Что хочет жить долго – должно служить. Что хочет господствовать – живёт недолго
Г. Гессе
Учат многому, но экзамен сдавать по одному предмету: готовность жертвовать собой.
Отец Питирим
Чем ярче проявляет себя индивидуальность, тем больше она стремится к единению со всем сущим.
Рабиндранат Тагор.
Воспитание – одно из центральных звеньев воспроизводства общественной жизни, опосредующее все её проявления. В нём отражена вся история народа. Оно не может быть произвольно изменено, так как несёт в себе всегда очень значительный заряд инерции. «Люди, - писал К.Маркс, - делают свою историю, но они её делают не так, как им вздумается, при обстоятельствах, которые не сами они выбирали, а которые непосредственно имеются налицо, даны им и перешли от прошлого и от природы».
В 20-м веке многие народы впали в иллюзию, что находятся вне зависимости от природы – в независимом от неё существовании, а потому могут и должны сами создать «нового человека».
«Новый человек» - мечта, которая считалась порождением советского общества и подвергалась критике именно в этом качестве. Однако она не носит сугубо национальный или государственный характер, скорее является вехой целой эпохи развития психики человечества, обретающего силы для реализации своих дерзновенных замыслов. «Для умонастроения народов в этот период характерно было редкое состояние нереальности и готовности преодолеть реальное» (Г.Гессе)
Двадцатый век был веком воплощения на практике тех концепций воспитания, которые вырабатывались на протяжении всей предшествовавшей истории, а теоретически оформились во второй половине 19-го – начале 20-го века. Речь идёт о двух направлениях в теории воспитания: о воспитании коллективистском с доминирующей ролью социализации – в результате такого воспитания в мировоззрении личности формируется приоритет общественного над личным, а ответственность перед обществом воспринимается как качество гораздо более значимое, чем ответственность перед самим собой; и о воспитании индивидуалистическом, в котором, можно сказать, всё наоборот. Общетеоретическая отработка этих направлений была осуществлена в Европе, но реализованы они были в Америке и в России.
Каким образом это произошло? Почему «чуждые идеи» были перенесены на российскую и американскую почву?
Пожалуй, в наиболее острой форме эти вопросы обсуждались (и обсуждаются) в нашей стране. Но подняты они не сегодня и не вчера. При выяснении пути развития России многие поколения русских делились и делятся на «славянофилов» и «западников», последователей А.С.Хомякова и П.Я.Чаадаева. Одни склоняются к общности с Востоком, другие – с Западом.
В начале 20-го века значительно повысилась популярность социалистических идей и партий, в связи с чем напряжение чувства человеколюбия в Европе было столь велико, что даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей («Призрак бродит по Европе…»).
Россия была как раз той страной, духовная культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только и не столько экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и к восприятию преобразований в сфере воспитания и попытке преодолеть индивидуализм в культуре. В России деятельность политических партий находила отзвук в традиции духовной жизни: здесь и объект критики был очень выразителен, и, главное, критика была беспощадной, бичующей, причём характерной для жизни общества на протяжении всей его истории. Новые политические лидеры в резкой, категоричной форме критиковали недостатки существующего политического строя, несвободу, эксплуатацию. Но причина этой критики таилась отнюдь не в «антихристовой» злобе, как считал И.А. Бунин.
Коммунисты искренне стремились к гуманизации воспитания через гуманизацию всей жизни общества. Отрицать это можно в настоящее время только исходя из конъюнктурных соображений. Но в то же время нельзя не видеть, что «лечение» общества и общественного воспитания, искоренение его реальных, ненадуманных язв в процессе становления личности, таких как эгоизм, чванство, снобизм, тунеядство и др. осуществлялось путём абсолютизации одних методов и пренебрежения к другим, что не могло вести к изменению общества. Признавая очевидное несовершенство подобных подходов к проблеме формирования личности, необходимо подчеркнуть, что они питались традицией, поэтому должны быть рассмотрены как специфическое её преломление, а не как простое прерывание преемственности. Н.А.Бердяев, например, писал: «Приёмы Петра были совершенно большевистские». И он же: «Русский народ с одинаковым основанием можно охарактеризовать как народ государственно-деспотический и анархически-свободолюбивый».
Страстный поиск «нездешнего царства правды» создал нравственную, интеллектуальную базу для принятия идеалов коммунизма, а психологический коллективизм, допускающий даже деспотию, сделал возможной реализацию идеи приоритета общесвенных интересов над личными.
Одним из призывов, обращённых к людям в первую годовщину Октября, был такой: «Чтобы завоевать весь мир навсегда, будьте готовы пожертвовать всем!» Также вопрос стоял и о внутреннем мире личности: чтобы впитать общественные интересы, служить самоотверженно обществу надо пожертвовать всем сугубо своим, безоговорочно подчинить себя общему делу.
«Мы хотим воспитать человека, - писал А.В.Луначарский, - который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть переполнен пафосом политико-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни».
Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагала мощнейшее доминирование социализации. А самовоспитанию отводилась роль ещё одной системы контроля и, если эта проблема поднималась, то чаще всего в аспекте самокритики.
Однако и в этот период, продолжая придерживаться классового подхода, организаторы советской системы воспитания сумели сосредоточить усилия на развитии тех положительных сторон формирования личности, которые, укладываясь в данный подход, не противопоставляют его другим воспитательным концепциям.
Как серьёзный вклад в мировую копилку воспитательных знаний следует рассматривать опыт знаменитых экспериментальных школ Наркомпроса в 20-е годы прошлого века. Их главное достижение – развитие трудовой школы, глубокое исследование роли общественно значимого, производительного труда в развитии способностей и мировоззрения личности. Этот опыт, безусловно, имеет гуманистическое содежание. Многим людям, ранее лишённым доступа к культуре, он помог обрести уверенность в своих возможностях. «Я больше, чем когда-либо убеждён, что раз только учебные заведения умело и со знанием дела психологии будут слиты с ремесленными, то непременно появится такое поколение, которое по опыту узнает, что его ученье не требовало и десятой доли времени и усилий, которые обыкновенно для этого требуются» (И.Песталоцци)
Коллективизму как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания посвящено множество изданий, диссертаций, рефератов и т.п., поэтому утверждение, что коммунистическое общество имеет своей целью и содержанием производство самой формы общения, т.е. коллективности как наиболее адекватного существования индивидуальности – может принадлежать многим. «Ошибка одного, удача другого – не тревожь себя этим делением. Плодотворно только великое сотрудничество одного посредством другого» (А.Сент Экзюпери)
Необходимо признать, что сформированная вокруг идеи коллективизма система воспитания была довольно эффективной, так как обеспечивала потребности создания монолитной идеологической структуры и, как бы радикально мы ни пытались пересмотреть результаты работы той системы, нам не уйти от признания колоссального влияния её на каждого без исключения члена общества.
В начале 30-х годов прошлого века Дж. Гибсон писал: «Быть может, самое важное в том, что вся молодёжь и рабочие в России имеют одну вещь, которой, к сожалению, недостаёт сегодня в капиталистических странах, - а именно – надежду». Принцип доминирования коллектива над личностью неоднозначно оценивался нашими оппонентами. Как сильные стороы этого принципа могут рассматриваться – ответственность за коллектив, чувство сопричастности к общему делу, оптимистический взгляд в будущее. Марксистское направление в развитии воспитательной деятельности потому и укоренилось у нас, что удивительным образом воспроизводило внутренний конфликт российской духовности – стремление к нравственной, интеллектуальной свободе и жажда помочь путём распространения найденной правды.
С марксистской точки зрения, оптимальные условия познания истины могут быть созданы лишь в социалистическом и коммунистическом обществе. А социализм тогда зрел, когда интересы отдельной личности, коллектива, общества совпадают. Поэтому истинная самореализация личности возможна лишь через посвящение себя служению обществу. Это марксизм.
Но уже в настоящее время – время яростного отрицания коммунизма как большевистской идеологии в одной из воскресных нравственных проповедей по центральному телевидению отец Питирим сказал: «Учат многому, но экзамен сдавать по одному предмету: готовность жертвовать собой». Однако проповеди священнослужителей звучат с экрана сравнительно недавно. А в прежней нашей жизни не только педагогические идеологи, вся система общественных отношений, все формы деятельности помогали не оступиться, вырабатывая для этого специфические приёмы.
Поиск путей обновления системы советского воспитания с середины 80-х годов прошлого века идёт от признания нашего пути единственно верным к объявлению его же единственно тупиковым. Всё больше душевных сил тратилось на страстную веру в то, что истина найдена на Западе, что американские принципы воспроизводства личности могут преобразовать нашу систему, от «разброда и шатаний» привести её к состоянию надёжной, наконец-то, той самой, единственно верной стабильности. Вопрос для реформаторов советской системы воспитания стал актуальнейшим: можно ли реанимировать эту систему, влив в неё «свежую кровь» американских концепций воспитания? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо разобраться хотя бы в общих чертах, что представляет из себя «их» воспитание как в теории, так и на практике.
Целью воспитания в США является раскрытие индивидуальности человека. В этой цели отражена специфика национального представления о гуманизме: человечность человека раскрывается не через его принадлежность к роду, обществу, а через его сугубо индивидуальную специфику.
С точки зрения представителей западной школы, человек – индивидуальность априори, с рождения, причём даже более самобытная индивидуальность, чем личность, «отягощённая» знаниями, воспринявшая опыт социума. Однако, фетишизируя неприкосновенность внутреннего мира личности, система воспитания утрачивает способность влиять на него. При подобных воспитательных установках личности бывает очень сложно обрести серьёзную опору на общий опыт, необходимую для развития процесса самовыживания. Л.Н.Толстой писал, что «молодёжь стремится учиться на собственных ошибках, игнорируя опыт старших. Но зачем обдумывать обдуманное тысячами поколений? Бери готовое и иди лальше!»
В американской философии воспитания существует множество теорий, моделирующих процесс развития индивидуальности, механизм её взаимодействия с другими индивидуальностями. Характерно, что в условиях противостояния двух полярно сориентированных систем в воспитании, в США центрально виделась задача недопущения психологической обобществлённости, которая отождествлялась с негуманностью. В то же время самыми разными путями защищалась необходимость общности антиколлективистских этических принципов. Понятие моральной свободы, как писал американский философ К.Лоэр, подменяется понятием экономической свободы, отождествляемой с возможность приобрести как можно больше престижных вещей. При этом условии идеология приватизма, захлестнувшая Америку, суть которой в девизе: «Ищи в жизни самое лучшее», ведёт к терпимому отношению к отклонениям от моральных норм, к «тотальной инфляции» ценностей духовной культуры. Что мы имеем возможность наблюдать и в России последние четверть века.
Эгоизм, рвачество предпринимателя эпохи свободной конкуренции, которые, как отмечал Маркс, не были ничем ограничены, сегодня гораздо умереннее, что связано со многими внешними и внутренними факторами. Тем более актуальной для владельцев частной собственности стала задача воспитания личности, которую удовлетворило бы качество общественных отношений. Развивающаяся в этих условиях концепция «всеобщего благоденствия», «общества массового потребления» вела к интеграции всех слоёв общества в едином образе жизни. Марк Твен писал, что американское общество фабрикует потребности, в которых нет потребности. Ныне, со слов Солженицина, в этом обществе растёт «оглушающая вереница всё новых, новых кричащих моделей, а здоровое понятие ремонта – исчезает; едва подпорченная вещь вынужденно выбрасывается и покупается новая, - прямо напротив человеческому чувству самоограничения, прямой разврат».
Чувство самоограничения, бережного отношения к окружающим вещам преодолевается воспитанием, самореализацией. Идея обладания престижными, то есть новыми, новейшими вещами буквально навязывается. Казалось бы, рынок должен всё поставить на свои места и удешевить ремонтные услуги. Но, оказывается, против законодателей рынка он работает неохотно. Нельзя сдерживать оборот капитала, значит, и вещей. И он не сдерживает.
«Высокий уровень жизни на Западе, - пишет А.Зиновьев, - вообще не есть дело добровольное. Он принудителен! Однако при отсутствиижелания большинства трудно, невозможно всех людей принудить жить нарядно, на высоком уровне. Но вот опираясь на такое желание - можно: за высокую активность покупателю полагается премия.
Сверхпотребляющее, «обжирающееся» общество – идеал капиталиста. Однако человек в этом обществе оказывается далеко не в самых благоприятных для духовного, нравственного развития условиях. И не так редко случалось, что, ужаснувшись внутренне опустошённой личности, исследователи западного общества обращали свои надежды на Восток, к социалистической системе воспроизводства личности. Марина Влади в своих воспоминаниях пишет: «Человек, живущий в тоталитарном государстве, надеется найти на Западе окончательное разрешение всех проблем и избавиться от своих страхов. И вдруг понимает, что сам по себе Запад ничего не изменяет в его жизни – у него лишь возникает множество неведомых доселе обязанностей. Прибыль – это главное, эгоизм – закон жизни, и ужаснее всего то, что сам он здесь – никто и ничто».
Французский философ Г.Марсель писал, что самодовлеющий индивидуализм гибнет, раздавленный дурной бесконечностью научно-технического прогресса, а человек становится рабом промышленной и социальной инженерии, распадается на отдельные функции, «децентрируется». Мудрость человека, решающегося даже и в такой ситуации жить сознательным замыслом, «проектом» Марсель видел в том, чтобы согласиться с гибелью индивидуальности. Выход ему видится не во всеобщей , а в умеренной общественности, «коллективизация» как форма служения не всем, но ближним. Рассуждения Марселя показывают позицию европейца, ему присущую сбалансированную оценку современного этапа развития культуры с привнесением собственно европейских акцентов. Человек удалён от реального бытия как в коллективистском, «общественном», так и в индивидуалистическом, «частном», состоянии.
А потому идея свободы - в американском сознании, в воспитательной практике в настоящее время более глубоко, чем прежде, вступает во взаимодействие с идеей ответственности. Имеется ввиду при этом коллективная ответственность за выработку и поддержание общих устойчивых нравственных основ, а также ответственность за воспитание такой свободной индивидуальности, которая не ощущала бы себя в моральном вакууме.
Наш же отечественный опыт показывает, что на руинах несовершенной и за это разрушенной «старой» педагогики вырастает ещё более ущербная, более далёкая от идеала система воспитания, сомнительным преимуществом которой является только её новизна и радикальность. Более совершенная система педагогического воздействия может быть лишь относительно новой, постепенно вырастающей, изменяющейся старой системы. Вспомним Конфуция: «Тот, кто обращается к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем».
В России не нужно совершать переворота в науке о воспитании, нет необходимости кидаться за новыми панацеями на Запад, но стоит тщательно проанализировать идеи, например, В.А.Сухомлинского и многих, многих учёных и практиков воспитания в нашей стране. Именно этот опыт позволяет наиболее органично, естественно изменять нашу систему воспитания на базе собственной национальной духовности, не даст впасть в иную крайность – формирование эгоиста.
Этот опыт не позволит углубиться разворачивающейся дестабилизации внутреннего мира личности, не знающей во что верить, но по-прежнему испытывающей эту потребность.