МЕСТО МОТИВАЦИЙ В СТРУКТУРЕ СОЗНАНИЯ
И В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА.
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
ОСНОВНАЯ РОЛЬ МОТИВАЦИЙ
Мотивации — это связи между мыслительно-поведенческими образами, объединяющие их в деятельность, точно также, как и ассоциации объединяют рассудочные образы в поведение. Таким образом, мы теперь будем вести речь о новом триадном цикле: поведенческо-мотивационно-деятельностном, или мыслительно-мотивационно-деятельностном, что, собственно, одно и тоже с точки зрения «механики разума». Это новый цикл, объединяющий очередные три уровня сознания, который нам и предстоит здесь рассмотреть.
Деятельность всегда должна выстраиваться в согласии с какими-либо причинами, которыми мы мотивируем свои отдельные действия. Можно сказать, что мотивация это отражение в нашем сознании либо причины нашего собственного поступка, либо причины явления из окружающего мира.
Если человек забивает гвоздь молотком — это поведение. Но вот зачем он это делает? Почему? Если он психически здоров и нормально развит, то это его поведение — компонент какой-то определённой деятельности. Например, он делает скворечник. Независимо от того умеет ли он его строить или нет, всё равно каждое последующее действие человека заранее предопределено. То он забивает гвозди, то отпиливает дощечку — всё это между собой связано мотивациями в единую и цельную деятельность.
Само собой разумеется, что самостоятельность, свобода, дееспособность человека могут быть основаны только на возможности самому без посторонней помощи выстраивать свою собственную деятельность из отдельных поведенческих фрагментов, а это зависит от обилия и надёжности мотивационных связей, равно как и от общей развитости мотивационного уровня сознания.
Поведенческие образы всё-таки слишком коротки и узки для того, что бы руководить полным объёмом нашей текущей жизни, хотя именно с помощью них мы и способны элементарно действовать, элементарно мыслить, наблюдать непрерывность окружающей реальности, а также говорить.
Зачастую случается, однако, и необходимость значительно продлить действие поведения за счёт автоматизма, не имеющего отношения к мотивированию. Дело в том, что поведенческий уровень в некоторой мере обладает возможностью транслироваться на деятельностный не задействуя при этом мотиваций, точно также как и рассудочный может транслироваться на поведенческий, минуя ассоциативность. Этот поведенческий автоматизм замещающий порой деятельность, проявляется и как быстрая ассоциативная склейка, где конечный пункт предыдущего поведения является началом последующего (например, сборка или разборка очень знакомого устройства), этот автоматизм может также проявляться и в зацикливании некоего поведенческого фрагмента (крутить рукоятку ручного подъёмника). В любом случае, такие способы реализации поведения не требуют постоянного поступления новых оперативных мотиваций, которые более всего необходимы в моменты смены одного поведения на другое. Одна из функций мотивирования состоит в прерывании одного поведенческого автоматизма и запускании другого, являющегося его целесообразным продолжением, хотя работа с автоматизмами — далеко не самая основная задача мотивационного уровня. Всё же в основном ему отведена роль по созданию оригинальных мыслительных конструкций и поиску свежих решений, а также при первом знакомстве с чем-либо не вполне нам известным.
КРАТКАЯ ФОММАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИОННОГО УРОВНЯ СОЗНАНИЯ
В предыдущей части этой книги уже была высказана идея, о том, что триада уровней является неким полным звеном в структуре сознания. Сколько бы ни было этих уровней, они все функционально скомпонованы в вышеописанные триады, действующие по одним и тем же законам. Рассудочто-ассоциативно-поведенческий цикл — это лишь один из примеров тех циклов, что работают в нашем сознании.
Описывая мотивационный уровень, мы в некоторой мере коснёмся и остальных, принадлежащих к этой же триаде: мыслительно-поведенческого и деятельностного. Вкратце динамику функционирования данного цикла можно охарактеризовать следующим образом.
Самым нижним здесь является поведенческий уровень сознания, который мы с вами подробно разобрали в предыдущей части, производящий мыслительно-поведенческие образы. Далее из них происходит строительство более сложных, деятельностных, состоящих из элементарных поведенческих звеньев. Скреплены же эти звенья (мыслительно-поведенческие образы) с помощью мотивационных связей. Мотивационный уровень является промежуточным между поведенческим и деятельностным, он выполняет предварительный подбор мыслительно-поведенческого материала, из которого впоследствии выкристаллизовываются разнообразные деятельностные образы, точно также как в предыдущей части описывалась работа асоциатиного уровня.
По завершению формирования каждой деятельностной линии формируется итоговый поведенческий образ, который является теперь главным в этом мыслительно-поведенческом подборе. Он также является и инициирующим, т. е. способным возобновлять эту деятельность многократно. Теперь цикл замкнут.
Читатель, который внимательно отнёсся к первой части этого труда, посвященной рассудочно-ассоциативно-поведенческим процессам, уже наверняка понял, что предложенная здесь схема полностью повторяет схему из первой части. Вот почему автор не будет её так старательно описывать. Идея о том, что все триады действуют по одной и той же схеме, только в несколько других масштабах времени и пространства, значительно облегчает изложение материала и понимание самых важных принципов сознания.
ВЛИЯНИЕ МОТИВИРОВАНИЯ НА АССОЦИАТИВНОСТЬ
Пожалуй, каждый человек замечал, что одна и та же вещь в разных обстоятельствах у нас ассоциируется в совершенно разных контекстах. Удобнее всего это рассмотреть на довольно крайних примерах. Взять, например, такую вещь как нож. Обычно мы берём его, когда хотим сделать бутерброд, накрошить овощей и для прочих кулинарных надобностей. Но давайте представим себе, что к нам в дом забрался нехороший человек со злыми намерениями. Теперь, увидев нож, мы совсем даже не проассоциируем его с нарезкой хлеба и колбасы. Теперь мы будем смотреть на него с позиции только его боевых возможностей.
Автор не случайно выбрал такой крайне острый пример, потому что именно он наиболее ярко демонстрирует наше переключение из одного ассоциативного состояния в другое. На этом примере хорошо видно, что одна и та же вещь может существовать для нас в совершенно разных ассоциативных пространствах. Причём они просто соответствуют разным мотивационным областям: приготовить покушать или защитить свою жизнь.
Данный пример, выбранный автором, обладает крайней контрастностью, и поэтому наиболее удобен для мысленного эксперимента, но, сколько других ассоциативных пространств и областей, гораздо более близких друг к другу сосуществует в нашем сознании бок о бок, так что мы, порой, не замечаем переключения из одного в другое. Тем не менее, давайте приглядимся и заметим, что даже не в столь крайних, а в весьма спокойных и обычных условиях одни и те же вещи ассоциируются у нас по-разному в разных мотивационных контекстах. Это, как раз, великолепно нам продемонстрирует научно-учебный материал.
Например, физические величины в основном обозначаются латинскими или греческими буквами. Как же быть с тем обстоятельством, что и тот и другой алфавиты весьма ограничены, а физических величин довольно много? Как избежать накладок? Очень просто. Так как физика состоит из множества разделов, следует не допускать повторений только внутри одного из них, но в разных одни и те же буквы будут обозначать совершенно различные величины, и будут ассоциироваться с совершенно различными понятиями.
Так например, «Т» в термодинамике ассоциируется с температурой по абсолютной шкале Кельвина, а в механике — с периодом вращения (колебания). «;» (ню) в зависимости от раздела может ассоциироваться с частотой колебаний или с количеством вещества (количеством молей). Заметьте, что, читая эти символы в полноценном тексте (если у вас всё в порядке с мотивациями и вы сносно знаете физику) вы сразу, не ошибаясь, определите, какой вариант смысла следует иметь в виду на этот раз. Это означает, что в свете определённого мотивационного настроя, поле вашего ассоциирования тоже определяется чётко. Чем лучше вы знаете разницу между этими разделами, тем меньше шансов спутать смысл знаков.
Этот маленький мысленный эксперимент довольно убедительно демонстрирует, что под мотивационным покровительством явно происходит отбор ассоциирования, приводящий к доминированию определённых их групп. Именно это и влияет на временный приоритет одних мыслительно-поведенческих направлений над другими.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МОТИВАЦИЙ И АССОЦИАЦИЙ
Мотивационная связь, если смотреть на этот вопрос несколько упрощённо, представляет собой особым образом организованную группу ассоциативных связей с использованием ещё некоторых механизмов, о которых мы поговорим чуть позже. Впрочем, о связях любого связывающего уровня наподобие мотивационного и ассоциативного можно сказать, что они включают в себя множество нижестоящих связей, организованных определённым способом. Разобраться в непростых взаимоотношениях мотиваций и ассоциаций — одна из основных задач этой главы.
Как нам с вами уже известно, вокруг одного рассудочного образа может быть расположено довольно большое количество всевозможных ассоциативных связей, но выбор какого-нибудь определённого ассоциативного направления иногда происходит не только за счёт собственной ассоциативной яркости, (как в случае с отлаженным поведением), но также и под влиянием мотивирования, позволяющего создать нужный акцент. Отходя от одного и того же рассудочного образа, эти ассоциативные связи могут принадлежать к совершенно разным мотивационным группам. И наоборот, ассоциативные связи, входящие в одну мотивацию, отходят от совершенно разных рассудочных образов. Но всё-таки, никакой чёткой соподчинённости и принадлежности к каким-то стабильным подразделениям в этих отношениях нет. Нельзя ни в коем случае считать, что мотивационная группа — некий отряд ассоциаций, только и ждущий команды, чтобы включиться в совместную работу. Нет, они (ассоциации) живут своей жизнью, участвуя то в одних мотивационных образованиях, то в других, а то вовсе в них не участвуя, подобно нам с вами, когда мы можем одновременно принадлежать к разным по масштабу и прочности коллективам: по работе, по увлечениям, по дружбе, а то и прогуляться иногда одним. При изучении сознания обязательно следует помнить, что оно есть не столько детерминированная машина, сколько стихия, подобно нашей атмосфере, в которой, конечно, есть вытекаемость одних явлений из других, но предсказать погоду всё равно трудно.
Работа мотивационной связи предназначена для значительного перескока из одной зоны ассоциативного внимания в другую, когда ассоциирование само по себе с этой задачей справиться бы не смогло. Кроме того, мотивирование этот прыжок внимания выполнит с довольно высокой точностью, тогда как ассоциирование без такой поддержки безнадёжно блуждало бы в дебрях сознания, возможно и вовсе не найдя никакого надлежащего решения. Дальние ассоциации не обладают высокой яркостью и их количество не так велико по сравнению с ассоциациями ближними, поэтому, только организуясь в мотивационные связи, они в состоянии совершить не только дальний, но и точный переход внимания.
Некоторые общие положения о взаимоотношениях связей разных уровней нам могут быть ясны уже из предварительного обсуждения, например о том, что любая связь состоит из связей более низкого уровня, что яркость её зависит от количества и яркости этих связей включённых в неё. Во взаимоотношениях ассоциаций и мотиваций немаловажную роль играют рассудочные образы. В этой главе нами ещё будет разобрана их тонкая роль в данном процессе.
Можно смело сказать, что ассоциирование составляет само тело нашего сознания, а мотивирование — его волю. Осознавать в равной мере всё сразу невозможно, также как невозможно двигаться сразу во всех направлениях, приходится выбирать. Также и с ассоциированием: равномерность его работы, а также невозможность, порой, сменить его акценты, привели бы к значительному понижению причинно-следственной направленности в нашем мышлении. Равномерное ассоциирование и постоянство акцентов уместны только на весьма ограниченном пространстве сознания, но крупномасштабный ассоциативный охват обязательно требует управления акцентом, которое осуществляется мотивацией.
Во многих случаях требуется мыслительное движение даже вопреки слабому ассоциированию, и здесь мотивации опять же достаётся основная роль, которую мы рассмотрим в этой главе чуть позже. Выбор ассоциативного акцента или его изменение — дело непростое, и оно может осуществляться только с помощью мотивационного уровня сознания. Но мотивационно-деятельностные процессы ведают весьма значительными отрезками времени, чтобы производить их без определённой цели. Определение же точной цели требует разведки. Эту роль чудесно исполняют опережающие мыслительно-поведенческие образы, с которыми мы познакомились ещё в главе о поведенческом уровне. Эти образы являются результатом длительной работы когда-то проведённой рассудочно-ассоциативно-поведенческой триадой, и теперь могут выполнять функцию разведки для чёткости установления мотиваций и приблизительной оценки будущей деятельности.
Мотивирование не столь торопливый процесс как ассоциирование, но порой требуется не столько торопливость, сколько адекватная коррекция устоявшегося порядка или выработка нового. Вот тут-то нам и необходимо мотивирование. В такие моменты мы, порой, замедляем своё поведение или мышление и действуем далее более вдумчиво, т. е. мотивированно.
КАК ПРОИСХОДИТ РАССУДОЧНАЯ ПОДМЕНА ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Речь пойдёт, фактически, о рассудочной экспансии на более высокие уровни сознания: поведенческий и деятельностный. Сразу возникает вопрос, как возможна такая подмена, если масштабы времени, в которых действуют все эти уровни, довольно заметно различаются. Как рассудок со своей скоротечностью может воплощаться на гораздо более медленном поведенческом, а тем более на деятельностном уровне?
Ответить на этот вопрос нам поможет такая модель: представим себе мультфильм, в котором на фоне неподвижного пейзажа или интерьера пролетает маленькая муха. Хоть реальным движением здесь обладает только она, всё равно статичный фон (пейзаж или интерьер) должен неизменно присутствовать в каждом кадре. В результате динамичностью обладает лишь ничтожная часть всей обозреваемой картины.
В сознании всё происходит почти как и в мультипликации, с одной только разницей, что если мультипликатор, порой, может позволить себе один раз нарисовать фон, а муху кадр за кадром продвигать отдельно, то в сознании, и в частности на его поведенческом уровне могут быть созданы образы, из малоотличимых друг от друга рассудочных элементов, которые содержат в себе одну и ту же повторяющуюся громоздкую часть. По сути, весь информационный объём совершаемого таким способом действия можно было бы отразить всего одним рассудочным образом, но с точно такой же итоговой эффективностью создана их целая поведенческая линия. Полётом мухи на неменяющемся фоне руководит тогда не компактный и лаконичный закон, а подробно и тщательно раскадрованная последовательность, в которой неизменный фон всякий раз прорисовывается тоже. Да, кадры мелькают один за другим незаметно для нашего глаза, а картина на экране почти, что статическая (за исключением одной мелкой детали). Так, например, дублицирование рассудочных образов с малым отличием технически может превращаться в поведенческий образ, который действует уже в более длительном временн;м масштабе. Но фактически его значимость не выше одного рассудочного образа, так как за вычетом многократно повторяющейся части, сумма оставшегося динамичного материала весьма невелика. Если наплодить таких же малоотличимых поведенческих образов и также чисто технически соединить их в деятельностную линию, то временн;й масштаб такой конструкции увеличится ещё на порядок. Таким образом, разница в объёме и масштабе времени — не препятствие для рассудка, чтобы осуществить свою экспансию на более высокие уровни.
Значительная одинаковость элементов, составляющих единую образную цепь — это ещё и предпосылка надёжного связывания их между собой, так как у многократно повторяющейся части, например в поведенческих образах, много и внутренних повторяющихся ассоциативных комбинаций, таких же неизменных, как и б;льшая часть поведенческих образов с малым отличием. Это позволяет соединять стандартные платформы в один длинный состав за счёт множественного перекрёстного связывания. В результате такого соединения элементов, созданные из них образы получаются невероятно крепкими. Так порой создаётся «крепость» на том месте, где можно было оставить одного «стрелка».
Конечно же, в самом прямом и техническом смысле рассудок не может заменить собой ни поведение, ни деятельность. Нет, в абсолютно полном смысле слова подмены рассудком, конечно же, не происходит, но удельный вес рассудочной стабильности по сравнению с маленькой меняющейся деталью создаёт почти чистое его воплощение на этих высоких уровнях.
На самом деле рассудочный человек тоже практикует поведение и деятельность, как это делают и нормально развитые люди, но эти процессы у него напоминают однообразное приплясывание на одном месте: «два шага налево, два шага направо, шаг вперёд и два назад». Или как выражено в песне Владимира Высоцкого: «бег на месте — общеукрепляющий». И поведение, и деятельность у рассудочного человека состоят из такой последовательности рассудочных образов, что основное их тело — эдакая станина, на которой крепится малюсенькая отличительная часть. Вот по этой причине поведенческий переход на самом деле в таких случаях нисколько не заметен. Это явление подобно перемещению танка на пару сантиметров, и вполне уместно судить, что он практически остался на месте.
Некоторых людей даже порой восхищает массивность основного тела образов. Это выражается в таких терминах, как добротность, основательность, фундаментальность, незыблемость и непоколебимость. Чисто номинально, конечно, можно считать это последовательностью разных образов, а можно считать, в принципе, и одним рассудочным, растянутым во времени. Это выглядит как прямая трансляция рассудка в поведение, а следом и в деятельность: «подумай — потом сделай», или: «подумай — потом скажи». Поведение и деятельность вроде как есть, а своего собственного толка в них никакого. У таких людей одинаково больны и поведенческий и деятельностный уровни сознания, так как являются почти прямым слепком рассудка.
Если рассудок абсолютизируется, полностью подменяя собой и живое поведение, и живую деятельность, эта подмена приводит к ещё двум негативным явлениям: ограниченности и фрагментарности сознания. Сборка образа — это процесс, ограниченный в объёме, т. е. нельзя сформировать состав, превышающий какую-то разумную длину, не потянет локомотив. Малоотличимость обладает колоссальной связанностью, но при всей этой линейной сверхсвязанности, в её окрестности может оказаться почти полная пустота. Такой Внутренний Мир похож на пустыню, через которую проложена узкоколейка. Все ассоциации при этом направлены исключительно на линейность, причём сверхчёткую, у которой нет ни разветвлённости, ни размытости, под покровом которой возможно было бы двигаться хотя бы в каких-нибудь произвольных направлениях.
Вторая проблема — это фрагментарность, она возникает из-за объемной ограниченности любого образа. Поскольку рассудочные подмены поведения и деятельности приводят всего лишь к микродвижению личности по Внутреннему Миру, то у такого мыслительного материала нет возможности дотянуться до других областей, такие фрагменты, порой бывает слишком сложно связать воедино. Это и приводит к высокой фрагментарности сознания. Короче говоря, возникают отдельные островки фундаментальной, но малоэффективной псевдодеятельности, которые замкнуты сами на себя, и совершенно не связанны друг с другом.
Люди, обладающие подобным построением Внутреннего Мира, за пределами этих островков испытывают непреодолимый страх, ведь чувства — это есть побочный эффект от ассоциативной а также и мотивационной насыщенности. Если какие-то его зоны пусты или сильно разряжены, то попадание в них вызывает чувство страха или другие негативные чувства. По этой причине данный контингент людей никогда не позволит подчинённым и подопечным выходить за рамки своих собственных островков. С помощью педагогики эти островки сознания, воздвигнутые на фундаментальном рассудочном замесе, передаются от поколения к поколению, как самые важные принципы, поступиться которыми ни в коем случае нельзя. Так рассудочность, опосредованно транслированная в деятельность через поведение порой становится и общечеловеческой конституцией существования, насаждаемой особенно тщательно педагогикой.
ВОСПИТАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ РАССУДОЧНЫХ ИМИТАЦИЙ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как мы уже выяснили, рассудочные имитации поведения и деятельности основаны на соединении малоотличимых рассудочных образов, а в результате динамичные по своей сути уровни сознания ( поведенческий и деятельностный) занимаются малоэффективной работой, подобной автомобильной поездке на полметра. Надо сказать, что этот порядок вещей упорно и сознательно культивируется в педагогике, в которой он считается одним из главных критериев правильной работы. Такой подход методично прививается как учителям, так и ученикам.
Когда педагоги обучают нас решать задачи, они активно навязывают и нам этот принцип сверхмалых рассудочных отличий. Мы вынуждены под диктатом их методики многократно переписывать малоотличимые ступени преобразования, внося с каждым разом только лишь очень незначительные изменения, совершая только по одной какой-либо операции в каждом своём шаге. Пустое и объёмное переписывание очень приветствуется, масштабное и кардинальное преобразование — порицается. Многократное переписывание одного и того же материала с малым различием, по мнению педагогов, укрепляет как наши знания, так и наше внимание. Да, укрепляет. Кладка из малоотличимых образов — очень крепкая вещь. Педагоги заботятся о том, чтобы наше знание было крепким как великая китайская стена, идя по которой не заблудится даже самый рассеянный человек. Именно по этим причинам мы порой вынуждены целиком, до малейших деталей учить довольно объёмные композиции, в которых нам запрещают что-либо менять местами или делать эквивалентные замены. Этим способом в нас воспитывают ту самую предрасположенность к образам-бронтозаврам: с огромным бронированным телом и маленькой головой. Так происходит потеря гибкости ума и обретение крепостей среди пустыни.
Рассудочная подмена поведенческих и деятельностных процессов в педагогических системах приводит и к ещё одному очень неприятному последствию — загромождению сознания бесполезными повторами. Ведь каждая такая крепость, воздвигнутая во Внутреннем Мире, не может воспользоваться ничем, что имеется в других аналогичных крепостях изуродованного сознания. Поэтому каждую из них надо укомплектовывать заново всеми необходимыми инструментами мышления, чтобы в каждой из них велось своё собственное натуральное хозяйство, не нуждающееся в связях с остальным Внутренним Миром.
ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ РАССУДОЧНОЙ ГИПЕРТРОФИИ
Любой действующий уровень сознания в норме должен производить образы самых различных масштабов: крупные, мелкие и, конечно, средние. При нормальном функционировании на любом из них в значительной степени должны преобладать мелкие и простые образы. Именно они позволяют создавать мыслительные конструкции самых разнообразных форм и предназначений. Это легко понять, сравнивая мышление со строительством, использующим кирпич оптимальной формы и размера, позволяющим встраивать конструкции в любой своеобразный ландшафт и воплощать разнообразные индивидуальные проекты, тогда как для возведения типового строения из крупных блоков потребуется сначала разгладить местность, полностью уничтожая всё её своеобразие. Так обстоит дело и с мышлением. Чтобы создавать и воплощать изящные индивидуальные идеи, непринуждённо вписывающиеся в любую тему, основное его тело должно состоять из простых и малых элементов, только изредка прибегая к особо сложным и крупным узлам в краеугольных и переходных местах.
При наблюдении очень многих окружающих людей легко можно отметить их сильную приверженность к крупногабаритным рассудочным конструкциям. Это видно из неизменного повторения одних и тех же схем в их поведении, в их речи и в их работе. Такое повторение довольно легко заметить, потому что зачастую оно нецелесообразно. Подобные люди ради одного маленького дельца всюду волокут колоссальный скарб своего стандартного мыслительного арсенала, потому что не могут перестраивать на ходу свои мыслеформы, так как каждая из них неразделимый монолит — каменная скрижаль. Эта категория людей неспособна создавать умеренные рассудочные образы, пригодные для разнообразного и универсального строительства. Попробуем разобраться, как сформировалась такая неспособность.
Ребёнок взрослеет день за днём, месяц за месяцем, год за годом. При этом взрослении социум возлагает на него всё новые и новые задачи, отнюдь не упрощающиеся с возрастом. Нормальное взросление должно сопровождаться созреванием всё более высоких уровней сознания и их активизацией. В чём же эта активизация заключается?
Любой уровень сознания работает у любого человека в любом его возрасте. Дело в другом: пассивна или активна роль этого уровня?
Если роль уровня пассивна (не будем уточнять: в силу малого возраста или слабого развития), то значит, он пассивно транслирует продукт нижнего действующего уровня, как, например, часто транслируется рассудок, что мы недавно с вами подробно разбирали. Чтобы научиться масштабным и законченным действиям, таким людям с пассивными поведенческим и деятельностным уровнями, приходится создавать очень крупные сильно гипертрофированные рассудочные образы, а затем транслировать их затем выше. Вот, так и закрепляется их пассивное состояние.
Как уже говорилось, с возрастом ответственность на человека возлагается всё больше и больше. Нет, сама возлагаемая на них ответственность не лежит в основе образной гипертрофии нижних уровней и пассивности верхних, непосредственной причиной этого становится непомерная и вынужденная упражняемость уровня-виновника (в основном рассудочного). Представьте себе, что сознание ребёнка в силу возраста ещё неспособно в необходимой мере активизировать некий свой уровень, но те, кто его воспитывает, пытаются развить его мышление, во что бы то ни стало. Столкнувшись с какими-то упражнениями ума раньше положенного для этого возраста, они достигают возможности их решения за счет гипертрофии того уровня, который у них уже вполне развит и полностью активизирован. Их воспитатели радуются от того, как хорошо пошли эти упражнения, на сколько их ребёнок стал обгонять сверстников, и теперь думают, что растят гения, вундеркинда. Но погодите, господа, этот ребёнок преуспел лишь в ограниченном круге упражнений, и в этом направлении он создал слишком крупные образы (как правило — рассудочные), чем неслыханно порадовал своих воспитателей. Когда же наступает пора для своевременного развития и активизации более высокого уровня сознания, этого не происходит, или происходит в сильно заниженной степени, ведь предыдущий действующий уровень уже успешно выполняет данную задачу, хотя бы на ограниченном пространстве.
Слишком раннее вынужденное столкновение ребёнка с какими-либо вопросами проблемами приводит к остановке развития его личности. Сначала происходит кратковременный успех, обусловленный гипертрофией излишне упражняемого уровня, а затем пожизненное отставание от людей, развивавших себя своевременно.
Таких примеров в жизни слишком много, и читатель вспомнит случаи, как, например, кто-то, слишком рано взяв ответственность за семью (рано повзрослел), так и остался на всю свою жизнь ограниченным человеком.
Гораздо более распространённый пример — это большие успехи в начальной школе, а затем серьёзное понижение успеваемости в старших классах. В программе начальной школы и младших классах средней сейчас очень много тем, упражнений и подходов, вызывающих очень высокую рассудочную гипертрофию, приводящую в результате к недоразвитию ассоциативного, поведенческого, мотивационного и деятельностного уровней, что собственно и сказывается на резком понижении успеваемости в старших классах, где эти уровни оказываются активно востребованными. Этот феномен очень распространён, и довольно часто можно услышать, что некий ребёнок сначала учился на «отлично», а в старших классах «съехал» на тройки и двойки.
Но если раннее и вынужденное взросление ещё можно принять как неизбежное или даже необходимое, то амбиции «передовых» воспитателей — ни в коем случае! У таких воспитателей начинают чесаться руки, когда у ребёнка рассудочный уровень достигает пика активности. Тогда ребёнок как раз начинает активно использовать знаковые системы. А уж знаковых то систем в нашем мире, слава богу, хватает. И начинают ребёнка обучать всяким «премудростям» как можно раньше. Только при этом не раскрывают перед ним саму суть вещей, а прорабатывают лишь средства их записи, правила или таблицы.
Например, автор иногда видит, как в поезде некая бабушка заботливо разучивает со своим внучком таблицу умножения. Она совершенно проигнорировала, что мотивационная суть умножения — это многократное сложение одного и того же числа с самим собой, и они просто её заучивают. Бабушка горда тем, что передаёт внучку свои «знания». Она демонстрирует на весь вагон, какой умный у неё ребёнок и то, что они не теряют времени даром, поэтому автор и опасается вмешиваться в неверную технологию со своими советами, ибо подобным людям, зачастую, очень нужна такая демонстрация. Лучше бы её внук смотрел в окно на леса, поля, дома, спрашивал бы про это, про то, впитывал бы в себя этот мир. А так из него вырастет человек, у которого есть инструмент, но нет задачи.
Следовало бы не тратить силы на разучивание и закрепление знакового порядка, а развивать понимание причин. Не стоит учить таблицу умножения, а стоит познакомиться с этой операцией как сводящейся к сложению. Лучше сколько-то раз получить её столбики путём прибавления, и всё запомнится само собой (автор в детстве так и делал). Тогда обучение задействует не только рассудочный уровень, но также и поведенческий, ассоциативный, деятельностный и мотивационный.
Стараясь как можно раньше научить детей читать, писать, запоминать стихи и выучивать множество правил, мы стимулируем чрезмерное развитие рассудочного уровня сознания. Таким способом у личности усиливается акцент на оторванные от естества знаковые системы, который мы уже ранее характеризовали как значкизм (запоминание формальных операций со знаками, без представлений о действительных объектах). Очень многие радуются, видя, что их дети запоминают всё б;льшие и б;льшие объёмы информации, забывая о том, что для детей это всего лишь пустые символы.
Автор хорошо помнит своё детство, и некоторыми воспоминаниями на эту тему хочет поделиться с читателями. Так вот, когда в детском саду с нами разучивали песню «Интернационал» (при коммунистах такое случалось повсеместно), нам были ещё не понятны слова: «воспрянет род людской», и мы, чтобы восстановить для себя мотивационную безупречность, пели: «воз пряников в рот людской», правда слово «Интернационал» так и оставалось загадочным. Однажды воспитательница указала нам на гравюру, висящую на стене и сказала: «вот, дети, это Казанский собор». «Юсупов, повтори, что я сказала?» — продолжала она. Тот встал, почесал в затылке, посмотрел на гравюру, на которой доминировала весьма протяжённая и выразительная колоннада, а потом сказал: «Казанский забор».
Детское сознание как бы защищается от избыточного рассудочного потока, старается хотя бы наивно, но всё-таки подключить мотивационность. Не надо бояться наивности, помогающей развиваться, надо бояться четкости, останавливающей это развитие.
Многие учительницы младших классов (особенно заслуженные) принуждают родителей, заниматься уроками со своими детьми, иначе дети не усвоят нужный материал. Что это за материал такой, с которым детское сознание не справляется, работая в нормальном и естественном режиме? Правильное не может вызывать таких затруднений. К данному же материалу прилагаются сверхусилия, приводящие к сверхразвитию рассудка, производящего теперь только гигантские образы, отнимая инициативу у вышестоящих уровней. На материале младшей школы у нас очень интенсивно нарабатывается рассудочная гипертрофия, затормаживающая развитие следующих уровней, а их недоразвитие выражается, как неспособность оперативно ориентироваться в сложном и разнообразном материале старших классов, не говоря уже о жизненных и профессиональных вопросах.
Ни в коем случае не следует воспитателям бояться детской созерцательности, кажущейся со стороны такой бесполезной. В такие моменты у детей происходит наблюдение естественного и живого порядка вещей, не заменяемого никакими уроками, чтением, а тем более правилами. Иногда взрослым нужно только дополнять эти наблюдения объяснением скрытых причин. Но дети и сами проявляют в этом активность, когда чувствуют, что видимая ими картина не обладает мотивационной полнотой (возраст почемучек).
Проблема современного общества в том, что дети формально надрессированные, т. е. обладающие гипертрофированным рассудком, значительно выигрывают по сравнению с детьми, постигающими разнообразие и глубину реальности. Вторые дети чаще всего оказываются затёртыми школьной программой с рельсовым устройством. Они часто становятся изгоями среди тех, кто всегда знает чёткие ответы на запланированные вопросы.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/411