускорению действия и мысли человека, но также к разгрузке более высоких уровней сознания, что нимало способствует дальнейшему его развитию.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ КАК ИТОГ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Среди объектов рассудка, формирующихся при активном содействии поведенческого уровня сознания, нам наиболее известны, такие как понятия.
Понятия — это стабильные и формулируемые рассудочные образы каких-либо предметов или явлений, которые в данный момент мы рассматриваем как элементарные или состоящие непосредственно из элементарных, имеющие свои символьные названия и отражающие в самих себе некую неизменную систему связей с другими понятиями, определёнными для индивидуума или для группы личностей.
Как происходит формирование понятий? Этот вопрос нам станет ясен при рассмотрении пути развития поведенческих образов от их возникновения до полного завершения их развития, оставляющего свой неизгладимый след в рассудке.
Первоначальное поведение в любых новых областях деятельности состоит только из проходных рассудочных элементов ещё даже не организованных между собой в чёткие и стабильные последовательности, так как пока слишком мелки и неразвиты итогово-инициирующие образы, вызывающие их к возобновлению. На данном этапе первоначального знакомства с чем-то совершенно новым мы ни то что не обладаем способностью высказать его словами, но даже не способны как-то чётко повторить однажды проделанное нами на практике. На этой стадии ознакомления поведенческие образы каждый раз при своём возобновлении выстраиваются несколько по-разному, пока не наступит вторая фаза их формирования.
Во второй фазе нашего знакомства с новым делом развитие поведенческих образов приводит к их более стабильной воспроизводимости, потому что для всех их РАП-циклов уже сформированы надёжные итогово-инициирующие рассудочные элементы. В этой своей второй фазе развития, поведение, за счёт обретённой чёткости, может становиться не только внешним физическим, но внутренним мысленным, превращаясь в наши представления, т.е. мысленные поведенческие процессы, отражающие динамику элементарных действий. Иными словами, формирование более чётких итогово-инициирующих рассудочных образов способствует формированию более чётких и стабильных поведенческих, которые теперь уже могут быть мысленными, но ещё пока не формулируемыми. Их мы ещё пока не в состоянии выразить словами, до тех пор, пока не сформированы понятия. Таким образом, освоение новых областей сразу после пробно-хаотической фазы вступает в фазу запечатляющих и организующих представлений, хотя ещё пока словесно невыразимых.
Как мы уже выяснили, при поведенческом освоении сначала всегда происходит фаза усложнения, которая заключается в переходе от стихийного психофизического поведения к чисто психическим процессам — представлениям (мысленным поведениям), а потом уже дальнейший процесс освоения у нас переходит в фазу упрощения до рассудочных понятий. Так процессы разума, достигшие своего апогея на поведенческом уровне сознания, передаются рассудочному, в чём и проявляется межуровневая образная ремиссия. Это происходит в третьей фазе развития поведенческих образов.
Именно представления являются теми типичными мыслительно-поведенческими образами, которые составляют основной объём на поведенческом уровне сознания, потому что с поведенческой точки зрения достигли пика своего совершенства. Но с точки зрения сознания в целом процесс образной эволюции для них на этом не заканчивается. Теперь, на третьем этапе жизни поведенческих образов формируются понятия. Они происходят от хорошо сформированных итогово-инициирующих рассудочных образов этих поведений, и являются с одной стороны продуктами фазы поведенческого упрощения, а с другой стороны — элементарными объектами интеллекта, так как они уже выразимы с помощью знаков и слов, передаваемы разными способами и фиксируемы на различные отрезки времени и на различных носителях. Так в разуме формируется его особая часть, имеющая в своей основе понятия, называемая нами интеллектом.
Формируя понятия и констатации естественным для нас способом, мы освобождаем своё творческое поведенческое сознание для новых свершений, потому что при этом освобождается место на поведенческом уровне. Из этого следует, что правильное формирование понятий, происходящее через поведенческое освоение, ведёт также и к расширению творческих возможностей.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ И ОБРАЗОВАНИЕ
Образованность человека во многом определятся переводом части его расплывчатых представлений (продукт поведенческого уровня сознания второй стадии развития) в сложные понятия (продукт рассудочного уровня, созданный под влиянием поведенческого на третьей стадии). То, что в нашем обиходе обозначается словом «задуматься», является процессом возобновления РАП-цикла. Имея же в некой области сознания хорошую совокупность вышеописанных рассудочных образов-понятий, человек действует, понимает и говорит уже не задумываясь. Он оперирует ими как надёжными и более определёнными мыслительными элементами, потому что, пройдя ремиссионный процесс, они оставили только его самые востребованные связи, т.е. самые ценные в следственно-причинном смысле этого слова.
Это очень хорошо, когда человек приобретает способность чётко понимать, легко говорить и быстро действовать, но программа действий, которая вошла неделимым образом в некое понятие, перестаёт осознаваться в деталях, она теперь вся является одной сплошной деталью. Окончательное понятие в его рассудочном употреблении не может быть рассмотрено подробно (проанализировано) и реконструировано, поэтому для мыслителя важно, вырабатывая понятия, сохранять также и мыслительно-поведенческие образы, относящиеся к этому же делу. Для этого необходимо не только практиковаться, но и размышлять.
Довольно часто нам пытаются объяснить что-то, являющееся с их точки зрения лёгким, понятным, элементарным, а мы всё продолжаем не понимать и не понимать. Дело совсем не в нашей тупости, а просто объясняющий не отдаёт себе отчёта в том, что он пользуется понятиями, которые исключительно только им воспринимаются как элементарные и воспринимаемые мгновенно, а для нас ещё пока необходимо их подробное и последовательное поведенческое разложение на детали.
Чтобы передавать знания, т.е. обучать, надо обладать и понятиями, и их развёрнутыми мыслительно-поведенческими представлениями. Одним словом, УЧИТЕЛЕМ может быть только мыслитель, т.е. человек, сохраняющий наряду с чётко выработанными собственными понятиями ещё и те ассоциативные связи, которые необходимы для возобновления соответствующего мыслительно-поведенческого образа.
Педагогика основывает своё обучение на попытке прямого формирования понятий, минуя и фазу предварительного мыслительно-поведенческого построения, и фазу последующей за ней ремиссии, считая, что это сокращение этапов якобы ускорит процесс обучения. Да, в данный конкретный урок они действительно добиваются вожделенного ускорения, но способ, при котором минуется фаза развёрнутого и постепенного формирования мыслительно-поведенческих представлений, оборачивается впоследствии глобальным торможением всего развития личности. Личности, воспитанные способом подмены понятий заученными терминами и схемами содержат в своём сознании лишь сверхсложные констатации, ассоциативные связи между которыми никак не помогают ориентироваться в окружающей их реальности. Все их мыслительно-поведенческие образы сформированы и скомпонованы только лишь для ответов в учебных заведениях, а вовсе не для реальной жизни и практики.
Сейчас у нас развелось довольно много передовых педагогов, передовых методик, и передовых учебников, которые основывают свою прогрессивность на том, что минуют подробную и развёрнутую фазу мыслительно-поведенческой подготовки. Но такое их ускорение вовсе не путь к виртуозности, а путь к расстройству ума путём его засорения неработающим рассудочным материалом. Путь же образованности и действительного ускорения мыслительных процессов лежит только через практическое, осознанное и самостоятельное формирование собственных понятий, как ремиссий с соответствующих поведений. Начало такого пути всегда кажется несколько медлительным, но потом качественное преобразование всё же даёт свои многочисленные и многообразные плоды, в целом ускоряющие и рационализирующие всё мышление.
Есть ещё, по крайней мере, одна очень важная причина, почему не следует опережать естественное развитие понятий путём навязывания готовых сложных констатаций. Это механизм естественного влечения к делу. Когда мы оттачиваем дело, мы увлечены, т.е., пока в наше ассоциативное пространство добавляются всё новые и новые связи, да ещё и крепнущие раз от раза, пока формируются надёжные констатации, также обеспечивающие максимальную непрерывность, мы испытываем необъяснимое влечение, которое, скорее всего, носит физиологический характер. Влечение сопровождает нас, и его доза при хорошей динамичности увеличивается, заставляя нас наслаждаться процессом, и вот, наконец, сформировался окончательный ёмкий образ, который способен полностью заменить собой повторяемый до этого цикл. В тот момент, как только окончательный образ-понятие создан, мы испытываем необыкновенное чувство, после чего теряем интерес к действию, ставшему для нас отныне проходным и незаметным. Этот механизм призван, не отпускать нас до естественного завершения формирования истинного понимания, превращая процедуру самообучения в удовольствие. В дальнейшем, к этому удовольствию мы уже тянемся сами, влечение к отработке новых представлений и понятий становится всё сильнее и приятнее, а сам момент достижения становится всё сладостнее и глубже. Когда происходит очередное завершение, мы некоторое время находимся в состоянии отдыха, а спустя некоторое время нас поглощает новое влечение, направленное на освоение чего-то нового. Теперь-то понятно, чего нас лишают педагоги, пресыщая наш ум готовыми констатациями. Увы, кроме лишения текущего удовольствия от процесса познания в данный момент, человек лишается и самой способности получать это удовольствие в дальнейшем. Даже если он теперь и попытается самостоятельно в него включаться, то естественное влечение будет при этом отсутствовать, что приведёт к бросанию дела на полпути, деланью из-под палки или, что бывает чаще всего, к возврату на прежний путь заучивания готовых схем. Так формируются апатичные личности.
Не станем комментировать, сколь трагично положение такого человека, а лучше будем отстаивать своё законное право на формирование собственных представлений и понятий без таких грубых вмешательств и подмен, ведущих к творческой и познавательной смерти. Лучше мы примем как должное необходимость самостоятельного, безнасильственного, естественного пути формирования собственных рассудочных понятий на основе свободной развёрнутой практики, ведущей нас через стадию поведенческих представлений.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ РАССУДОЧНО-АССОЦИАТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
Понятия как образные продукты созданные с помощью поведенческого уровня сознания и ремиссионно отправленные оттуда в рассудок, составляют самую элементарную основу интеллекта. Интеллект функционирует как часть общего сознания, но только состоит из особых его образов ремиссионного происхождения. При этом он вовсе не какая-то отдельная область или зона сознания, а распределён в нём как бы диффузно по всему его пространству и, скорее всего, он имеет различную плотность в различных его областях. Если всё сознание в целом — это среда, то интеллект — это совокупность особых ремиссионных элементов, существующих между образами обыденного поступательного происхождения, образованных с низу вверх, как описывает теория триадных циклов.
Несмотря на особый статус образов, составляющих интеллект, связывание и интеграция в образы следующего порядка происходит также как описано с помощью теории триадных циклов. Это означает, что, будучи рассудочными образами, понятия, также ассоциируются между собой и могут составлять поведенческие образы, которые мы сейчас с вами и будем рассматривать.
Итак, понятия, как рассудочные образы интеллектуального статуса, на поведенческом уровне сознания могут интегрироваться далее, только уже не в представления, а в замыслы, предложения, высказывания, формулировки. Какая-то часть из этих поведенческих продуктов будет тоже иметь ремиссионное происхождение от вышестоящего уровня, другая — нет. Не все наши высказывания, предложения и мысли полностью интеллектуальны. Т.е. б;льшая часть предложений, которые мы высказываем между делом, не являются в полной мере интеллектуально выверенными на поведенческом уровне и тем более выше. Будучи состоящими из понятий, интеллектуальных элементов ремиссионного типа, они в тоже время могут вовсе не быть продуктом ремиссии от каких-либо следующих уровней, а потому многие из них являются интеллектуальными лишь отчасти. Но некоторый тип высказываний, к которым, например, относятся определения, законы, а также прочие деловые и научные формулировки, уже полностью являются ремиссионно сформированными предложениями и представляют собой более глубокий интеллектуальный продукт, так как состоят из интеллектуальных элементов и сами тоже являются интеллектуально-ремиссионными построениями на своём уровне.
Конечно, такие продукты чистого интеллекта отнюдь не составляют основного тела нашего обыденного и даже научного мышления, которое является огромным океаном всевозможных образов, то связанных, то несвязанных между собой, то выразимых, то невыразимых. Ремиссионные же, а тем более гиперремиссионные создания разума — лишь его малая доля. Её мы и называем интеллектом.
РЕЧЬ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО УРОВНЯ СОЗНАНИЯ
Речь совсем не случайно попала в тему о ремиссионных процессах сознания. Интеллект как часть разума, насколько мы с вами уже выяснили, является именно их продуктом, точнее их произведением, а сама основа речи — сугубо интеллектуальная функция разума. Да, в самой основе такой функции как речь должна быть заложена интеллектуальность, которая в свою очередь имеет принадлежность к ремиссионной части сознания. Поэтому что без понятийной, в полном смысле этого слова, основы она будет уже не речью, а пересмешничеством, позволяющим лишь достоверно имитировать содержательную функцию.
С этим явлением (пересмешничеством) в человеческой среде, увы, тоже приходится встречаться. Например, когда зачастую с детьми разучивают стихотворение или песню, то некоторые слова, произносимые ими при исполнении, вовсе не имеют для них понятийной содержательности, а являются лишь звуковой композицией, воспроизведение которой удовлетворяет настойчивых воспитателей, а вслед за этим и усердие детей. В речи наряду с понятийными, т.е. с собственно речевыми, элементами могут встречаться и элементы пересмешнического типа. Например, мы можем с шуточным пафосом произнести за кем-нибудь непонятное нам слово. Это бывает и не в шутку, когда, например, читаются священные канонические тексты, а также произносятся молитвы или заклинания. Дети в школах под руководством педагогов часто используют беспонятийное имитирование речи по тому же принципу, причём это очень поощряется педагогами. Понятно, что речь развит;го человека, могущего служить образцом интеллектуальности, должна иметь исключительно только интеллектуально-понятийный состав, а не заученный и не скопированный, как зачастую предполагает педагогика.
Однако, понятийный состав — это ещё не все условия речевой интеллектуальности. Как уже упоминалось в данном разделе о ремиссионных процессах, мышление, как поведенческий процесс может состоять из ремиссионных элементов — понятий, интеллектуальной принадлежности, но само вовсе не быть ремиссионным продуктом от более высоких уровней сознания и, следовательно, не носить интеллектуального характера. Также обстоит дело и с речью. Иметь интеллектуальный состав элементов — ещё не обязательно обладать интеллектуальным построением. Для решения этого вопроса в полную силу необходимо будет касаться более высоких уровней, которым будут посвящены последующие части книги.
Если мы с вами сейчас разбираем рассудочно-ассоциативно-поведенческую триаду сознания, то и в аспектах речи мы сейчас тоже ограничимся исключительно только этими уровнями. Остальные, безусловно, важные аспекты речи, зависящие от более высоких уровней сознания, мы с вами разберём в своё время в последующих частях и главах.
Поскольку наипростейшими элементами речи являются слова — сложные звуковые или письменные символы, соответствующие понятиям, то отсюда следует, что с;мой элементарной основой речи является рассудок, но только не в первичном его виде, а ремиссионно обогащённый зрелыми итогово-инициирующими рассудочными образами с помощью мыслительно-поведенческих процессов. Эти упомянутые образы, собственно, и являются понятиями.
С этой точки зрения становится ясно, почему без достаточного развития интеллекта не может развиваться и речь, а без нормальных речевых упражнений не развивается далее интеллект. Причина их взаимной зависимости в том, что истинная речь может пользоваться только ремиссионно-интеллектуальными элементами рассудка, образованными при участии сверху. Следовательно, именно интеллект поставляет речевые элементы — слова как символы понятий. С другой стороны, именно речь является главным потребителем ремиссионных, т.е. интеллектуальных элементов, поэтому именно она тренирует их удержание в сознании и их формирование. Таким образом, развитие интеллекта и речи невозможны друг без друга.
В педагогике вопрос о методах развития речи понимается весьма превратно, можно даже сказать вульгарно и примитивно. Как всегда, она и здесь использует негласную непродекларированную концепцию, позволяющую, если что, легко отказаться от своей позиции, мол, мы такого не думали, не делали и не говорили. Так вот, согласно очередной бредовой педагогической концепции, ни то озвученной, ни то — нет, речь развивается путём выучивания текстов: как стихов, так и прозы. По многим предметам наличие в учебной программе таких заданий как выучить и пересказать текст, ясно говорит и о наличии соответствующей концепции. Тексты, увы, учатся наизусть, и при этом некоторые слова повторяются учащимися, будучи абсолютно непонятыми, а о главенствовании картинного содержания нет смысла и говорить. В результате функция речи подрывается на нескольких уровнях сразу, о чём мы с вами более достоверно узнаем в последующих главах, посвященных более высоким уровням сознания, а мы пока что коснулись только самых основ речевого и интеллектуального свойств сознания, функционирующих за счёт ремиссионных механизмов.
ПОСТРОЕНИЕ КАРТИН РЕАЛЬНОСТИ ПРИ РЕЧЕВОМ ВОСПРИЯТИИ НА ПОВЕДЕНЧЕСКОМ УРОВНЕ СОЗНАНИЯ
Когда мы слушаем или читаем, то в любом случае воспринимаем действительность через речь. Воспринятые слова, поскольку это всего лишь символы, сначала ассоциативно интерпретируются у нас в рассудочные образы, являющиеся мелкими картинками, а те потом связываются в мыслительно-поведенческие образы, которые уже далее действуют в нашем воображении, самостоятельно составляя далее общую динамичную картину нашего восприятия прочитанного или услышанного.
Символами, графическими или звуковыми, могут обозначаться отнюдь не все рассудочные образы нашего сознания, а лишь те которые сформировались ремиссионно как итогово-инициирующие рассудочные элементы поведенческих образов.
Став понятиями посредством ремиссионных процессов, рассудочные образы, обозначаемые словами, могут уже не только ассоциироваться между собой, но при необходимости и разворачивать рассудочно-ассоциативно-поведенческие циклы, следующие один за другим по мере чтения или слушания. Без этого при речевом восприятии (слушании или чтении) мы не могли бы видеть динамичной мыслительно-поведенческой действительности, о которой нам говорят или пишут. Разворачивание рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов — это первый принцип сознания, который необходим при любой психической процедуре: для действия, для мышления и, конечно же, для восприятия.
Однако, законы любого восприятия также требуют соблюдения и второго принципа сознания — фрагментарного компенсирующего синтеза целостных картин, создаваемых нашим сознанием на основе предыдущего опыта. За счёт него по мимолётным штрихам мы уже видим целое, законченное и динамичное. При обычном наблюдательном восприятии, которое мы с вами обсуждали чуть ранее, динамические картины выстраиваются уже по первым посылкам от органов ощущений, а потом уже корректируются за счёт последующих поступлений, всё более и более приводя видимую (т.е. создаваемую) нами внутреннюю реальность к соответствию внешней действительности.
Также происходит и при речевом восприятии: мыслительно-поведенческие образы выстраиваются уже по первой же услышанной фразе, и составляют приближённую гипотетическую картину, спрогнозированную нашим же сознанием, опережающим речевое поступление. Так пока предложение только начинается, у нас уже готова его общая приблизительная картина. Это совсем неважно, что она может расходиться с продолжением повествования, дальнейшие фразы будут тоже производить циклы, порождающие мыслительно-поведенческие образы, которые будут уже более совпадать с продолжением и окончанием повествования. Так общая картина, обусловленная предложением будет меняться с поступлением каждой фразы, т.е. расширяться, корректироваться и оживать.
И речь, и чтение — процессы куда более медленные, чем поведения объектов нашей внутренней действительности, поэтому даже обычные РАП-циклы превосходят их по скорости, не говоря уже об опережающих поведенческих образах. Когда мы слушаем или читаем что-либо, то по сравнению с воспринимаемым нами повествованием, мы значительно забегаем вперёд короткими мыслительно-поведенческими фрагментами.
Поскольку при восприятии не менее актуально формирование поведенческих образов, чем при поведении или мышлении, то оно также зависит от ассоциирования, и поэтому его режимы весьма сказываются на восприятии, в том числе и речевом.
Теперь рассмотрим вопрос о том, как экстренное состояние влияет на наше речевое восприятие. Итак, оно, как и всякое восприятие, производится за счёт компенсирующего поведенческого синтеза основанного на регулярных поступлениях извне и на предыдущем ассоциативном опыте. Каждое очередное повествующее поступление определяет создание своего очередного фрагмента, которые все вместе позволяют нам составить целостную картину. Ассоциирование — это главная рабочая часть формирования мыслительно-поведенческих образов, из которых в том числе строится и картина восприятия.
Мы уже установили, что ассоциирование очень зависимо от состояния индивидуума: в экстренном режиме оно сужается (уменьшается число видимых ассоциативных связей), а в лояльном (спокойном) состоянии — расширяется. Нами уже было ранее рассмотрено, как это влияет на формирование поведенческих образов, или как мы говорим теперь — мыслительно-поведенческих. Поскольку же восприятие тоже основано на их формировании, то режим ассоциирования должен сказаться и на восприятии: при лояльном ассоциировании, когда у нас спокойное состояние, происходит и расширенное восприятие; когда же наступает экстренное состояние, восприятие сужается, так как сужается ассоциирование, а может и совсем оборваться. Это объяснение делает понятным, почему мы плохо воспринимаем, когда на нас орут.
Функция речевого восприятия значительно отличается от других функций нашего сознания: таких как поведение, мышление или непосредственное физическое восприятие. Главное, её отличие в том, что в ней практически не участвуют первичные проходные рассудочные образы, которых большинство во всех остальных функциях. Если даже в такой функции как мышление, в его свободном ассоциативном полёте, они порой всё же свойственны, хотя бы в некоторой степени, то в речи работают одни только элементы вышеописанного ремиссионного происхождения, возвращённые в рассудок от поведенческого уровня сознания. Только лишь они являются понятиями и, следовательно, могут быть выражены словами, способными обратно интерпретироваться в образы.
Это, безусловно, требует большой предварительной работы сознания по формированию большого количества ремиссионных элементов путем обширной эмпирической практики с повторением и объяснением наиболее важных вещей, в чём собственно и должно заключаться воспитание. Мы с вами уже хорошо знаем, что именно образы ремиссионного происхождения составляют ту часть сознания, которую принято называть интеллектом. Вопрос о речи, подтверждает непротиворечивость ремиссионной теории интеллекта, поскольку речь с привычной всем гуманитарной точки зрения, бесспорно, является интеллектуальной функцией. Следовательно, и с технической точки зрения ее теснейшая связь с ремиссионной частью сознания тоже не вызывает противоречий. Одним словом, речь и интеллект как братья-близнецы, поскольку сделаны из одного и того же ремиссионного материала сознания.
Однако это налагает и определённые обязательства на воспитателей. Во-первых, ребёнку уже с пелёнок требуется много разнообразной поведенческой практики, чтобы к моменту достижения возраста, компетентного для развития речи у него было бы достаточно много зрелых мыслительно-поведенческих образов. А во-вторых, воспитателям следует заботиться о выстраивании понятийного ряда на основе приобретённых к этому моменту проходных мыслительно-поведенческих образов.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/421