ПАМЯТЬ, ЗНАНИЯ И КАРТИННОЕ МЫШЛЕНИЕ, КОТОРОЕ ИХ ПРОИЗВОДИТ
(Межтриадные взаимодействия)
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.
Сейчас, когда мы уже более-менее знакомы с функциями хотя бы двух триад нашего сознания, то можем в различных аспектах рассматривать и их совместную работу. Один из них — это так называемая память, второй — знания, а третий — рациональное и полезное взаимодействие двух типов образного связывания: гомотропного и гетеротропного. Кстати, нелишне будет отметить, что, во-первых, описав взаимодействие двух данных триад (рассудочно-ассоциативно-поведенческую и поведенческо-мотивационно-деятельностную), мы сможем распространять полученные преставления и на другие аналогичные триады, а во-вторых, можно будет распространять описанный здесь порядок взаимодействия и на большее их количество, т. е. на политриадные системы. Но это уже значительно позже, когда будем разбирать дальнейший материал в дальнейших частях книги. А пока займёмся изучением взаимодействия двух уже пройденных нами триад.
Так называемая «хорошая память» наблюдается в двух вариантах случаев: при аномалии какого-либо из уровней сознания, когда он способен создавать, а также гомотропно транслировать выше гигантские образы; и в случае чёткого гармоничного взаимодействия сразу нескольких триад вместе. Понятно, что с точки зрения нормального развития личности нас более интересует второй случай, хотя педагогические методы больше опираются на принципы первого варианта.
То, что мы уже ранее называли элементарным воспоминанием, представляет собой процесс запускания триадного цикла с помощью итогово-инициирующего образа, поэтому мы и называем это в данном труде возобновлением. Теперь мы рассмотрим, как в процессах возобновления участвуют уже не одна, а две триады уровней сознания. В следующей части этого труда мы включим даже большее число уровневых триад участвующих в этом взаимодействии. Это будет для нас новой ступенью к пониманию как «памяти», так и сознания в целом.
КАРТИННОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО МЕХАНИЗМЫ
Данная тема многое нам разъяснит и в отношении смыслового восприятия, когда мы что-либо слушаем, читаем, вспоминаем или обдумываем. Этот процесс, безусловно, следует рассматривать по фазам.
В наше время в этом вопросе всё довольно запутано. Явное социальное преимущество имеет линейный принцип работы сознания, который навязывается нам педагогикой с таких лет, что мы не очень то можем ему противостоять. К тому же и потребительское общество делает свой социальный заказ на линейно мыслящего человека, которым гораздо легче манипулировать, чем людьми с живым, вникающим во всё сознанием. Само же картинное мышление, как в социуме, так и в науке более чем скромно названо всего лишь образным, что, в общем-то, не передаёт полной сути этого явления. Это потому, что элементарные образы являются неизбежными атрибутами любого мышления, даже самого примитивного и самого жёсткого, тогда как картина является наивысшей формой их организации. Кроме того, картинное мышление считают чем-то особенным, хотя на самом деле обычное полноценное мышление может быть только картинным, а линейные формы, которые доминируют у некоторых людей и настойчиво воспитываются педагогикой, являются лишь имитацией некоторых внешних признаков картинности. Эта имитация обычно осуществляется с целью добиться социального успеха не на своём месте, а в педагогических системах и с целью имитации образования, без обращения к общему смыслу.
Понимание общего смысла сказанного возможно только при том условии, когда на основе воспринятых ключевых слов и пробуждённых ими ключевых образов формируется устойчивая мотивация. В первый момент вникания в некую тему разрозненные пока ещё понятия пробуждают к жизни такие же разрозненные мыслительно-поведенческие образы. Но всё же их ключевые рассудочные элементы, хотя и разрозненные, способны составить вместе единое мотивационное ядро, которое теперь фокусирует поток наших ассоциаций, и направляет их пучок в определённое место сознания. Проще говоря, ключевые слова из воспринимаемого предложения пробуждают в сознании понятия, а это рассудочные образы, которые в свою очередь могут составить мотивационное ядро, а оно уже нацеливает далее поток ассоциаций в ту область сознания, где богаче смысловая подборка по данной теме. В этой зоне мы и продолжаем своё мыслительное моделирование по данному вопросу.
Есть категория людей с неразвитым мотивационно-деятельностным сознанием, у которых восприятие вопроса так и заканчивается на начальной стадии разрозненных поведенческих фрагментов. Они просто выхватывают из сказанного то одно ключевое слово, то другое, так и не понимая общего смысла всего сложного предложения.
Если каждая из уже рассмотренных нами триад функционирует правильно, обслуживая каждая свой верхний уровень (соответственно поведенческий или деятельностный), то обычно в них происходит создание небольшого количества гомотропных образов: некоторое количество крупных и чуть большее число мелких, что способствует стабильности основных свойств сознания и одновременно оперативной пластичности в сложных образных построениях. Именно такие сочетания создают благоприятную возможность для оптимального взаимодействия сразу нескольких триад, формирующих картинное мышление. Как это происходит?
Например, нам задали вопрос, в котором содержится несколько ключевых понятий, инициирующих у нас каждый свои мыслительно-поведенческие образы. Они для нас в первое мгновение разрознены и не составляют пока единой смысловой системы, поэтому и мысль некоторое время мечется между ними, пытаясь заставить их сотрудничать между собой путём установления ассоциативного порядка. Так на первичной стадии комплексного мышления возникшие мыслительно-поведенческие фрагменты ещё не объединены в последовательную смысловую цепь, и не отражают пока следственно-причинного порядка вещей, а максимум на что они способны — связываться между собой ассоциативно, дай бог в сколько-нибудь адекватной последовательности. Чтобы всё-таки понять этот общий смысл необходимо, наконец, привлечь к работе и мотивационный уровень сознания.
Так небольшая подборка разрозненных мыслительно-поведенческих фрагментов, возникших на первой стадии, запускает мотивационный процесс, и на следующей стадии в работу включается вышестоящая, деятельностная, триада, которая теперь берёт руководство мыслительным процессом на себя.
Там же, куда упал мотивационный акцент, может развиться гомотропный деятельностный ствол с раскидистой кроной. В данном случае мы будем обсуждать правильное использование гомотропного способа построения, когда гомотропность не заполоняет собой почти всё пространство, делая уровень сознания пассивным, а формирует в нём лишь отдельные жёсткие структуры, обеспечивающие постоянный порядок в его образной структуре.
Жёсткость или гомотропность построения образных структур — понятие относительное. Если степень гомотропности позволяет хотя бы некоторое различие входящих в неё образов, то при этом возможно и некоторое побочное ассоциирование, способствующее дополнительному привлечению свободных сопутствующих образов. Тогда жёсткая структура выполняет функцию каркаса для структурирования дальнейшей образной подборки, соблюдая компромисс между стабильным порядком и свободой выбора. Жёсткие, но всё же ажурные деятельностные структуры способны удерживать более масштабные построения, определяющие при этом не только общую стратегию действий, но и за счёт побочного ассоциирования значительно расширяющие теперь и палитру мыслительно-поведенческих образов, сторицей возвращая свой долг предыдущей триаде.
Такое комплексное, а точнее композитное, образное построение обладает двумя уже дополняющими друг другу свойствами: стабильностью возобновления основных своих черт, свойств и параметров, при которой всё же допускаются свобода и разнообразие его частных проявлений. Можно назвать такое межтриадное комплексное построение картиной, а способ мышления с его использованием — картинным.
При правильном, т.е. картинном, мышлении ключевые понятия любого заданного нам вопроса тут же организуются в мотивационное ядро, а далее, уже в качестве его аргументов, осуществляют совместное ассоциирование в направлении нужной области сознания, где может выстроиться необходимая картина.
В первую очередь, если речь идёт о картине уже отработанной, восстанавливается прочный гомотропный ствол, на том самом месте, куда попал ассоциативный фокус этой первой мотивационной связи. После этого он ветвится за счёт присоединения к нему уже менее гомотропных линий второй и третьей очереди. Потом в окрестности сформированной кроны создаётся повышенная активность ассоциативного поля за счёт множества побочных ассоциаций на ветвях этой кроны. Это, в свою очередь, способствует пробуждению пластичных гетеротропных мыслительно-поведенческих образов данной зоны, которые уже достраивают картину до необходимой детализации.
Как мы видели, воссоздание полной мыслительно-поведенческой картины происходит с участием вышестоящей (мотивационно-деятельностной) триады, которая за счёт своего разветвлённого гомотропного каркаса ускоряет и упорядочивает это воссоздание. Оно менее затратно и более эффективно, чем создание сложного образа в пределах одной триады, так как возлагает меньшую нагрузку на каждый из уровней. В дальнейшем изложении продукт такого межтриадного взаимодействия мы будем всегда называть картиной в силу многоплановости таких мыслительных образований. Воссоздание картин по описанному только что механизму чаще основано даже не на двух-, а на политриадном взаимодействии. Это как раз и закладывает основу той самой многоплановости мышления, о которой мы говорили значительно раньше, определяя оптимальную работу так называемой «памяти», картинной памяти, т. е. самой естественной её формы.
Всем понятно, что в этом процессе присутствует некоторая изначальная хаотичность, стихийность, но за счёт включения всё более высоких ступеней сознания и наработанных там некоторых жёстких структур он постепенно упорядочивается по только что описанному механизму.
Вполне закономерно, что подобный подход к использованию «памяти» не признаётся педагогикой, так как она вообще отвергает всё стихийное, подменяя его исключительно только жёстко запланированным. Она предлагает рассматривать память не как облако из подбирающихся фрагментов, которое постепенно структурируется и проявляется в картину, а как чёткое и последовательное строительство гигантских магистралей по заранее утверждённому плану. Само собой разумеется, что тогда оно может происходить на основе одних только гомотропных линейных принципов без участия свободных мотиваций и ассоциаций, являясь уже лишь прямой трансляцией нижних образов на верхние уровни. Таким способом педагоги заставляют своих учеников имитировать картинное мышление с помощью рассудка, будто их складный ответ и в самом деле обладает для них каким-то смыслом.
ПРАВИЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИННОГО МЫШЛЕНИЯ
Прежде всего, следует начать с утверждения, что никакого другого мышления и не следует формировать вообще, хотя подавляющее большинство учебных систем, будучи основанными на принципах педагогики, специализированы именно на его линейной имитации.
Перед нами, многоуважаемые мои читатели, и не стоит такой вопрос: надо или не надо развивать картинное мышление. Нам более интересно, как этого достигать, поэтому лучше и говорить о конкретных путях достижения этой цели, но всё же весьма относительно конкретных, поскольку само картинное мышление и способы его формирования по определению не могут быть сведены к жёстким рецептам.
В нормальной картине, как некой стабильной и упорядоченной зоне нашего разума или нашего Внутреннего Мира (что, собственно, одно и тоже), лишь малая доля всего образного материала должна быть константной, т. е. линейной, а б;льшая — всё же вариабельной. Поэтому нельзя, как это принято в педагогике, стараться прорабатывать сначала всю линейную часть, иначе вариабельность так и не возникнет. Нельзя даже делать линейность первичной в процессе формирования знаний, а тем более при постижении новых областей. При обучении первичным посылом всегда должен быть только вариабельный материал, точнее некая его завершённая группа, которую передаёт УЧИТЕЛЬ в виде живого рассказа, подразумевая, порой, лишь для себя её внутреннюю объединённость и нацеленность на некий принцип. Но ученики этого пока не знают, и с интересом слушают рассказ, ожидая какую же тайну перед ними сейчас раскроют. Этот рассказ даже и без обобщения УЧИТЕЛЯ может привести учеников к необходимой догадке о сводимости всего сказанного к некоему принципу, хотя даже если этого в полной мере и не произойдёт, твёрдое и принципиальное заключение, сказанное напоследок, станет завершающим и укрепляющим актом создания картины, сформировавшей, наконец, и свой остов. Вообще-то этот принцип практикуется с древних времён и наиболее известен нам в форме басни. Так порой вели свои уроки УЧИТЕЛЯ-ФИЛОСОФЫ древней Греции, а педагоги сопровождали детей сначала в школу, а потом из школы, так как были рабами, утратившими свою трудоспособность.
Но в современном мире положение как-то полярно переменилось, и рабы, вовсе не утратившие, а даже никогда не имевшие нормальной трудоспособности, стали сами заправлять образованием. Педагогика, таким образом — стала одним из наиглавнейших паразитов нашего мира, что проводит к глобальной угнетённости картинного мышления. Ещё бы! Оно, картинное мышление — это путь к свободе, идущий через свободу мышления ко всем остальным её формам. Раб же всячески старается избежать её сам и «защитить» от неё других, делая их такими же рабами, и что самое главное, считая это истинным благом. Наивно было бы думать, что рабство исчезло с лица нашей планеты. Нет, оно просто приобрело иные формы и осуществляется иными способами, а один из наиглавнейших его пособников — педагогика, что следует даже из самого её названия.
Но если мы с вами настаиваем на воспитании нормально развитых и свободно мыслящих людей то, учебное изложение следует строить, уже изначально подразумевая принцип картинного восприятия, развивая его, прежде всего с вариабельной стороны. Для этого по абсолютно любому учебному материалу необходимо вести исключительно живой рассказ о всевозможных явлениях и объектах, являющихся его предметами, прибегая иногда даже к несколько отвлечённым примерам, имеющим аллегорический смысл.
Послав сначала в аудиторию некоторую группу связных образов, нацеленную на понимание определённого принципа природы, только затем следует в качестве завершения разговора чётко сформулировать и его самого. Тогда всё будет к нему подведено по смыслу и жёсткие структуры займут своё правильное место в ландшафте сознания и станут его опорой. И так, опираясь на приоритет живой вариабельности, необходимо действовать малыми группами основных понятий до тех пор, пока из обсуждаемых фрагментов не сложится законченная стройная картина, имеющая в первую очередь живую вариабельную часть, а во вторую — жёсткий линейный каркас, доводящийся учителем до абсолюта только после всего рассказа, как окончательный и организующий элемент всей картины. Проще говоря, не следует забывать о самом главном принципе настоящего учебного изложения — о первичности живого вариабельного рассказа на гетеротропной основе перед жёстким и гомотропным формулированием. Тогда картина, как элемент сознания и часть Внутреннего Мира формируется верно.
При изучении предмета, его формальная часть скорее принадлежит к константной, т. е. каркасной составляющей, а всевозможные предметные интерпретации — к вариабельной. Педагогические же методы сразу подходят к предмету с формальной стороны, считая, что живую вариабельную часть ученик когда-нибудь сформирует сам. Но на самом деле этого не произойдет, мёртвая материя, увы, не рождает жизни.
То, что педагогика нарушает нормальную первичность вариабельного перед линейным, видно хотя бы из требований жесткой распланированности как всей годовой программы, так и каждого урока в отдельности. Жёсткие каноны, жёсткие сведения и жёсткие алгоритмы — это уже признак изначальной и тотальной константности материала, и, смело можно сказать, что интерпретирующая вариабельность уже похоронена, коли она сразу не заняла своего законного первого места.
Как это ни покажется странным, при обучении неминуем вред от чрезмерного порядка. Он (порядок), конечно же необходим, но он должен быть глубоко спрятан до поры, и не бросается в глаза, чтобы не вызывать отвращения. К тому же он должен оставлять за собой право быть и переменчивым. Относительный и целесообразный порядок, должен касаться только списка тем, но ни в коем случае не техники его изложения. Только учитель-импровизатор вопреки педагогическим канонам, придерживаясь этого относительного порядка (канвы) и приоритета живой вариабельности свободных рассказов, может приучать детей к картинному мышлению — единственно правильной его форме. Действуя небольшими порциями картинных подборок и лишь напоследок укрепляя их незыблемым выводом, он может строить по-настоящему правильные картины во Внутренних Мирах своих учеников.
ЗНАНИЕ КАК ПРОИЗВОДНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КАРТИНЫ ВНУТРЕННЕГО МИРА
Теперь, наконец, мы с вами уже в полной мере готовы обсудить один из наиглавнейших вопросов данного учения: что такое знание. Предпосылкой к этому стало не только описание деятельностного уровня сознания, но и сформированное нами новое представление о межтриадных образных конструкциях, названных в данной работе картинами. Этот термин всегда будет для нас означать сложное образное построение, создаваемое несколькими триадами уровней, в котором порядок возобновления образов оптимально распределён между ними, а также соблюдается рациональное сочетание гомотропных и гетеротропных образных построений.
Именно образная политриадная картина является по-настоящему полноценной и самодостаточной формой естественного мышления. Знаний, как каких-то определённых и устойчивых форм не существует вообще ни в сознании, ни в учениях, ни в литературе. Они все без исключения являются лишь временными производными от вышеописанных картин. Возобновив какую-либо из них, мы можем далее выбирать внутри неё наиболее подходящие для данного случая фрагменты, делая это в совершенно произвольном порядке. Знание не является точной категорией, которую можно в знаковом виде где-то записать раз и навсегда. Записать вы сможете только те рассудочные основы, которые мотивационно фокусируют наше внимание на необходимых мыслительно-поведенческих образах, а они, оживая, составляют, наконец, и деятельностную картину, части которой мы можем использовать как знания. Т. е. они (знания) вовсе не какие-то чётко оформленные структуры, а произвольные подкартины, выхваченные нами по необходимости из общего воссозданного пространства. Порядок их также никем и ничем не определён заранее целиком, а зависим скорее от сиюминутной целесообразности, контролируемой ещё более высокими уровнями сознания. Таким образом, из некой части Внутреннего Мира, которую мы с вами теперь называем картиной, и черпаются те самые межтриадные образные комплексы, называемые нами обычно знаниями. Теперь нам становится понятно, почему их нельзя записать раз и навсегда, ведь эти комплексы-подкартины всякий раз будут индивидуальны и зависимы от очень многих условий. Это создаёт некоторую неопределённость, преодолимую только на более высоких уровнях сознания. Но вместе с тем это также создаёт и богатую приспособительную вариабельность, при которой мы наши знания делаем наиболее адекватными имеющимся конкретным условиям.
Таким образом, труд учителя должен заключаться вовсе не в диктовке прописных истин, а в рассказах, приводящих учеников к созданию таких картин в их Внутреннем Мире. Существует довольно распространённое и беспредельно ложное мнение, будто знание — есть алгоритм. Это, безусловно, не так, потому что алгоритм — это жёсткий и навсегда определённый порядок действий, расписанный заранее, и его нельзя было бы ни преломить, ни интерпретировать в соответствии с индивидуальностью ситуации. Будь знание и в самом деле таким, как его рассматривает педагогика, то к каждому типу задачи пришлось бы создавать огромное множество малоотличимых друг от друга алгоритмов, что на самом деле она и пытается постоянно осуществлять в учебном процессе, считая новым и специально изучаемым любое малейшее изменение. Это означало бы забить наш Внутренний Мир сплошными и плотными гомотропными застройками, подменяющими живую вариабельность увесистым комплектом, который ради какой-нибудь мелочи притаскивается весь целиком и требует к себе особого отношения и особого учёта, как будто каждая новая задача, а тем более тема — это отдельная наука. Педагогика занимается исключительно только проработкой гигантских и жёстких алгоритмических комплексов, а вовсе не созданием картин, нарушая тем самым принципы нормального здорового мышления. Мы с вами сейчас коснулись как раз того самого основного пункта, где педагогика убивает живое мышление в детях, превращая их в машины для сдачи экзаменов.
Поскольку правильное знание, как произвольная подкартина, не обладает жёсткой определённостью, то оно не может подлежать и строгому учёту. Если подходить к образованию с чиновнической точки зрения, то подотчётность становится основой системы образования. Но знания, какие они есть на самом деле, вовсе не являются объектами хоть сколько-нибудь пригодными для постоянной отчётности, поэтому и заменяются имитациями, с чёткой и узкой алгоритмической формой. Образование ни в коем случае не должно основываться на бесполезной и утомительной проработке алгоритмических путей. Его основной ролью следует считать воспитание способности к созданию многоплановых образных картин, а также получению из них всех необходимых знаний как частей общей воссоздаваемой в любой момент картины предмета, области, дела.
УЧЕНИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПРИНЦИПА КАРТИННОГО МЫШЛЕНИЯ
Принцип, который мы здесь обсуждаем кардинально отличается от педагогического. Основная разница между ними в том, что педагогика подразумевает под знаниями только жесткие алгоритмы, однозначно ведущие к заранее запланированному результату. Это абсурдно уже само по себе, так как противоречит принципу открытий, ради которых, собственно, знания и нужны. Если жёстко отрабатываются одни лишь только чёткие, но изолированные линии мышления, они никогда не создадут непрерывного и полного пространства сознания, никогда не позволят преломлять полученный опыт в иной среде, также как и интерпретировать его в изменённой ситуации.
Ноономика же, как сформулированный в данной работе теоретический метод, предполагает получение исключительно произвольных знаний, и только через создание обширных внутренних картин, из которых затем можно выделять любые приемлемые части, а также двигаться от одних к другим в разнообразных направлениях. Картина, как нам с вами известно, сложное и даже многоуровневое сооружение. И в ней принимают участие разнообразные по степени гомотропности компоненты, в том числе и полностью линейные, которые необходимы, по крайней мере, в двух важных аспектах: для жёсткой основы картин и перевода содержания с житейского языка в формальную систему. Так живые вариабельные выражения, которыми даётся первичное описание задачи необходимо уметь переводить в стандартные научные фразы, а затем и во взаимосвязанный формальный вид.
Мы с вами утверждаем, что картинный подход к знаниям и ситуациям несравнимо более универсален и практичен, чем линейно-алгоритмический, и лишь у него должно быть право становиться основой образования. Он способен приобретать любые формы в любой момент, и абсолютно не нуждается в алгоритмическом руководстве даже при решении строгих задач (не важно учебных, жизненных, научных или профессиональных). Чтобы перейти от общих рассуждений к рассуждениям конкретным, необходимо рассмотреть, как это должно выглядеть с позиции самой обычной учебной практики.
Например, ученик читает задачу, о том, что из двух килограмм льда, принесённого с двадцатиградусного мороза, необходимо приготовить чай, и ещё узнать, сколько потребуется для этого дров, если КПД костра 10%.
В этой ситуации на самом деле заключается несколько элементарных процессов, и вспомнить о каждом из них нам позволит только лишь полная картина происходящего. Ученик, начиная свой внутренний просмотр, находит во Внутреннем Мире подходящие объекты своего прошлого опыта (очень важно, чтобы они там были). Он видит, как кусок льда кладут в котелок. Что дальше происходит со льдом? Он плавится? Нет, у него слишком низкая для этого температура, он сначала должен нагреться до нуля по Цельсию, о чём ему говорит ранее проработанная чёткая позиция: лёд ниже нуля не плавится. Итак, первый процесс уже определён. Это нагревание льда от минус двадцати до нуля. Дальше он всё же растает, да и, кстати, температура при этом уже не будет изменяться. Вот уже обозначен и второй процесс — плавление льда.
Лёд растаял, и теперь мы видим только воду, которая может с этого момента беспрепятственно нагреваться, т. е. повышать свою температуру. До какой степени она может её повышать? Конечно же, до ста градусов, больше воду не нагреть в открытом котелке. Вот обозначился и третий процесс.
Так внутренний просмотр при воссоздании картины позволит ученику разложить её на подкартины и чётко увидеть из каких элементарных процессов она состоит, и как их можно формализовать.
Первым шёл процесс нагревания льда от сильно отрицательной температуры до нуля, и ученику известно, что его тепло находят по формуле: Q1=cлm(t2-t1); cл – удельная теплоёмкость льда (табличная данная), это тепло необходимое, чтобы нагреть один килограмм данного вещества на один градус, а m – его масса (количество этих килограмм); t1 =-20; t2 = 0 — начальная и конечная температуры этого нагревания.
Вторым шёл процесс плавления: Q2=;лm; ; – удельная теплота плавления (табличная данная) т. е. тепло нужное, чтобы полностью расплавить один килограмм этого вещества. Температура здесь не меняется, пока не расплавится всё до конца, поэтому она и не фигурирует.
Третьим шёл процесс нагревания воды до кипения; Q3=cвm(t3-t2); cв – теперь уже удельная теплоемкость воды, а не льда, и они довольно существенно различаются между собой (в два раза), m – масса оставшаяся прежней, ведь превращение льда в воду не приведёт к её изменению, а t2 = 0 и t3 = 100 начальная и конечная температуры нагревания воды до кипения.
Все эти процессы, сложенные вместе и потребляют тепловую энергию горящих дров. Но только тепло от костра не полностью идёт на это полезное действие нагревания котелка со льдом, а, как сказано в условии, только на 10% от него. Это и есть КПД (;=10%). Да, и, кстати, железный котелок тоже будет нагреваться и потреблять тепло от костра, поэтому и его нагревание от минус двадцати до плюс ста надо тоже внести в эту сумму. Слава богу, этот процесс нагревания котелка будет уже однообразен, и выразится всего лишь одной формулой: Q4=cжmк(t3-t1), где cж – удельная теплоёмкость железа, mк – масса котелка.
Всё тепло, которое дают горящие дрова — это Q=qmт (q – удельная теплота сгорания топлива, т. е. сколько оно даст тепла с одного килограмма, mт – количество килограмм этого топлива, в данном случае дров).
Так как от их тепла на пользу, т. е. на нагревание котла, пошла только часть, составляющая 10% (;=10%), то вот её выражение: Q=qmт•;. Это формула и выражает ту долю тепла от костра, которая пошла на все вышеперечисленные процессы:
qmт•; = cлmл (t2-t1) + ;mл + cвmв (t3-t2) + cжmк(t3-t1).
На этом этапе работа по созданию формальной системы к задаче закончена.
Таким образом, к чёткому итогу по созданию формальной системы задачи нас привёл совсем не алгоритм решения, а воссоздание картины происходящего, части которой нами были после этого заменены формулами. Рассматривая ситуацию картинно, можно просто догадываться на основании своего опыта, из чего она состоит, а далее заменять эти её живые части формальными конструкциями, в данном случае формулами.
Этим примером автор хотел показать, что даже в сильно формализованных и строгих областях на самом деле нет места никакому алгоритмированию и никакому планированию, а всё осознание происходит именно через воссоздание картины, с дальнейшим использованием её по частям. Даже неважно, если части картины будут приходить совсем не в том порядке, в каком того требует жёсткая реальность, универсальная мотивированность всё-таки возьмёт своё, и в сознании восстановится естественный и полный порядок вещей.
Как мы с вами прекрасно видим, алгоритмические подходы нужны далеко не везде, и в подавляющем большинстве случаев даже в самых строгих областях знания приоритет картинного подхода может давать явные преимущества во всех отношениях.
ФОРМИРОВАНИЕ БОГАТЫХ ОБРАЗНЫХ КАРТИН КАК ОСНОВА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ИСТИННОЙ КУЛЬТУРЫ
Когда мы с вами обосновали, что настоящее знание не обладает ни чёткостью, ни определённостью, а является лишь произвольным выбором из некоторой части общей картины, следует теперь поговорить об этом не только из научных или учебных потребностей, а и с социально-психологической точки зрения.
Как происходит взаимодействие между личностями, и как сделать его оптимальным, похожим не на тяжкий труд, но вместе с тем и результативным? Это зависит от способности каждого участника общения к формированию своей собственной, т.е. личной, обширной образной картины.
Конечно же, картины, даже общей для всех темы, у каждой отдельной личности создаются индивидуально. Но чем большим объёмом у каждого индивидуума они обладают, тем большей может оказаться у них зона пересечения, а также зона тех отличий, которые под руководством более высоких уровней сознания взаимно дополняют друг друга, делая межличностное общение активным.
Именно обширное соприкосновение внутренних картин как по сходству, так и по взаимному дополнению создаёт благоприятную возможность для лёгкого и в тоже время плодотворного межличностного взаимодействия. По сути, здесь мы сталкиваемся с проявлением как гомо-, так и гетеротропного принципа межличностного объединения.
В обыденных ситуациях у основной части населения оно опирается по большей части на гомотропное связывание их мотивационно-деятельностных картин, основанное на их сходстве, тогда как при более активном взаимоотношении может сформироваться и гетеротропная межличностная связь, основанная на сильных взаимодополняющих, иногда даже полярных, различиях, вызывающих сильный ценностный или смысловой интерес личностей друг к другу. «Они сошлись: вода и камень, стихи и проза, лёд и пламень» (А.С. Пушкин «Евгений Онегин»). Хотя, конечно, даже при самом активном межличностном взаимном дополнении первичную роль всё равно играет момент сходства. В данном примере сходство между Онегиным и Ленским уже хотя бы в том, что оба они представители образованной дворянской молодежи, оба не стремящиеся к какой-либо государственной службе, и временно отдыхающие, в дополнение ко всему, от светской суеты.
Конечно же, обширные внутренние картины с гораздо б;льшей вероятностью создают и обширные зоны межличностного соприкосновения. Если, однако, рассматривать общество индивидуумов, формирующих лишь мелкие и узкие коридоры мышления, то пересечение их возможно только при условии инстинктивной обусловленности их сообщества или принадлежности к одной жёсткой общественной системе. В таких областях данные индивидуумы легко и свободно найдут общий язык, пока не возникнут конкурентные отношения. Когда же необходимо их участие в какой-либо общественно полезной деятельности, далёкой от этих условий, то таковую можно осуществлять лишь введением жизненных и производственных стандартов, а также путём жёсткого контроля, насильно возвращающего всех их на ту же самую узкую линию взаимодействия. В противном случае каждому из членов такого коллектива при любом удобном случае захочется сменить деятельностную картину на картину, инстинктивно более привлекательную, чем предлагаемая. О возможности же активного межличностного взаимодействия на основе различий и взаимной дополняемости в такой среде тем более говорить не приходится, и любой индивидуум, обладающий иными качествами будет рассматриваться ими враждебно, так как выйдет за рамки их гомотропного межличностного контакта, вызывая у них негативные чувства, так как они за пределами своих коридоров ощущают ассоциативную пустоту и, следовательно, страх. Так личность, которая своими качествами вынуждает заглянуть за пределы коридора, вызывает у них сначала страх, в котором они не могут себе признаться, а следом за ним и агрессию.
Долго пребывать в одной и той же картине Внутреннего Мира можно либо по причине её обширности, либо её инстинктивной привлекательности, либо за счёт насилия. Способность создавать обширные межтриадные картины Внутреннего Мира даёт возможность добровольного а, порой, и привлекательного взаимодействия личностей в силу более вероятного их конструктивного взаимодействия на основе пересечений и дополнений. Такой тип взаимодействия на основе сложного межличностного сочетания внутренних картин, собственно, и называется культурой. Многократное повторение таких взаимодействий приводит, во-первых, к дальнейшему увеличению зоны пересечения (сходства), а во-вторых, к отрегулированности совместного выделения нужных подкартин, что приводит к слаженности взаимодействия, и, порой, выражается далее в форме традиций, доходящих в своё время и до стадии ритуалов. Когда сближение картин доходит до этой последней ритуальной стадии, то межличностное взаимодействие, как правило, уже носит при этом пассивный гомотропный характер, не приносящий участникам такого общения ничего нового, следовательно, и полезного. Так многие культы как светские, так и религиозные, перейдя целиком на ритуальные и канонические принципы, лишь отнимают у человека шанс на духовный прогресс, который, как они считают, от лукавого. Это во многом объясняет, почему в истории многие творческие личности были склонны к оккультным воззрениям, хотя старались и не афишировать этого, чтобы не подвергать себя агрессии со стороны систем линейно-ритуального порядка. Подобные системы вообще агрессивны в силу того механизма, что был нами ранее объяснён для связывающих уровней, на которых возникают негативные чувства при попадании внимания в пустые или разряженные зоны.
Как мы с вами выяснили, в обыденном, а тем более в ритуальном межличностном взаимодействии гораздо выше доля гомотропного связывания, чем в творческом, которое требует установления несравнимо б;льшего количества гетеротропных межличностных связей. Для совместного творчества ещё в б;льшей степени требуется способность к построению обширных внутренних картин, поэтому творческий коллектив гораздо сложнее любого из сообществ, что всегда определяет его самобытность. Когда общение носит нестандартный характер или оно ещё не отработано между данными личностями, то их личностные картины не могут самопроизвольно найти контакта, и тогда весомую роль начинают играть их части. Некая их совокупность при таком общении может усилить ассоциирование в нужном направлении и найти необходимые точки соприкосновения. Если индивидуумы принадлежат к слишком различающимся типам культур или воззрений, то поиск межличностного контакта требует гетеротропного подхода в их поиске, и он (контакт) будет установлен тем быстрее и тем легче, чем обширнее внутренние картины способны строиться с той и с другой стороны. Так например на крепкую межнациональную дружбу и взаимное уважение могут быть способны лишь личности с высоким уровнем развития сознания.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ КАРТИННОГО И ФРАГМЕНТАРНОГО ВОСПРИЯТИЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
Мы часто возмущаемся эгоистичностью действия некоторых окружающих нас людей. По сути, их эгоистичность есть проявление линейного и фрагментарного сознания там, где более правомочным было бы картинное универсальное. Линейное алгоритмическое восприятие, основанное на гомотропном соединении образов, как мы уже выяснили, почти не перестраивается и не даёт обилия боковых ветвей, т. е. если даже и даёт их, то очень мало. Когда оно инициировано, то дойдёт уже до самого конца, не сворачивая и не останавливаясь: стоит сказать «А» и весь алфавит уже в сборе до самого «Я». При таком восприятии ни в коей мере невозможна ни смена жизненной позиции, ни взгляд на ситуацию с другой точки зрения. Социально-психологически это будет выглядеть так: если вы такому человеку оказали услугу, то теперь уже вы будете обязаны ему, и вы его сильно обидите, когда прекратите её предоставлять. В большинстве случаев в подобных ситуациях никакого злого умысла нет, это просто плод линейно-алгоритмического взгляда на жизнь, именуемого в народе тупостью.
Совсем другое дело — картинное восприятие действительности, основанное на сложном и скоординированном взаимодействии нескольких уровневых триад. Владение полной картиной позволяет мгновенно менять позицию точки внимания (точки образной сборки) и за счёт этого оценить ситуацию с разных сторон. Значит, смотреть на вещи с различных точек зрения будет возможно только при картинном восприятии, и вникнуть в чужую проблему также позволяет только хорошо воспитанное картинное мышление, а вовсе не назидательные моральные проработки воспитателей-педагогов. Возможность ощутить всем своим нутром как чужую боль, так и радость не только полностью заменяет линейные моральные принципы, но и превосходит их жёсткую рельсовую структуру по точности и деликатности взаимодействия с другими людьми. Люди с картинным мышлением прекрасно отдают себе отчёт в том, чего стоит та помощь, которую получают они и насколько необходима их помощь окружающим. Картинность сознания — это та основа, на которой может развиться единое и целое гуманитарное пространство, тогда как индивидуумы наделённые лишь линейно-алгоритмическим коридорным мышлением глубоко эгоистичны и разрозненны, поскольку имеют слишком мелкие и редкие пересечения с остальными, особенно, если те также линейны. Выходит, что именно педагогика, как глобальный институт, ориентированный на проработку линейности сознания, подменяющую естественную картинность, несёт ответственность за имеющееся социально-психологическое несовершенство общества. Именно она непрерывно и методично в течение многих лет нашей жизни занимается истреблением существенной части нашего Внутреннего Мира, ради проработки многочисленных линейных алгоритмов, имитирующих образование и естественное мышление.
КАРТИННА КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОГО ВОСПРИЯТИЯ
Гомотропные настройки сложного деятельностного, а тем более картинного, восприятия играют весьма существенную роль при нашем наблюдении, общении и тем более при обучении людей. На чём же основана адекватность восприятия в деятельностном смысле?
Вопрос о восприятии мы уже не раз обсуждали раньше и определили его как синтез собственных картин сознания на основе поступающих извне отрывочных данных. Опираясь на них, этот синтез моделирует происходящий перед нами реальный объективный процесс, подменяя его короткими фрагментами. Адекватность такого подменяющего моделирования основывается, во-первых, на строгой регулярности поступления, во-вторых, на краткости синтезируемых на их основе фрагментов и, в-третьих, на предыдущем опыте индивидуума, запечатлённого в виде гомотропных структур всей многоуровневой системы сознания.
Короткие и подробные фрагменты нашего оперативного видения реальности правильно образуются только в рамках стабильной общей картины с её разветвлённым гомотропным каркасом. Он и поддерживает нужную ассоциативно-мотивационную активность в нужной зоне сознания, где за счёт этого полным ходом идёт оперативный гетеротропный синтез образов. Адекватное и стабильное видение реальности во многом зависит от константной части картины, облегчающей образный синтез её вариабельной части, который мы уже и называем текущим восприятием.
Оно (восприятие) состоит из двух фаз: первая — это поступление извне суммы отрывочных данных, которые сами отнюдь не определяют полноты и динамичности, вторая — это субъективный синтез, который дорисовывает картину на основе предыдущего опыта, запечатлённого в виде гомотропных образов константной части картины. Т. е. поступающие данные являются лишь набором штрихов к отображению реальности, а вся непрерывность и полнота синтезируется короткими эпизодами уже внутри сознания.
Для того, чтобы восприятие на каком-либо уровне сознания, в том числе и на деятельностном, проходило гладко, ему необходимо наличие разветвлённых гомотропных каркасов, способствующих лёгкому и быстрому воссозданию сложных образов и политрадных картин.
Легче всего на этой основе происходит визуальное наблюдение, в котором мы обычно сазу можем воссоздать картину происходящего. Немного труднее слушать или читать некое словесное описание, причем, чем дальше оно от житейской темы, тем напряжённее будет его восприятие. И, наконец, труднее всего воспринимаются научный или учебный материалы, поскольку именно они далее всего находятся от житейской сферы и вследствие этого обладают чрезвычайно трудной воспроизводимостью, не говоря уже об интенсивном поступлении нового.
Как уже говорилось в начальных главах этого труда, для наилучшего обучения научный материал необходимо образно основывать на житейской образной сфере, чтобы научное становилось её естественным расширением, а не формировалась как абсолютно изолированная область. В этом и должна состоять одна из важнейших задач настоящего УЧИТЕЛЯ. Учебный материал на то и учебный, чтобы быть малознакомым. Он требует от учителя помощи по настройке внимания ученика. Для этого, перед тем как поразить его чем-нибудь сверхновым, необходимо, немного поговорить о сопутствующих и уже знакомых вещах, помогая несколько взойти и даже подрасти некоторым гомотропным деревьям данной зоны, между ветвями которых дальнейшая проработка восприятия была бы значительно легче, чем без них. Очень полезным приёмом при обучении является вопрос, обращённый к ученикам. Он, во-первых, направляет их внимание в определённую зону, а во-вторых, через содержащиеся в нём мотивации вызывает прорастание гомотропного деятельностного каркаса. Т. е. правильно поставленный вопрос через построение предварительных структур стимулирует повышенную активность восприятия по поводу данной проблемы. В случае же возникшего в ответ затруднения, учитель может и самом ответить на свой вопрос, но этот ответ будет воспринят теперь значительно активнее, чем неподготовленное объяснение, так как хотя бы какие-нибудь инфраструктуры к создаваемой картине всё же будут уже предварительно построены.
Чтобы восприятие было по-настоящему полноценным, его необходимо проводить в условиях предварительно созданной картины, содержащей как жёсткие, так и вариабельные части. По этой самой причине нам всегда требуется адаптация и настройка нашего восприятия, потому что оно во многом зависит от качества возобновления общей картины внутри нашего сознания.
КАРТИННОЕ ВОСПРИЯТИЕ В ТЕКУЩЕМ НАБЛЮДЕНИИ И В ПОЗНАНИИ
Картина является наивысшей формой организации мышления, в которой ведущую роль играют мотивационно-деятельностные процессы. Она обязательно предполагает наличие разветвлённой гомотропной инфраструктуры, идущей сквозь множество уровней сознания как единое целое. Но жёсткая инфраструктура способна создавать высококачественные картины, только если она оставляет достаточно много свободного места для гетеротропных мыслительных операций между своими ветвями, т. е. является ажурной, а не сплошным монолитом. Тогда мы можем называть её гомотропным каркасом картинного мышления, или гомотропным деревом, в кроне которого за счёт некоторого побочного ассоциирования повышается ассоциативно-мотивационная активность для определённой группы образов. На базе этой инфраструктуры и совершаются те оперативные процессы, которые адекватно и подробно дорисовывают для нас всю окружающую внешнюю реальность в мелких деталях, что мы, собственно, и называем видением мира или восприятием.
Мы с вами пока, к сожалению, можем рассматривать все процессы сознания, в том числе и восприятие, только от рассудочного уровня сознания до деятельностного, охватывая лишь две описанные на этот момент триады. В дальнейших же частях и главах мы будем подробно разбирать функции и других уровней, находящиеся как выше, так и ниже уже описанных, всё также придерживаясь триадного принципа изложения. Но некоторые аспекты мы можем отразить уже на данный момент, не дожидаясь полного сбора всей сложнейшей конструкции сознания со всеми его уровнями и триадами. Так опираясь на знания о двух триадах, мы будем описывать восприятие начиная от подачи рассудочных образов и заканчивая деятельностным завершёнием всей картины.
Каждая новая картинка, поступающая с рассудочного уровня, ассоциируется не только с отдельными аналогичными элементами, но и с определёнными местами ветвящейся гомотропной инфраструктуры деятельностного уровня, что помогает ей сразу расположиться в определённом месте заранее расписанной структуры. После этого восприятие от фазы поступления отдельных констатаций переходит к фазе синтеза, который всегда совершается на жёстком деятельностном каркасе короткими поведенческими фрагментами. В этом описании восприятия фигурируют три действующих уровня: рассудочный, поведенческий и деятельностный. Самый нижний из них — рассудочный. Он поставляет отдельные элементы, которые для нашего сознания являются штрихами действительности. Самый высший из этой троицы — деятельностный. Он предоставляет свои жёсткие каркасные структуры, организующие определённый порядок картины. Средний же — поведенческий. Он синтезирует на них свои фрагменты, руководствуясь поступлением лишь отдельных рассудочных картинок сразу садящихся на определённые места жёстких деятельностных каркасов, и ассоциативно инициирующих мелкие оперативные циклы по формированию поведенческих образов в определённом порядке, синтез которых мы и принимает за своё непрерывное восприятие действительности.
Почему этот внутренний процесс, не смотря на некоторую свою искусственность, всё же приводит к достоверности оценки окружающей среды? На этот вопрос можно ответить опять таки с точки зрения концепции картинной организации психических процессов.
Во-первых, синтез всех оперативных поведенческих образов нашего видения происходит не на пустом месте, а на базовой деятельностной инфраструктуре, жёсткость которой увеличивает его определённость. Т. е. адекватность внутреннего синтеза в значительной мере повышается за счёт увеличения ассоциативной активности в определённой зоне, намеченной гомотропными ветвями деятельностного уровня. Во-вторых, совокупная структура нескольких таких ветвей может использовать не только своё побочное ассоциирование, но и фокусировать ассоциативный поток, представляя собой уже мотивационную связь, причём более стабильную чем обычная, потому что в этом случае она основана жёсткими структурами. Таким образом, синтез коротких поведенческих фрагментов нашего непрерывного видения при восприятии происходит уже в мотивационно заданных направлениях. В-третьих, краткость такого синтеза не позволяет синтезированному видению сильно уйти в сторону от адекватности, и, в крайнем случае, какое-то отклонение рассматривается нами, не более чем просто показалось, а далее для нас происходит возврат к естественному порядку вещей. И, в-четвёртых, конечно же, существует обратная связь через опробование своего видения в окружающей среде, что завершает сей сложный цикл и позволяет повторять его вновь и вновь уже на других условиях. Т.е. в какой-то мере мы можем говорить, что учимся видеть. Например, в студенческие годы на биологическом факультете, мы учились видеть детали строения путём зарисовывания всего увиденного нами под микроскопом, и)ениямированиюпределённый порядок ределённом месте заранее расписаной когда мы, утомлённые этим процессом спрашивали: «Ну для чего же нам это нужно?», нам преподаватели так и отвечали: «Для того, чтобы вы учились видеть». И мы таки, научились, именно благодаря этому процессу, который тогда казался нам таким занудным. Впрочем, мудрые преподаватели об этом знали.
Короче говоря, восприятие, каким бы оно ни было, определяется далеко не только поступающим извне потоком данных, но и воссозданием на основе всего предыдущего опыта подходящей картины внутри нашего разума, основанной на жёстких ажурных деятельностных структурах, задающих узкие рамки для текущего ассоциативно-мотивационного настроя.
Наше познавательное восприятие, точно также как и наблюдательное, протекающее в реальном времени, нормально происходит только через воспроизведение достаточно полной картины. Всё, что нам говорят, точно также как и всё, что мы видим вокруг, обладает для нас каким-то смыслом, когда рассматривается в рамках определённой картины, уже неоднократно воспроизводимой и, за счёт предварительной настройки, достаточно развёрнутой к кульминационному моменту.
ТЕХНИКА, СТИЛЬ И КОНТЕКСТ КАК ВОЗВРАТ К ЧЁТКОЙ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ НА ОСНОВЕ КАРТИННОГО МЫШЛЕНИЯ
Эти три понятия неразрывно связаны с аспектом правильной и даже необходимой гомотропности в нашем сознании. С одной стороны они, конечно, представляют его линейные функции, но с другой стороны при нормальном использовании имеют прямое отношение к высокой форме проявления разума — картинному мышлению. Данные функции сознания, хотя в определённой степени и линейны, но, тем не менее, крайне необходимы даже в самой, что ни на есть, творческой деятельности, а в оптимальной дозе даже определяют её виртуозность.
Наипростейшей формой полезного проявления гомотропности и линейности в сознании является техника. В её поддержке нуждается любая деятельность, в том числе и творческая. Она берёт на себя заботу о том, что требует от нас постоянно повторяющихся примитивных действий, непременно сопутствующих любой даже самой творческой работе, и представляет собой мелкие гомотропные деятельностные образы, вплетенные в сложную деятельностную фактуру. В силу своей простоты и относительно мелкого масштаба, такой вид образов как техника не нуждается в сложной организации, зато сами они могут успешно вписываться как в сложную деятельность, так и в картинное мышление. Техника, отработанная в чём-то одном, порой может успешно применяться и на другом поприще.
Правильная постановка техники у обучаемого — это задача учителя. Формируя её в ученике, он должен соблюдать принципы рациональности: элементарность, полноту, минимализм. При этих условиях техника будет позволять индивидууму удерживать своё основное внимание на творимых им образах, а кисть как бы сама собой будет совершать необходимые для этого движения.
Если техника прислуживает любому деятельностному процессу, позволяя ему не терять при этом своих настроек, то стиль уже сам принадлежит к разряду настроек гомотропного типа. Он скорее относится к гомотропному поведенческому процессу, чем деятельностному, поскольку руководит не глобальным аспектом для развиваемой темы, а лишь подбором надлежащих техник исполнения и отвержением техник несоответствующих создаваемой картине.
Если сравнивать гомотропные структуры с ветвями, то стиль — те самые гомотропные ветви, которым за счёт побочного ассоциирования «прилипают» техники, соответствующие данной задаче.
Из всех перечисленных здесь необходимых гомотропных структур сознания, самым глобальным статусом обладает, пожалуй, контекст. Он является гомотропным деятельностным построением из мыслительно-поведенческих образов не жёсткого, а вариабельного типа, что позволяет ему подбирать образные конструкции разнообразные по своему смыслу, но принадлежащие одной и той же теме. Если вам сказали: «Брось колбасу в холодильник», это совсем не означает, что вы должны размахнуться, прицелиться и запустить палкой колбасы в направлении холодильника. Согласно контексту нормального человеческого застолья, смысл сказанного в том, что необходимо быстро и непринуждённо положить её на полку холодильника. Контекст помогает определить точный смысл сказанного или увиденного при недостатке поступющей информации. Профессионалы всегда общаются между собой, рассчитывая на верное контекстное понимание, что значительно упрощает общение. Например, по поводу формулы можно сказать: «Убери эту величину отсюда», и это совсем не будет означать, что надо взять стирательную резинку и буквально убрать, а означает ряд необходимых формальных процедур, которые хорошо известны обоим собеседникам.
Техника, стиль и контекст — это, безусловно, те полезные гомотропные проявления нашего сознания, без которых никакие наши деятельностные функции, пожалуй, будут невозможны. Для правильного развития деятельностного сознания необходимо уделять значительное внимание этим трём вспомогательным линейным функциям формирующегося разума.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/391