ТЕОРИЯ СОЗНАНИЯ, ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАРУШЕНИЯ ЗАКОНОВ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
ПЕДАГОГ [греч. pais (paidos) дитя, мальчик + ag;
веду].(историческая справка: изначально термин «педагог»
в древней Греции означал раба потерявшего трудоспособность
и потому сопровождающего ребёнка в школу.)
«Как вы яхту назовёте, так она и поплывёт».
(песенка из мультфильма «Приключения капитана Врунгеля»)
На данный момент мы с вами выяснили уже многие важные теоретические вопросы, как о самом сознании, так и о его особой части — интеллекте, что позволяет теперь поговорить и о практической стороне. И хотя аспектов практического приложения у теории сознания довольно много, наиболее актуальным из них, по мнению автора, следует считать обучение, как наиважнейший гуманитарный процесс в жизни общества, от которого, собственно, эта жизнь общества и зависит.
На этом поприще — поприще обучения, образования и воспитания личностей, с давних пор и в настоящее время всё пространство целиком узурпировано педагогикой — областью, о которой никто толком не сможет сказать, ничего внятного и определённого.
Если это наука, то где её основания? Если это эмпирика, то где её ясная рецептура? Если это описание, то где его картина? Но вот если это демагогия, то тогда становится ясно, где её подменный фонд позиций (как запасные тузы в рукаве), арсенал пустых демонстраций (ровный слой краски поверх рухляди) и система отвлекающих акцентов (как у фокусника), умело отводящих наш взгляд от главного — её практической несостоятельности в вопросах развития способностей, её, казалось бы, прямой продекларированной задачи.
Как и у всякой демагогии, у педагогики цели следующие:
1. убедить всех в собственной важности путём слишком сложной и запутанной позиции, где на самом деле одна из них незаметно подменяет другую;
2. убедить всех в собственной основательности путём демонстраций наглядных пособий и технических новшеств, большая часть из которых бессмысленна;
3. убедить всех в своих возможностях путём акцентов на модных методиках, которые составляются без всяких проверок и научного анализа.
При этом же сам тот процесс воспитания и обучения, который она взялась курировать настолько полон нарушений, что для нас имеет смысл говорить только о самых важных из них и подвергать их научному анализу с точки зрения чётких теорий, точных определений и ясных научных позиций.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ: ЧТО ПЕРВИЧНО С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И С НОРМАЛЬНОЙ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ?
Порядок обучения на основе педагогики, который сегодня, к сожалению, принят повсеместно и существует уже довольно давно, можно примерно определить следующей схемой: сначала изучается теория, потом приступают к практическим занятиям для её закрепления и применения. В педагогических системах предполагается, что сначала обучаемые запоминают некий существенный объём теоретических положений, а затем научаются воплощать их практически.
Во-первых, это противоречит основным принципам формирования интеллекта только что нами разобранным и сформулированным с помощью ремиссионной теории. Согласно ей, интеллектуальными являются отнюдь не все образные продукты сознания, а только лишь те, которые прошли миссионно-ремиссионный цикл, т.е., например, такие рассудочные образы, которые возникли как итогово-инициирующие. Их первичная функция была предназначена для возобновления соответствующих поведенческих процессов, а в последствии они берут на себя и основные функции представляемых ими поведений. Это говорит о том, что любой интеллектуальный процесс, в том числе и обучение, должен начинаться с почти что слепой практики, чтобы сначала накопились необходимые ремиссионные элементы (в данном случае понятия).
Таким образом, педагогика в вопросе формирования и развития интеллекта подопечных, ведя свой учебный процесс от теории к практике, пытается навязать ложный, искусственный подход, и, следовательно — псевдоинтеллектуальный.
Во-вторых, педагогический принцип преждевременного привлечения теории в качестве первичной фазы учебного освоения противоречит не только, как мы с вами видим, интеллектуальным принципам, но и принципам сознания вообще.
Понятие «запомнить» является главным звеном в педагогической примитивной и иррациональной технологии обучения. Мы с вами ранее уже обсудили, что означает «запомнить» с точки зрения теории триадных циклов. С её позиции никакие заготовленные конструкции не хранятся в нашем сознании, а мыслительно-поведенческие образы собираются из рассудочных с помощью ассоциативного связывания каждый раз, как только это оказывается необходимым. Когда происходит теоретический разговор, слушатель может опираться только лишь на те ассоциации, которые он ранее приобрёл практически. Тогда представим себе, что наш слушатель-ученик с данным предметом стал знакомиться впервые в своей жизни, и первое его знакомство — теоретическое занятие, на котором ему перечисляют основные положения, общие теоретические выводы, и задиктовывают ему их определения. Какие же мыслительные образы возникают в его голове? Проблема этого слушателя в том, что у него нет каких-либо адекватных ассоциаций, ведь они добываются только практическим участием через физический контакт с реальностью. А этого контакта в данной области у него пока что не было. Ученика сразу посадили слушать, причём слушать довольно большой объём информации, из которого он обязан запомнить (заучить звуковой или графический материал) максимум, а потом пытаться воспроизводить всё это практически. Что он будет воспроизводить? Всё, что он прослушал — не имело под собой никакой полноценной ассоциативной базы, поэтому на его поведенческом уровне сознания сформировалась образная бессмыслица, которую он теперь будет расхлебывать, пытаясь выполнять положенные практические упражнения. Читателю, наверное, уже стало ясно, что данный (и довольно обычный) педагогический порядок осуществляет всё с точностью «до-наоборот» от нормального, естественного порядка. Но такой подход почему-то никто не считает странным, вероятно потому, что он практикуется повсеместно и постоянно уже много веков подряд. К нему уже просто все привыкли, иногда стонут, но куда же денешься! Ведь это всё надо. Конечно — надо! Но в совершенно другой форме и в совершенно другом порядке, при котором в первую очередь формируется начальная ассоциативно-практическая база, потом интеллектуально-понятийная, сформированная естественным ремиссионным путём, а только затем уже вступает в свои права теория, чтобы упорядочить наш накопленный опыт и наше дальнейшее обучение. Предварительное же накопление теоретических основ перед практикой — это абсурд, хотя абсурд довольно привычный, узаконенный педагогикой и практикуемый ей как один из её основных рабочих принципов.
С другой стороны ясно и то, что невозможно дать учащимся «пощупать» всё на свете в силу разных причин: что-то опасно, что-то недоступно, что-то слишком дорого, а что-то в принципе невозможно увидеть и почувствовать непосредственно как, например, атом. Но и тогда начинать с голой, абстрактной и формальной теории — порочно. Начинать тогда нужно с несложных и хорошо представимых образных моделей, основанных на житейской ассоциативности, чтобы с помощью каких-то давно знакомых вещей выстроить, смоделировать начальные представления новой области знания. Только тогда, когда они заживут во Внутреннем Мире полноценной и самодостаточной жизнью, окажется возможным их превращение в интеллектуально-понятийные объекты путём ремиссионных процессов. И только потом уже, оперируя ими как сформированными интеллектуальными элементами, можно упорядочить их с помощью правил, законов и формальных схем, с которых, обычно, по имеющейся педагогической традиции, начинается обучение вопреки здравому смыслу.
КАКОВА ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСКАЖЕНИЙ?
По мнению автора, традиция искажённого обучения возникла из-за привлечения к образованию специальных людей, которые сами по-настоящему не знают данной науки, но могут учить, скорее, конечно же, формально ретранслировать учебную информацию. Во всём мире сформировался огромный штат педагогов, занятых не столько самой преподаваемой наукой, сколько методиками её преподавания.
В общем-то, вполне понятна благая идея о том, что, поставив для обучения специальных людей, общество рассчитывало улучшить качество образования, но на деле оказалось, что оторванные от естественных профессий, они потеряли связь с реальностью. Страшно то, что они ведут к потере этой связи и наших детей, обучая их, мало того, что по схемам, так ещё и противоречащим здравому смыслу. По мнению автора, специальные педагогические учебные заведения, а тем более высшие — это вообще порочная практика, производящая за редчайшим исключением лишь «бескрылые формы».
В самом деле, как можно обучаться какой-либо науке лишь только для того, чтобы всю жизнь её преподавать?! Заметьте, не жить своей наукой, не постигать посредством её наш огромный мир, а просто преподавать. Для этой братии даже издаются специальные книги под рубрикой «КНИГИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ». Учительница может прочитать такую книжку перед уроком, составить по ней конспект, и учить наших детей. Чему она может их научить, ведь она сама толком не разбирается в той науке, которую берётся преподавать: не знает её истинных основ, её идеологии и её важнейших перспектив. Она просто запомнила то, что необходимо говорить, и того же требует от своих учеников. Вот поэтому образованием и стало считаться то, что следует отвечать по данному вопросу, а вовсе не ваша картина мира, или то, как вы это понимаете и используете. Вот поэтому иные способы решения задач, а также иные определения и рассматриваются как ошибочные. При таком подходе смысл не важен, важен только порядок слов. У такой учительницы по методическим аспектам всё в полном порядке: конспект составлен, урок распланирован, план на год есть, картинки на стенках висят — высший класс. Вот только детям тошно. А самое главное, что за счёт формирования искажений в сознании и интеллекте детей это создаёт им колоссальные жизненные трудности в дальнейшем.
Человек учится всю свою жизнь: когда-то больше, когда-то меньше. В детстве он учится несравнимо больше, чем когда-либо, и более того, закладывается сама способность к его дальнейшему обучению, поэтому и необходимо, наконец, выработать правильную учебную систему, действующую максимально эффективно, основанную на знании нашего разума, а не на околовсяческих представлениях, из которых состоит вся педагогика. Эта система должна сохранить природную гениальность каждого ребенка, не отнимая при этом у него детства.
Если есть теория — есть и разумная технология; если нам ясно, с чем мы имеем дело, то мы действуем целенаправленно и эффективно. Так давайте же следовать тем путём, который приведёт нас к победе разума, особенно в вопросах обучения, т.е. путём научным, теоретически обоснованным, а не педагогическим, представляющим собой лишь эмпирическую демагогию.
НОРМАЛЬНЫЙ ПОРЯДОК ПОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ, А ТАКЖЕ, ЧЕМ ОНИ ОТЛИЧАЮТСЯ ДРУГ ОТ ДРУГА
Итак, представим себе, что за какое-нибудь новое дело берётся ничего незнающий человек (нормальная ситуация при обучении) и пытается этому делу обучиться. В его сознании уже конечно есть некоторые образы хотя бы отдалённо сходные с тем, что он видит сейчас перед собой, и это уже с чем-то обязательно ассоциируется в его уме в виду накопленного им хотя бы какого-нибудь жизненного опыта. И он начинает действовать, действовать, естественно, почти наобум, так как его отдалённые ассоциации, привнесённые им сюда из совершенно другой области не будут здесь настолько адекватны насколько это необходимо. Когда он, наконец, получает результат произведённого им действия, для него становится очевидным, что его прежнее мыслительно-поведенческое представление об этой новой области было в какой-то мере иллюзией, т.е. не в полной мере совпадало с реальностью. Он совершил вполне закономерную ошибку. Произошла ли катастрофа? Нет! Случилось нормальное: было пробное действие, и оно себя, всего-навсего, не оправдало, зато виден результат, получены кое-какие новые ассоциации, делающие восприятие и действие более адекватным. Теперь с учётом нового поведенческого опыта, приобретшего новые ассоциации, генерируется другой образ действия, который может оказаться несколько адекватнее предыдущего. И снова очередное испытание, и снова очередная ошибка, но теперь уже меньшая. Рассудочно-ассоциативно-поведенческий цикл с каждым своим оборотом что-то существенно изменяет в мыслительно-поведенческой линии, делая её всё более адекватной по отношению к внешней реальности. Испытывает ли этот человек состояние угнетённости от того, что он не получил результата сразу? Нет! Совершается абсолютно нормальный и естественный процесс, полностью соответствующей природе человека, поэтому ему забавно, любопытно и интересно, что же будет дальше, когда же он наконец «попадёт в точку», т.е. выполнит действие безупречно. Что ж когда-нибудь это произойдёт, учитывая его старания, подгоняемые естественным интересом, шаг за шагом ведущие его к этому успеху.
Это было продемонстрировано состояние добровольного и естественного освоения какого-либо нового поведения. Как же отличается педагогический подход обучения от этой познавательной забавы? Как тёмная ночь от светлого дня, как голый разлинованный плац от тенистого парка с высокими старыми деревьями и петляющими дорожками, в котором мы чувствуем себя уютно душой и телом. Нет, нам не дадут испытывать чувства уютности и любопытства. Над воротами школ было бы уместно повесить плакат: «Ты не в сказку попал!!!» вместо лживого «Добро пожаловать».
Итак, педагогическое обучение начинается. Сначала вас заставят выучить слова, относящиеся к предмету. Это ерунда, что они являются для вас лишь пустыми звуками. Потом поймёте, а сейчас учите! Выучили? Отвечайте правила! Кто ещё не выучил правило? Теперь решаем пример! К доске! Не правильно, садись два! Почему ошибаетесь, надо было хорошо учить правила! Сначала надо было всё продумать, а потом действовать!
Увы, даже в такой утрированной форме мы легко узнаём обычный педагогический подход. Даже утрированно-пародийная форма, применённая автором, выглядит здесь вполне реалистично, потому что сам педагогический подход — есть лишь нелепая пародия на нормальную человеческую деятельность.
На самом деле наше осознание каждого нового термина должно происходить не только как постепенное формирование устойчивого рассудочно-ассоциативно-поведенческого цикла, но также проходить ещё и ремиссионный процесс, создающий понятие — самый базовый интеллектуальный элемент.
Педагогика требует невозможного — чтобы наши новые ассоциативные связи мгновенно приобретали самый высокий уровень яркости, а понятия укоренялись сразу вопреки всем законам сознания. Но мы с вами уже хорошо знаем, что для укрепления ассоциаций необходимо их многократное прохождение в течение хотя бы нескольких дней, а для ремиссионного формирования истинных понятий необходимо ещё некоторое время. Только тогда специальные слова, т.е. термины, будут отзываться у нас быстрым появлением необходимых образов, пригодных для чёткого мыслительно-поведенческого конструирования, а их нелепое педагогическое выучивание лишь нарушает нормальный, естественный учебный процесс.
Педагогика предпочитает пользоваться негласными концепциями, потому что если их всерьёз озвучить получится невообразимый бред, а так можно питать себя и других иллюзиями, что якобы всё последовательно и чётко. Одну из таких бредовых, а поэтому негласных, концепций автор попробует сейчас озвучить. Знание — это механически выученный порядок слов или графических знаков, согласно последовательности которых, надо жестко и однозначно выполнять предписываемые действия.
В таком подходе осуществляется подмена: вместо рассудочно-ассоциативно-поведенческой триады уровней, ум вынужден оперировать ещё более низкими своими слоями, даже ниже чем рассудочный, конструкции которых не имеют, и не могут иметь никакого интеллектуального статуса.
Ещё одна негласная педагогическая концепция обязательно должна быть вытащенной нами на божий свет, чтобы ей уже было бы не скрыться от нашего пристального взгляда. Это царица бредовых педагогических концепций — ЕЁ ВЕЛИЧЕСТВО БЕЗОШИБОЧНОСТЬ. А может быть это даже не царица, а божество, потому что на неё молятся, ей поклоняются господа педагоги, во имя её совершаются человеческие жертвоприношения, и неустанно трудится во славу её иезуитско-инквизиторский цех методистов. Ошибка запрещена! Ошибка — ересь! Ошибка карается на месте без суда и следствия, и порой даже без предупреждения.
Но мы то с вами знаем, что ошибка — это нормальная составляющая всякой, а тем более учебной, деятельности. Если признать, что ошибка запрещена, то остаётся тогда лишь бездействовать, что, и делают в итоге многие ученики. Прививая запрет на ошибку, педагогика лишает человека возможности свободно генерировать предположения и опробовать свои действия, которые пока ещё объективно не могут быть в полной мере выверены, и вполне могут оказаться неверными, особенно при первых шагах.
Очень яркой тенденцией педагогики является планирование. Это даже не просто тенденция, а можно сказать, помешательство, по крайней мере, так выглядит со стороны. На самом деле планирование для неё является лишь ширмой, демонстрирующей снаружи якобы имеющиеся чёткость, ясность и основательность, а на деле совершающей насилие, не вникая во внутреннюю суть самого процесса. Планирование целиком охватывает и их собственную производственную деятельность и в той же мере, и с той же настойчивостью навязывается ученикам при выполнении учебных заданий. Не ясно господам педагогам, что изначально в каждом нашем интеллектуальном процессе не может быть ни какой запланированности. Они с самого начала любого мыслительного процесса ставят запрет на свободное опробование, а вместо него навязывают это планирование, хотя при нормальном обучении только многократные возвраты, только многократные повторы постепенно позволяют действовать всё прямее, предусмотрительнее и целесообразнее с каждым очередным разом. Спланировать заранее возможно лишь только то дело, которое совершалось уже многократно и на протяжении достаточно длительного отрезка времени (по крайней мере, многодневного). Ассоциативные связи, включённые в этот процесс должны приобрести достаточную яркость, чтобы поведенческие образы, выстраивающиеся по ним приобрёли бы устойчивое постоянство, а новые понятия успели бы сформироваться и укорениться. Поведенческие образы становятся мыслительными постепенно, занимая своё положение в нашем Внутреннем Мире, а рассудок при этом обогащается новыми интеллектуальными образами — понятиями. Такие образы, которые стали не только мыслительными, но и интеллектуальными, мы уже способны чётко и стабильно просматривать в своём уме, заранее выверяя весь путь и способ их действия. Только после всего этого данную мыслительно-поведенческую область мы способны полноценно воспроизводить не только физически, но и мысленно, а потом уже, конечно же, и планировать. Что уж тогда говорить о первых шагах освоения?
Наш разумный читатель видит, что безошибочность и спланированность — это плоды длительного и упорного труда, проделываемого над каждым новым для нас объектом или процессом, что требование их на первых порах постижения — не только абсурдно, но и ведёт к тяжёлому расстройству дееспособности. Итак, в массовом масштабе нарушая дееспособность вверенных ей учеников, педагогика вынуждена как то прикрывать это внешне. Для этого существует следующий её основополагающий принцип — инструктирование.
Искусственно форсируя процесс постижения и формируя на этом пути одни сплошные проблемы, педагогика вынуждена заменять живые естественные образы-знания на инструкции, которые требуется сначала заучивать, а затем воплощать согласно их звучанию. Разница между знаниями и инструкциями заключается в том, что в знаниях поведенческий уровень сознания доминирует над рассудочным, а в инструкциях наоборот. Поэтому человек знания способен легко адаптироваться к каждым конкретным условиям, а человек инструкций всюду применяет лишь свои неподвижные и бессменные алгоритмы, то к месту, то не к месту (чаще второе). Инструкция есть сложная рассудочная констатация, и если ей придать главенствующий статус, то она омертвляет как поведение, так и мышление человека. Мы с вами уже знаем, что и поведение и мышление (что по сути одно и тоже) включают в себя рассудочность как рядовые элементы, как мимолётные картинки, как кадры. Таким образом, предпочтение инструкций — это отрицание мышления. Инструкция по своей сути подобна надгробию на могиле младенца, где высечено каким, мог бы быть его жизненный путь, если бы он не был задушен при рождении.
Жутко подумать, как много вокруг людей, чей Внутренний Мир превращён в кладбище. Но давайте поговорим и о другом пути — пути живого знания.
Что есть знание для думающего человека? Как ощущает он его в себе? По каким признакам отличит он его от мертвечины педагогических инструкций? Очень просто! Знание — это догадка, простая человеческая догадка, совершаемая им прямо и непосредственно в процессе действий. Ложно думать, будто оно есть заранее заготовленный подбор стандартных утверждений, ведь анализируя мышление, мы с вами пришли к выводу, что мыслительно-поведенческие образы рождаются вновь и вновь, прорастая заново из брошенного в почву семени. Они собираются ассоциативно, когда в них возникает необходимость. Для человека они выглядят как озарения, а не заготовки. В истинной УЧИТЕЛЬСКОЙ практике скорее следует подводить ученика к его собственной догадке, чем назидательно поучать и инструктировать. Лучше подталкивать, насколько это возможно, к построению его собственной картины, чем навязывать ему стандартную заготовку. Только возвращая способность догадываться, сам автор этой книги постепенно реабилитирует мышление учеников, в результате чего далее происходит быстрое и надежное овладение предметом обучения.
Знание — это всегда догадка, и если надо вернуть её ученику, если у него эта функция серьёзно расстроена, то следует ни в коем случае не позволять ему жёстко запоминать путь решения или доказательства, не вести с ним никаких конспектов и не разрешать ему подглядывать ни в чужие ни в собственные записи. Реабилитация мышления, повреждённого педагогическим воздействием, происходит только на основе необходимости постоянного возобновления всех образов и картин изучаемого предмета, хотя бы понемногу, хотя бы неполноценно. Учебная работа ведётся в этом случае только на черновиках, что позволяет ученику выработать в течение курса свой личный рабочий порядок, свой личный стиль, соответствующий его собственной конституции. Увы, приходится настойчиво, и порой жёстко, отучать его от навязанных стандартов и стереотипов. Сложное чистовое оформление и тщательное ведение конспектов возможны лишь на том этапе реабилитации, когда уже хорошо сформирована собственная мыслительно-поведенческая дисциплина ученика.
Реабилитация мыслительно-поведенческих возможностей человека — это всё-таки вынужденная мера. Правильнее было бы вообще не создавать такую необходимость, соблюдая разумный, естественный учебно-воспитательный порядок, тем более, что он на самом деле почти не требует труда, так как всё естественное всегда происходит почти само собой (на то оно и естественное). Ребёнок и сам берёт в руки всё что хочет, спрашивает всё что хочет, а хочет нормальный ребёнок чрезвычайно много. Поразительно то, что весь исполинский педагогический труд сначала затрачивается на то, чтобы убить всё это в ребёнке, а затем на то, чтобы подменить живое познание правилами, живое воображение — схемами, а живой интерес — обязанностью.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/417