Система образования в Древней Греции

На иллюстрации - Храм Аполлона в Дельфах: "Познай самого себя"
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ КЛАССИЧЕСКОГО ПЕРИОДА ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И ИХ АКТУАЛЬНОСТЬ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С благодарностью,
моему научному руководителю
Фатеевой Н.И. посвящаю…

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Культурно-исторические особенности Древнегреческой цивилизации
1.1. Значимость культурно-исторических факторов для истории педагогики
1.2 Особенности культуры и науки Древней Греции

Глава II. Психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции в теории и практике воспитания
2.1. Отношение к детям и детству в Древней Греции
2.2. Действующая в Древней Греции система воспитания
2.3. Представления об идеальном человеке и психолого-педагогические взгляды ведущих философов Древней Греции на воспитание детей

Глава III. Актуальность психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции для современного образования
3.1. Опыт изучения актуальности психолого-педагогических идей древнегреческих мыслителей
3.2. Сопоставительный анализ древнегреческой системы воспитания и законодательно-правовой базы современного образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Значение истории образования трудно переоценить.  Сама по себе история самоценна, а для такой науки как педагогика ее ценность первостепенна. Воспитание подрастающего поколения всегда было не только необходимостью, но и условием дальнейшего развития человеческого общества. Как развивалось само это воспитание? Это крайне сложный и многоплановый процесс, на него прежде всего влияет историческая эпоха и культура того народа, где это воспитание происходит. Это особенно актуально для цивилизаций Древнего мира, которые разительно отличаются от современных. Мы практически не можем доподлинно восстановить и рассмотреть все особенности этого процесса в Древнем мире. Как бы то ни было, именно туда, вглубь тысячелетий, уходит сама суть воспитания, его появление и развитие берет свое начало именно там [12, 16089–16096].

Древняя Греция – одна из первых цивилизаций, ее наследие огромно, о чем свидетельствуют памятники древнегреческой философской мысли, в которой не последнее место отводилось воспитанию человека. Древнегреческое общество развилось достаточно, чтобы уделять должное внимание воспитанию подрастающего поколения. На этот процесс оказали существенное влияние сама суть и культура Древнегреческой цивилизации [15, 1758–1772]. Воспитание человека в цивилизации Древней Греции есть исторически сложившееся в процессе передачи культурного опыта от поколения к поколению воспитание детей, которое в процессе складывания цивилизации и развития культуры приобрело организованную форму, содержащую в себе элементы обучения, образования и системности. Впоследствии это воспитание организовывалось и контролировалось государством, и было нацелено на собственное благосостояние и развитие. Эти особенности воспитания в какой-то мере носят исключительный, специфический характер, присущий только цивилизации Древней Греции.

Помимо этой исключительности также следует упомянуть об актуальности идей и идеалов древнегреческого воспитания. Некоторые психолого-педагогические идеи, возникшие в ту эпоху, стали основой наследия древнегреческого воспитания. Это наследие в свою очередь стало базой для формирования универсальной модели европейского воспитания, в которой сквозь века эти идеи развивались и стали основой современной педагогики.

Вопросами становления педагогики в Древнем мире, в частности в Древней Греции, с научной точки зрения интересовались ученые, начиная с эпохи Просвещения, первым таким трудом можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания» (1779 г.). Важным исследованием, затрагивающим рассматриваемый в данной работе вопрос, является двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности» (1832–38 гг.). Для уровня развития научной мысли XIX в. большой обстоятельностью и большим количеством фактического материала обладает четырехтомный труд немецкого педагога К. Шмидта «История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» («Geschichte der P;dagogik dargestellt in weltgeschichtlicher Entwickelung und im organischen Zusammenhang mit dem Kulturleben» (1860–62 гг.); русский перевод 1877–81 гг.). В этом объемном труде значительное место уделяется педагогическому опыту Античности [5, 110–112; 6].

В России вопросами истории педагогики в Древнем мире занимался Л. Н. Модзалевский, базируя свои научные изыскания на работах немецких ученых. В двухтомнике «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней», вышедшим в шестидесятые года XIX в., он дает определение науки истории педагогики, раскрывает ее цели и задачи. Он отмечает значимость Античного воспитания для развития педагогики [36, 37].

С конца тридцатых годов XX в. России стали выходить издания избранных сочинений русских и зарубежных педагогов, посвященные различным аспектам истории педагогики, в честности была выпущена четырехтомная «Хрестоматия по истории педагогики» (1935–40 гг.), где в первом томе значительное внимание уделялось Античности [53].

До сих пор наиболее полным и актуальным трудом являются «Очерки по истории античной педагогики» Г. Е. Жураковского (1940 г.). В нем автор, пользуясь на тот момент самыми современными историческими данными, наиболее полно и подробно рассматривает все педагогические аспекты эпохи Античности [19].

В трудах современных ученых, занимающихся историей педагогики, вопросов становления педагогической теории и практики в Древней Греции касались А. И. Пискунов «История педагогики» (1998 г.) [29], Б.М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский «История педагогики» (1998 г.) [17], М.А. Мазалова и Т.В.Уракова «История педагогики и образования» [35] и др.

Проблема: какие психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции актуальны для современного образования?

Цель: выявление актуальных для современного образования психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции.

Объект исследования: психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции.

Предмет исследования: актуальные для современного образования психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции.

Гипотеза исследования: в своем исследовании мы исходим из предположения, что наиболее актуальными для современного образования, на наш взгляд, являются следующие идеи:
1. Идея всестороннего и гармоничного развития;
2. Добровольное и демократическое воспитание и обучение – база всестороннего и гармоничного развития;
3. Всесторонне и гармонично развитый человек – достойный гражданин.

Задачи:
- Изучить культурно-исторический аспект образования в Древней Греции;
- Раскрыть социокультурное отношение к детям и детству в Древней Греции;
- Изучить действующие системы воспитания (Афины и Спарта);
- Изучить представления об идеальном человеке и психолого-педагогические взгляды на воспитание детей ведущих философов Древней Греции;
- Выявить актуальность психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции для современного образования.

Методы исследования:             
- Изучение исторической, философской, культурологической и психолого-педагогической литературы;
- Теоретический анализ;
- Сравнительный анализ;
- Анкетирование;
- Сравнение, сопоставление, обобщение источников, идей и фактов в соответствии с целью и задачами исследования.

Материалами исследования послужили:

- труды различных авторов, посвященные истории и культуре Древней Греции;
- труды наиболее значимых философов Древней Греции;
- выдающийся труд Г. Е. Жураковского «Очерки по истории античной педагогики» (1940 г.) [19];
- результаты проведенного анкетирования воспитателей государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы детского сада № 524 и анкетирования учителей государственного бюджетного образовательного учреждения средней образовательной школы № 1194 города Москвы и анкетирование преподавателей и студентов педагогического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московского городского педагогического университета.

Источниками исследования также являлись Конституция Российской Федерации [31] и Федеральный закон об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 г., N 273-ФЗ [38].

Глава I.
Культурно-исторические особенности Древнегреческой цивилизации
1.1. Значимость историко-культурологических факторов для истории педагогики
История педагогики – это раздел педагогической науки, изучающий становление на разных ступенях развития человеческого общества теории и практики воспитания подрастающего поколения в их единстве, а так же во взаимосвязи с современными актуальными проблемами педагогической науки [5, 110]. Существенной особенностью истории образования, по нашему мнению, являются качественные различия развития культуры цивилизаций и человечества в целом, так и в конкретных исторических эпохах. То есть на каждом историческом этапе развития культуры человечества господствуют те или иные формы организации жизни и деятельности людей, в их материальных и духовных ценностях. Уровень развития культуры, да и сами конкретные особенности культуры (такие как нравы и обычаи, язык и письменность, экономика, общественно-политическое устройство, наука, техника, искусство, религия и т. д.) самым непосредственным образом влияют на воспитание детей в конкретной исторической эпохе. Этим и обуславливается постановка формы, целей и задач воспитания в каждой конкретной исторической эпохе [30, 17].

Прежде всего, следует отметить, что история  это не просто прошлое человеческого общества, а процесс его развития. Изучение истории является связующим звеном прошлого с современностью, то есть история раскрывает сущность современности. Соответственно, для верного понимания сущностных основ современной педагогики необходимо знать и понимать весь исторический процесс развития педагогической мысли от самого зарождения человечества вплоть до наших дней [37].

Но для того чтобы стало возможным это знание и понимание, следует помнить еще и о культуре человечества, которая развивалась вместе с историческим развитием общества или даже же в каком-то смысле сама являлась источником этого развития. Культура представляет собой программы деятельности, поведения и общения, то есть нормы, знания, навыки, религию, социальные цели и ценностные ориентации. В жизни общества они обеспечивают воспроизводство многообразия форм социальной жизни, видов деятельности, характерных для определенного типа общества, присущей ему предметной среды, его социальных связей и типов личностей — всего, что составляет реальную ткань социальной жизни на определенном этапе ее исторического развития. Для истории образования это имеет немаловажное значение, важно понимать, каким было устройство того или иного общества, какое положение в нем занимали дети, как относились к их воспитанию, и как это отношение повлияло на развитие педагогической теории и практики [37].

Соответственно можно выделить два наиболее значимых фактора, оказывающих влияние на историю образования: исторический (обеспечивает фактическим материалом, таким как хронологические рамки эпохи, основные события и т. д.) и культурологический (обеспечивает материалом, раскрывающим конкретные социальные особенности рассматриваемой исторической эпохи) [39, 363–367].

Синтез этих двух факторов истории образования позволяют раскрыть и изучить во всей полноте особенности воспитания в каждой конкретной исторической эпохе и во всем процессе развития человеческого общества. Исторический и культурологический аспект в истории образования теснейшим образом взаимосвязаны. Каждая конкретная историческая эпоха, цивилизация, народ обладает своей историей, культурой, а значит своим мировоззрением, программами деятельности, поведения и общения людей, которые, в свою очередь, самым непосредственным образом влияют на отношения к детям и их воспитание. То есть одно невозможно без другого, говоря об истории образования, мы всегда будем рассматривать и культуру, и наоборот – говоря о том, как повлияли общество и культура на становление педагогической мысли, мы будем говорить о конкретной исторической эпохе [39, 363–367].

Для того чтобы раскрыть психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции мы должны прежде всего показать, каким видели люди мир в ту далекую эпоху, как жили и как была устроена общественная организация, также мы должны показать, каким древние греки видели идеал человека, и как его должно было воспитывать. Благодаря этим факторам мы сможем дать подробную и обоснованную характеристику сложившейся системы воспитания человека, а после, основываясь на этих факторах, мы раскроем сущностные особенности этой системы и выделим основные психолого-педагогические идеи, и попытаемся показать актуальность наиболее значимых и основополагающих из них для современности.

Краткий культурно-исторический обзор цивилизации Древней Греции
Прежде чем перейти к рассмотрению системы воспитания в Древней Греции, следует очертить временные рамки существования цивилизации и описать ключевые особенности культуры, религии и философии, оказавшие непосредственное влияние на формирование и развитие педагогической мысли.

Древняя Греция (Эллада; др. греч. ;;;;;; ;;;;;;) – общее название территории древнегреческих государств на юге Балканского полуострова, островах Эгейского моря, побережье Фракии, по западной береговой полосе материка Азии [26, 70; также см. Прил. 2].

Периодизация  истории Древней Греции [составлено на основе 21, 11–73; 26, 5-6; 16; 34, 3897–3976; 46, 16558–16679]:

1. Крито-микенский период (конец III–II тыс. до н. э.). Минойская  и Микенская цивилизации. Образование первых государств. Развитие мореплавания. Установление торговых и дипломатических контактов с цивилизациями Древнего Востока.
2. Полисный период (XI–IV вв. до н. э.). Становление, расцвет и кризис полисных структур с демократической и олигархической формами государственности. Высшие культурные и научные достижения древнегреческой цивилизации.

1. Предполисный период, «тёмные века» (XI–IX вв. до н. э.). Господство родоплеменных отношений, их трансформация в раннеклассовые.

2. Архаическая Греция (VIII–VI вв. до н. э.). Формирование полисных структур. Великая греческая колонизация. Раннегреческие тирании.

3. Классическая Греция (V–IV вв. до н. э.). Расцвет экономики и культуры греческих полисов. Власть в полисах была  либо демократической (например, в Афинах), либо олигархической (Спарта, Крит). Отражение агрессии персидской мировой державы, подъём национального самосознания (500–449 гг. до н. э.). Нарастание конфликта между торгово-ремесленными типами полисов с демократическими формами государственного устройства и отсталыми аграрными полисами с аристократическим устройством, Пелопонесская война (431–404 гг. до н. э.), подорвавшая экономический и политический потенциал Эллады. Начало кризиса полисной системы и потеря независимости в результате македонской агрессии.

3. Эллинистический период (IV–I вв. до н. э.). Непродолжительное господство мировой державы Александра Македонского. Зарождение, расцвет и распад эллинистической греко-восточной культуры и государственности.

Быстрый рост греческой культуры в течение VIII–VI вв. до н. э. объясняется Великой Греческой колонизацией, благодаря ей ранее изолированный греческий мир вышел из культурной и политической изоляции, в которой он оказался после крушения микенской культуры. Греки очень многому научились у своих восточных соседей. У финикийцев они заимствовали и переработали алфавитное  письмо, также секрет изготовления стекла, в стране фараонов научились монументальной архитектуре и скульптуре, а также астрономии и геометрии, а от ливийцев переняли крайне важное изобретение – денежную чеканку. Все эти элементы чужих культур были творчески переосмыслены и изменены, переработаны и приспособлены насущным потребностям жизни и вошли как органические составные части в греческую культуру [1, 4–20; 26, 70–95; также см. Прил. 1].

При всех этих «заимствованиях» греки никогда слепо не копировали достижения других народов, а старались чужое приспособить таким образом, что бы оно стало своим, и притом отвечало национальным потребностям и вкусам, они стремились сделать заимствованное достоянием своей культуры. Эта исключительная способность к критическому отбору, переработке и переосмыслению чужого опыта вывела греческую культуру на новый виток развития, избавив ее от угрозы превращения в копию египетской, вавилонской или любой другой более древней и развитой цивилизации. Заимствуя и перерабатывая все хоть сколько-нибудь интересное и нужное, греки не только сохранили неповторимость и оригинальность своей культуры, но и приумножили и развили ее [1, 5–47; 16, 59–112; 34, 3913].

Греческая цивилизация и культура была, если можно так сказать, универсальной. Впервые во всем Древнем мире были созданы условия для свободного, практически ничем не ограниченного, всестороннего развития человека, всестороннее раскрытие его физических и духовных возможностей. Здесь появилась сама возможность «выделения» личности человека из общей массы [7, 7–18; 9, 384; 27,87–105].

Во всем Древнем мире греческая цивилизация стала первой и единственной цивилизацией, которая сама по себе ориентировалась на человека, на его самоценную и самодостаточную личность, которая фактически ставилась в центр мироздания. В данном случае можно говорить о греческом гуманизме и антропоцентризме. Но при этом следует помнить и о кровавых и опустошительных войнах, и об эксплуатации все того же человека в форме рабства. Но в тоже время свободный гражданин древнегреческого полиса осознал себя свободной и уникальной личностью, его уровень свободы и самосознание был выше, чем у иных народов Древнего мира [1, 5–47].

Греки старались смотреть на окружающий их мир прямо и трезво, оценивая его рационально, при помощи здравого смысла и зачатков логики, не смотря на их чрезвычайно  развитую религиозно-политическую фантазию, отличающуюся богатством, силой и свежестью. Об этом свидетельствуют многочисленные памятники греческой литературы: мифология и художественные произведения по ее сюжетам. Но все это богатство совершенно не мешало им жить, не загоняло в узкие религиозно-догматические рамки. Ими была установлена четкая граница, отделяющая повседневную обыденную жизнь от жизни религиозной и мистической [1, 5–47; 11, 23–35].

Эти вышеперечисленные черты и особенности древнегреческой цивилизации  сильно сближают ее с европейской цивилизацией вплоть до Нового Времени,  которая, по сути, и стала наследником самой Древнегреческой цивилизации.

Нас будет, прежде всего, интересовать Классический период истории Древней Греции (V–IV вв. до н. э.). Как было сказано выше, это период расцвета древнегреческой культуры, от этого периода сохранилось великое множество исторических и культурных памятников, и по их многообразию мы можем судить о степени развития страны и культуры, как в целом, так и в отдельных аспектах [27, 253–272]. Прежде всего, следует рассмотреть достижения культуры, искусства и философии, а потом рассмотреть саму систему воспитания и педагогическую мысль в Древней Греции.

Теперь следует сказать несколько слов о древнегреческой религии. Она была политеистической, не имела единой церкви и догматики, а состояла из культов различных божеств. Они, по мнению греков, не были всемогущи, но покровительствовали одной или нескольким стихиям, сферам человеческой деятельности или географическим областям [21, 168–180; 51, 8–36].

Местам поклонения богам служили алтари и храмы, в которых располагались статуи божеств. Распространены были жертвоприношения животных, также божествам жертвовались еда, напитки и вещи. В больших храмах были оракулы (Дельфы) [21, 168–180].

В Греции не существовало самостоятельного жреческого сословия. Жрецы были выборными государственными служащими, в их обязанности входило служить культ божеств, дабы боги не разгневались и не отвернулись от народа и государства. Главным считалась не вера, а правильное служение и жертвоприношения богам [21, 168–180; 51, 8–36].

Вообще главной особенность древнегреческой религии было отсутствие какой-либо догматики. Никто не следил за тем, как люди думают о богах, какими их представляют, важно было лишь то, правильно ли эти люди богам поклоняются.

По утверждениям исследователя древнегреческой религии Ф. Ф. Зелинского, у греков была не одна, а три религии. Первая – мифология, которая поэтически приоткрывала мир богов. Вторая – философская религия, у каждого философского течения, школы были свои представления о божественном мире (об этом ниже). Третья – единственная обязательная для гражданина так такового – гражданская религия, это и есть обязанность участвовать в культовых мероприятиях. Каждый, пользуясь своим правом выбора, волен был верить в то, что он склонен верить или не верить. Таким образом, мы можем заключить, что древнегреческая религия, в отличие от своих восточных собратьев (например, древнеегипетской) носила свободный характер, и ее влияние на общественную жизнь было меньшим, чем в других цивилизациях Древнего Мира [20, 3–11].

1.2.  Особенности культуры и науки Древней Греции
Социальное устройство древнегреческого общества
Экономические отношения, сложившиеся в Древней Греции в V–IV вв. до н. э., определили характер социальной структуры древнегреческого общества. Экономическая система не могла существовать без труда большого количества рабов, которые работали на частных производственных хозяйствах. Можно сказать, что в Древней Греции сложилось классическое рабовладельческое общество [21, 83–101; 27, 160–169; 52, 123–157].

Соответственно, это общество делилось на три основных класса: класс рабов, класс мелких свободных производителей и господствующий класс.

Начнем мы с рассмотрения господствующего класса, он существенно по своей структуре отличался от господствующих классов древневосточных культур. В греческих полисах с республиканским устройством не было придворной знати, государственной бюрократии, выделенного из общества военного сословия, могущественного жречества. Господствующий класс в полисах состоял из частных собственников земельных владений, крупных мастерских, торговых кораблей, денежных сумм и владельцев рабов [10, 3287–3298; 21, 83–101].

Господствующий класс делился на два подкласса. Первый – представители старинной земельной аристократии, хранящие родовые традиции. Основные доходы они получали от земельной собственности и в политической жизни выступали как сторонники олигархических порядков, составляли оппозицию демократическим устремлениям основной массы гражданства. Однако эта численно небольшая прослойка имела высокий социальный престиж и политический авторитет. Ее представители, получившие хорошее воспитание и образование, располагавшие средствами, играли видную роль в общественной и политической жизни [52, 123–157].

Представители второго подкласса – собственники ремесленных мастерских, крупных денежных сумм, домов, рабов и т. д. Они были заинтересованы в быстром экономическом развитии общества, распространении культурных достижений, проведении активной внешней политики, внедрении демократических институтов. Ее политической программой была умеренная демократия полисов [27, 160–169; 52, 123–157].

Вторым слоем были свободные мелкие предприниматели. Они не имели в отличие от господствующей элиты прав голоса и оттого практически не влияли на политическую жизнь полисов. Мелкие производители трудились на земельных участках, в ремесленных мастерских, рудниках или на строительстве, где не применяли, как правило, рабского труда[10, 3287–3298;].

Третьим и самым многочисленным слоем были рабы. Хотя сразу следует оговориться, что в Древней Греции они за людей не считались. Рабы рассматривались скорее как вещь. Рабами являлись люди негреческого происхождения, которых греки называли варварами (это были фракийцы, скифы, ливийцы, сирийцы и т. д.). Рабами становились военнопленные и покупаемые на рынках рабов люди в негреческих станах, а также дети рабов (в том числе и от господина) [7, 66-73; 21, 83–101; 27, 160–169].

Рабы использовались в домашнем хозяйстве, рабами были многие ремесленники. Значительная часть рабов была сконцентрирована в городе. Раб был собственностью господина, последнему принадлежали его рабочее время, его жизнь. Господин должен был заботиться о своих рабах, так же как и о своем скоте, как о своих рабочих инструментах. В основе этих отношений лежали не какие-то абстрактные принципы гуманизма, а прямой интерес: ведь накормленный и здоровый работник приносил большую прибыль своему хозяину, чем голодный и больной человек [8, 66–73; 52, 123–157].

Аристотель по этому вопросу писал так: «Природа устроила так, что и физическая организация свободных людей отлична от физической организации рабов: у последних тело мощное, пригодное для выполнения необходимых физических трудов, свободные же люди держатся прямо и не способны для выполнения подобного рода работ: зато они пригодны для политической жизни… Одни люди по своей природе свободные, другие – рабы, и этим последним быть рабами и полезно и справедливо» [3, 462].

Язык и письменность
Для начала следует обратиться к древнегреческому языку (др. греч. ; ;;;;;;;; ;;;;;;). Это язык индоевропейской семьи, предок греческого языка, распространённый на территории греческого культурного влияния в эпоху с конца II тысячелетия до н. э. до V века нашей эры [24, 27–41].

Древние греки использовали греческий алфавит, произошедший, как считается, от финикийского письма, которое в свою очередь, вероятно, произошло от позднего египетского (иератическое письмо) [27, 261–287].

Финикийский алфавит представлял собой консонантное письмо, иными словами, состоял только из согласных. Такое устройство алфавита является менее подходящим для греческого, чем для семитских языков, поэтому несколько финикийских согласных, обозначающие звуки, не представленные в греческом, были приспособлены для обозначения гласных. Таким образом, греческий алфавит можно рассматривать как первый в мире консонантно-вокалический алфавит [24, 27–41].

В классическом виде греческий алфавит, состоявший из 24 букв, сложился к концу V в. до н. э. В древнейших надписях направление письма шло справа налево, затем в течение некоторого времени использовался способ письма под названием бустрофедон (буквально «поворот быка») – направление письма чередовалось от строки к строке. В IV в. до н. э. окончательно утвердилось современное направление – слева направо [24, 27–41].

Греческий алфавит послужил базой, на которой развилось множество алфавитов, широко распространившихся в Европе и на Ближнем Востоке, и используемых в системах письменности большинства стран мира, в том числе латинский алфавит и кириллица [1, 13–20].

Система счисления и математика
Математика как наука родилась в Древней Греции. В странах-современниках Эллады математика использовалась либо для обыденных нужд, либо, наоборот, для магических ритуалов, имевших целью выяснить волю богов (астрология, нумерология и т. п.). Греки подошли к делу с другой стороны: они выдвинули тезис «Числа правят миром» [4, 229–238].

Греки проверили справедливость этого тезиса в тех областях, где сумели: астрономия, оптика, музыка, геометрия, позже – механика. Всюду были отмечены впечатляющие успехи: математическая модель обладала неоспоримой предсказательной силой. Одновременно греки создали методологию математики и завершили превращение её из свода полуэвристических алгоритмов в целостную систему знаний. Основой этой системы впервые стал дедуктивный метод, показывающий, как из известных истин выводить новые, причём логика вывода гарантирует истинность новых результатов. Дедуктивный метод также позволяет выявить неочевидные связи между понятиями, научными фактами и областями математики [4, 225–440].

Вплоть до VI века до н. э. греческая математика ничем не выделялась. Были, как обычно, освоены счёт и измерение. Греческая запись чисел была аддитивной, то есть числовые значения цифр складывались. Первый её вариант (аттическая) содержали буквенные значки для 1, 5, 10, 50, 100 и 1000. Соответственно была устроена и счётная доска (абак) с камешками. Термин калькуляция (вычисление) происходит от calculus  – камешек. Особый дырявый камешек обозначал нуль [48].

Эта система счисления была непозиционной и использовала в качестве цифр греческие буквы, причем цифрами служили первые буквы слов, которые обозначали соответствующие числа.

Позднее (начиная с V века до н. э.) вместо аттической нумерации была принята ионийская  (новогреческая), она также была алфавитной и непозиционной – первые 9 букв греческого алфавита обозначали цифры от 1 до 9, следующие 9 букв – десятки, остальные – сотни. Чтобы не спутать числа и буквы, над числами рисовали чёрточку [28].

В VI веке до н. э. «греческое чудо» начинается: появляются сразу две научные школы – ионийцы (Фалес Милетский, Анаксимен, Анаксимандр) и пифагорейцы. Они же в свою очередь получили свои начальные знания у вавилонских и египетских мудрецов [14].

В V веке до н. э. математическими проблемами занимались такие выдающиеся мыслители как Гиппократ Хиосский, Гиппий из Элиды и другие. В IV веке до н. э. центром изучения математических наук становится Платоновская Академия, где работают такие математики как Теэтет Афинский, Архит Тарентский, Евдокс Книдский, братья Менехм и Динострат [14].

В III в. До н. э. научным центром становится Александрийсккий Мусейон (Дом Муз). Ею долгое время руководил математик Эратосфен Киренский, там же работали Аполлоний Пергский и  Евклид – автор «Начал». Тринадцать книг Начал – основа античной математики, итог её 300-летнего развития и база для дальнейших исследований. Влияние и авторитет этой книги были огромны в течение двух тысяч лет [4, 225–440].

В тоже время в Сиракузах жил и работал Архимед.

Греческая математика поражает прежде всего красотой и богатством содержания. Многие учёные Нового времени отмечали, что мотивы своих открытий почерпнули у древних. Два достижения греческой математики далеко пережили своих творцов.

Первое – греки построили математику как целостную науку с собственной методологией, основанной на чётко сформулированных законах логики.

Второе – они провозгласили, что законы природы постижимы для человеческого разума, и математические модели – ключ к их познанию.

В этих двух отношениях античная математика вполне современна [48].

Литература и театр
Следует сказать еще о двух крайне значимых аспектах древнегреческой культуры, оказывающих немаловажное влияние на общественную жизнь.

Основные жанры современной литературы зародились и формировались у древних греков: эпос, лирика, роман, повесть, трагедия и комедия, поэма и ода, сатира, басня и эпиграмма, ораторская, историческая и философская проза [49].

Крайними пределами истории древнегреческой литературы следует признавать XI в. до н. э., когда сложились многочисленные сказания о героях Троянской войны, и первую половину VI в. н. э., когда по распоряжению императора византийского Юстиниана (529) были закрыты философские школы в Афинах [25, 234–241].

Из огромного множества произведений древнегреческой литературы до нас дошли лишь весьма немногие; немало писателей и их сочинений известны нам только по именам;  нет ни одного древнегреческого писателя, от которого дошло бы к нам все его литературное достояние [24, 13–26].

Древнегреческая литература выросла из фольклора, и мифология была не только ее арсеналом, но и почвой. Началом греческой литературы принято считать приписываемые Гомеру поэмы «Илиада» и «Одессея» (VIII в. до н. э.) [24, 55–108; 49].

Смена художественных ориентиров в VII–VI вв. до н.э. приводит к расцвету лирической поэзии, появлению большой группы ярких мастеров стиха от Архилоха до Анакреонта и Сапфо [49].

Расцвет афинской государственности в V–IV вв. до н.э. и особенно «век Перикла», когда Афины стали «оком Эллады», – классический период греческой литературы. Создание великих памятников архитектуры, прежде всего шедевров Акрополя, совпадает с взлетом драмы, падающим на V в. до н.э. Это самое блистательное достижение литературы классического периода. Трудно переоценить роль театра в жизни эллинов; масштабные нравственно-этические проблемы, получившие сценическое воплощение, оказывали живое воздействие на умонастроение зрителей, влияли на духовный климат гражданского общества [24, 277–439; 26, 245–260; 49].

Три великих трагика – Эсхил (525 – 456 гг. до н. э.), Софокл (496 – 406 гг. до н. э.) и Еврипид (480 – 406 гг. до н. э.) – с большой наглядностью запечатлели этапы в эволюции греческой трагедии, развитие ее проблематики, ее формы и структуры. Если герои Эсхила — Прометей, Клитемнестра, Агамемнон – масштабные, монументальные — действовали под влиянием высших сил, направлялись богами, то Софокл уже создавал возвышенные героические характеры людей, «какими они должны быть» (Эдип, Антигона, Электра). Еврипид, этот «философ сцены», в еще большей мере приблизил героев к действительности, к психологии бытовой реальности, представив их людьми, «какие они есть» (Ясон, Медея, Федра, Ифигения) [25, 277–312].

«Отец комедии» Аристофан (455 – 385 гг. до н. э.), фигура «знаковая» для свободного демократического общества, заложил основы драматургии, политически «ангажированной», социально активной, исполненной сатирического пафоса [24, 440–476].

Классический период означал, особенно в IV в. до н.э., становление прозаических жанров, которые также явили совершенные в художественном отношении образцы, будь то историография (Геродот, Фукидид), ораторское искусство (Демосфен), философский диалог (Платон), эстетические работы (Аристотель) [25, 7–26].

Значительный этап — эллинистический — отмечен резко изменившейся идеологической и художественной атмосферой. Наиболее впечатляющими литературными явлениями стали новоаттическая комедия (Менандр) и александрийская поэзия (Феокрит, Каллимах, Аполлоний Родосский). Закат греческой литературы также по-своему красочен. Велик вклад в биографический жанр Плутарха, интересны ранние формы романа (Лонг, Гелиодор) [26, 245–260; 25].

Философия – наука из наук
Центральным и наиболее значимым явлением в древнегреческой культуре является философия, вышедшая, в свою очередь, из религиозных и мистических учений стран Востока (Египет, Месопотамия, Индия).

В соответствии с принятой периодизацией историю античной философии разделяют на три периода [26, 245–260]:

- Период архаики (до VI в. до н. э.);

- Классическая античная философия (V–IV вв. до н. э.);

- Философия Эллинизма (кон. IV– VI в н. э.).

Сами античные авторы, задававшиеся вопросом об историческом начале философии, указывали как на её родоначальников на фигуры семи мудрецов. Один из них, Фалес Милетский, со времен Аристотеля считается первым философом Греции. Он — представитель милетской школы, к которой также принадлежали Анаксимандр, Анаксимен и др [32, 56–83].

За ней следует школа элеатов, занимавшихся философией бытия (ок. 580—430 гг. до н. э.). К ней принадлежали Ксенофан, Парменид, Зенон Элейский. Одновременно с этой школой существовала школа Пифагора, занимавшаяся исследованием гармонии, меры, числа [32, 84–92].

Великими одиночками являются Гераклит, Демокрит и Анаксагор.

Благодаря трём самым выдающимся представителям греческой философии – Сократу, Платону и Аристотелю – Афины примерно на тысячелетие стали центром греческой философии. Сократ впервые в истории ставит вопрос о личности с её решениями, диктуемыми совестью, и с её ценностями. Платон создаёт философию как законченную мировоззренчески-политическую и логико-этическую систему; Аристотель – науку как исследовательски-теоретическое изучение реального мира [32, 147–220].

Сторонники Платона группируются в школу, известную под названием Академии (IV в. до н. э. – VI н. э.).

Сторонники Аристотеля, большей частью известные учёные, занимавшиеся вопросами конкретных наук, назывались перипатетиками.

Параллельно с философией, или же благодаря ей, развивались и другие науки. Как было уже сказано, в период Классической Греции были достигнуты определенные успехи в математике, а также в астрономии и географии. Особо следует отметить медицину. Первоначально в ее развитии большую роль сыграл культ бога врачевания Асклепия. Его храмы и святилища стали первыми лечебницами, а жрецы этих святилищ – первыми врачами, сочетавшими магические приемы с рациональным терапевтическим  хирургическим лечением. Но действительным превращением в науку медицина обязана великому врачу Гиппократу (460 – 370 гг. до н. э.), жившему и работавшему на острове Кос, в наследственной корпорации жрецов Асклепия. Он первым ввел  общую классификацию болезней, изучил причины и симптомы различных заболеваний, ввел диеты [47, 359].

Древнегреческая философия не ограничивалась только познанием бытия, благодаря своей глобальности и всеобъемленности она затрагивала практически все сферы жизни человека, и благодаря ее универсальным методам, как мы могли видеть выше, стали развиваться отдельные науки, пользующиеся теми же рациональными методами, что и философия, но ограничивая себя определенной сферой знания или сферой человеческой жизни. Сама же древнегреческая философия уделяла большое внимание проблемам человеческой сущности, смысла жизни людей и индивидуальных личностных различиях при общей схожести. У множества авторов мы видим не только различные морально-этические наставления и поучения, а целые системы, в которые гармонично включен человек, мы видим его идеальный образ, который можно и нужно воспитать [33, 48–66].

Но об этом речь пойдет во второй главе, здесь же мы показали культурно-исторические факторы, влияющие самым непосредственным образом на жизнь и быт людей в Древней Греции.

Таким образом, из всего вышесказанного мы можем заключить, что древними греками был пройден огромный путь: от религиозно-мифологического мышления, которое было отягощено множеством первобытных суеверий и предрассудков, к философии и науке в их бесконечном многообразии школ и направлений; от чисто фольклорных форм мифологии и героического эпоса к настоящей литературе, представленной такими жанрами, как эпическая, лирическая и драматическая поэзия, историография, философский диалог, роман и т. д.; от примитивных орнаментальных росписей ваз геометрического стиля и столь же примитивных бронзовых и терракотовых статуэток к до сих пор еще никем не превзойденному пластическому совершенству классической и эллинистической скульптуры и живописи [1, 4–20].

Выводы по Главе I
Анализ изученной нами исторической и культурологической литературы позволил нам на основе выделенных нами факторов обозначить значимые для нашего исследования историко-культурологические особенности Древнегреческой цивилизации:

1. Древнегреческое общество складывалось в процессе своего исторического и культурного развития. Благодаря  заимствованной многокомпонентной и многомодельной культуре Древней Греции возник прочный фундамент для становления и развития на новом качественном уровне общества и культуры.

2. Благодаря этим предпосылкам сложился особый тип социального устройства древнегреческого общества, именуемый классическим рабовладельческим обществом, господствующий класс которого имел существенные отличия от господствующих классов восточных цивилизаций. Эти особенности обеспечивают особый спектр возможностей представителям этого класса в социальной жизни общества.

3. Новый качественный уровень развития языка, наук и искусств, в особенности появление философии, обеспечили условия для свободного, практически ничем не ограниченного, всестороннего развития человека, всестороннее раскрытие его физических и духовных возможностей. Появилась сама возможность «выделения» личности человека из общей массы.

Греческая цивилизация стала первой и единственной цивилизацией, которая сама по себе ориентировалась на человека, на его самоценную и самодостаточную личность, которая фактически ставилась в центр мироздания. В данном случае можно говорить о греческом гуманизме и антропоцентризме.


Глава II.
Психолого-педагогические идеи классического периода  Древней Греции в теории и практике воспитания
2.1. Отношение к детям и детству в Древней Греции

Легко понять, что добродетель мужчины в том,
чтобы справляться с государственными делами…
Добродетель женщины… состоит в том,
чтобы хорошо распоряжаться домом,
блюдя все, что в нем есть,
и оставаясь послушной мужу.

Платон. “Менон” [44, 391]


Переход от традиций общинно-родового строя к государственному, полисному устройству вызвал множество перемен во всех областях жизни людей. Матриархат сменился патриархатом, закрепившейся моногамией. За отцом – главой семейства, признавалась неограниченная власть над детьми и женой [19, 32–41].

Считалось, что супружество преследует две цели: общегосударственную и частно-семейную. Первой целью брака было приумножение числа граждан, которые могли бы воспринять от отцов обязанности по отношению к государству: охранять границы и отражать набеги врагов. Вторая цель брака – это выполнение своего долга перед семьей и родом, ибо дети продолжали род и принимали на себя деятельность отцов, а так же сохраняли семейные традиции и блюли культ предков [11, 138–160; 19, 32–41].

Положение свободной женщины не многим отличалось от положения  раба. Мужчина женится на женщине для того чтобы родить законных детей; брака по любви не существовало. Мужчине при вступлении в брак не менее тридцати лет, девушке – чуть больше пятнадцати. Брак – это договор, накладывающий обязательства только на одну из сторон. Муж может отказаться от жены и оставить себе детей путем простого объявления перед свидетелями при условии возмещения приданого или уплаты процентов за него. Развод по требованию жены разрешается в редких случаях и то лишь в силу судебного постановления, вызванного тяжелыми проступками мужа или его скандальной неверностью. Впрочем, неверность мужа не противоречит нравам — она узаконена обычаем. Супруг не лишает себя ни сожительниц, ни куртизанок. В речи, приписываемой Демосфену, мы можем увидеть тому яркое доказательство: «У нас есть куртизанки для развлечения, любовницы, чтобы о нас заботиться, и жены, чтобы рожать законных детей» [7,66–73; 11, 138–160].

Законная жена должна быть дочерью гражданина. Ее воспитывают в гинекее (женская половина дома) – это и ее владение и ее тюрьма. Не имея никаких прав от рождения до самой смерти, она, выходя замуж, лишь меняет опекуна. Овдовев, ей приходится передавать все права старшему сыну. Она никогда не может покинуть гинекей, где она следит за работой рабов и сама принимает в ней участие. Лишь изредка ей разрешают навестить родителей или отправиться в баню, но всегда под бдительным надзором рабыни. Иногда ее сопровождает ее владыка – муж. Она даже не ходит на рынок. Она не знает друзей своего супруга, не присутствует на пирушках, где они собираются и куда мужья приводят своих любовниц [11, 138–160; 19, 32–41].
Так что здесь мы, по сути, вынуждены рассматривать воспитание только свободных (законнорожденных, признанных) детей мужского пола, так как, выходит, что рабы и женщины фактически за людей не считались. Первые были живыми орудиями производства и всецело принадлежали хозяину, а вторые средством для воспроизводства и воспитания потомства.

Появление на свет ребенка для семьи было торжественным событием. Если рождался мальчик, двери дома украшали оливковыми ветвями, а когда девочка – шерстяными нитями. Младенца купали в воде, в которую в Афинах добавляли оливковое масло, а в Спарте вино. После того его заворачивали в пеленки и клали в колыбель из ивовых прутьев. Если отец решил признать ребенка и принять его в семью, то на пятый или на седьмой день после рождения устраивали праздник «амфидомия» (обход кругом): отец поднимал ребенка с земли и обносил вокруг очага [11, 138–160]

Если же отец не признавал ребенка, то его просто выкидывали из дома, что практически было равносильно смерти. Спасти его могло лишь одно – если кто-то его подберет и признает своим. Такая практика осуществлялась практически во всей Греции, а в Спарте, как известно, слабых и больных детей по решению старейшин города убивали, бросая с края Тайгетской пропасти. Это делалось в первую очередь из экономическо-политических соображений, ведь такой ребенок станет обузой для государства и не сможет его защитить. Еще подобное практиковалось опять-таки из-за экономических соображений, для того чтобы сократить деторождаемость, в особенности по отношению к девочкам. Женщин не должно быть много, так как они не могут выполнять те же функции, что и мужчины, их нужно содержать. В греческих семьях обыкновенно было не более трех детей, дабы не делить на множество частей наследственное имущество, так могли разориться граждане, а вместе с ними и государство [19, 32–41].

Но, как уже говорилось, ребенка можно было подобрать. В большинстве полисов подобравший гражданин мог по своему усмотрению обращаться с ребенком или как со своим свободорожденным, или как с рабом. У рабов не было никаких прав, они даже не могли создавать семью, только сожительствовать по разрешению хозяина, он же мог в любой момент продать их, причем раздельно. Так что детей подбирали в основном для того, чтобы вырастить раба, а затем выгодно продать.
Если отец признавал дитя, то на десятый день ему давали имя, имена в основном придумывали новые или называли в честь дедушек и бабушек. В честь имянаречения устраивался большой праздник.

Ребенок до семи лет – как мальчик, так и девочка – находился под присмотром матери или няньки. Жили они вместе с матерью в женской половине дома – гинекее. Часто детей выкармливала не мать, а кормилицы – здоровые обедневшие женщины или рабыни. Также часто няньками и кормилицами становились женщины из Спарты, они славились не только отменным здоровьем, но и суровыми методами воспитания, которые должны были помочь вырастить сильного и здорового ребенка. Дети до семи лет ходили преимущественно голыми, это объяснялось греческой неприхотливостью в одежде и практичностью [11, 138–160].

В два-три года мальчики переходили из рук кормилиц под присмотр педагогов, специальных рабов, которые по тем или иным причинам не могли заниматься хозяйством (от двух слов от ;;;; («пайс») – ребёнок и ;;; («аго») – веду), он должен был постоянно присматривать за ребенком, а впоследствии водить его в школу [19, 32–41].

Греки хорошо понимали, как важно, хотя и нелегко в воспитании детей сохранять меру, не прибегая к слишком суровым методам, но и не допуская, чтобы ребенок рос избалованным и изнеженным.

«Изнеженность делает характер детей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерно грубое порабощение детей делает их приниженными, неблагородными, ненавидящими людей, так что в конце концов они становятся непригодными для совместной жизни» [45, 292]. Здесь Платон говорит о соблюдении меры в воспитании детей, везде должна быть найдена золотая середина, в особенности в воспитании. Более подробно о воззрениях философов на воспитание детей мы поговорим ниже.

Ребенок рос и мало-помалу его кругозор становился все шире, а мир его представлений богаче. Это происходило благодаря сказкам, игрушкам, совместным играм и общению со сверстниками. Совсем маленькие дети играли с простыми игрушками погремушками, дети постарше могли играть с настоящими или с игрушечными животными (их вырезали из дерева или лепили из глины). Очень были популярны куклы. Они изготовлялись из ткани, глины, дерева и особенно дорогие из слоновой кости, у многих были подвижные конечности. Для них была миниатюрная мебель и посуда. Так же следует отметить, что в Древней Греции существовал кукольный театр [11, 138–160; 19, 32–41].
Дети постарше сами лепили для себя игрушки из глины или воска, они строили песочные дворцы, скакали на палочках, запрягали в коляски или маленькие повозки собак или коз, играли в жмурки, эта игра неизвестно почему называлась «бронзовая муха», доподлинно правила игры не известны. Маленьким эллинам были известны качели, обручи и даже воздушные змеи [11, 138–160; 47, 273, 298].

Но больше всего дети любили подвижные игры. В них они, подобно современным дошкольникам, подражали молодым эллинам. Они устраивали состязания по бегу, прыжкам, но больше всего любили игру в мяч. Игра в мяч называлась «басилинда», правила опять-таки неизвестны, известно, что победившему присваивали титул царя – «басилевс», проигравший получал прозвище «осел». Дети в отличие от взрослых использовали мягкие мячи (набитые перьями или шерстью), жесткие же мячи набивали конским волосом или песком. Еще известна одна игра под названием «хитринда», ее суть состояла в том, что один из частников, сидящий на земле, должен был схватить кого-либо из своих товарищей, которые в это время к нему всячески приставали, а он в свою очередь не имел права  вставать со своего места. Эти и подобные игры готовили детей к суровой юношеской жизни, которая начиналась с исполнения семи лет, когда заканчивалось детство, и мальчики переходили под опеку отца (жили в мужской половине дома и подчинялись отцу) и шли в школу. Девочки же оставались в гинекее, под присмотром матери и няньки-рабыни [19, 32–41].
Несмотря на то, что дети большее время проводили в замкнутой части дома – гинекее, общие социальные условия жизни, тем не менее, влияли на них. С одной стороны, эти влияния могут показаться отрицательными: полное неведение жизни, неприязнь и презрение к рабам, пренебрежение к физическому труду, неясное сознание громадной разницы в положении отца и матери и успевшую уже укрепиться уверенность в полной «правомерности» этой разницы. Но с другой стороны, дети, как и во все времена, были любопытны, точнее любознательны, их интересовало все вокруг них, они хотели поскорее стать взрослыми, раскрыть и  понять все чудеса этого мира. Все это перед ними открывала школа.

Мы можем условно назвать этот период жизни детей дошкольным домашним воспитанием, так как ребенка (мальчика) так или иначе готовили к следующему этапу – школе [11, 138–160; 19, 32–41].

2.2. Действующая в Древней Греции система воспитания
Здесь мы рассмотрим действующую в классическую эпоху в Древней Греции систему воспитания, причем мы сравним две наиболее выдающиеся из них: Афинскую и Спартанскую.

В Афинах обучение не было строго обязательным, но, тем не менее, считалось долгом родителей по отношению к своим детям. Платон по этому вопросу отмечает, что дети, которым не дали образования, полностью свободны от каких-либо обязательств перед родителями. С семи лет мальчики должны были ходить в школу. Все школы были платными. Важным элементом школьного воспитания было сочетание «гимнастического» и «мусического», то есть развития физического и умственного. Синтезом этих двух элементов должно было стать классическое равновесие тела и духа, идеал «калокагатии» — красоты и добра, слитых в человеке воедино. Для наилучшего результата применялся принцип состязательности – агонистика, благородное и честное соревнование. Этот принцип пришел в школу из Олимпийских игр [19, 27–45].

С семи до тринадцати-четырнадцати лет мальчики учились в школе грамматиста и кифариста (одновременно или сначала в школе грамматиста, затем кифариста). В школе грамматиста учителя обучали детей чтению, письму, счету. Счету учили при помощи пальцев, использовали также и камешки, и специальную счетную доску, напоминающую счеты (абак). Писали дети на вощеных досках тонкими палочками (стило). В школе кифариста мальчики получали литературное образование, здесь специально занимались их эстетическим воспитанием – учили петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. Читали вначале старых писателей Гомера и Эзопа с его мудрыми баснями, затем изучали поэмы Гесиода, стихотворения законодателя Солона, сочинения Феогнида. Учитель кифарист прививал мальчикам навыки игре на лире или кифаре. Под звуки этих инструментов они пели песни и гимны – соло или хором.

В тринадцать-четырнадцать лет подростки переходили в палестру, где занимались физическими упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание). Наиболее уважаемые граждане вели с учениками беседы на политические и нравственные темы [19, 47–69].

Богатые рабовладельцы Афин отдавали своих детей в возрасте шестнадцати лет в гимнасии, где они продолжали совершенствоваться в искусстве пятиборья, также изучали основы философии, литературу. Большое внимание уделялось поэзии и музыке. Задачей учеников было не только овладение некоторым количеством текстов и умение их произносить в соответствующих ситуациях (на религиозных празднествах, на пирах и т. д.) Подросток должен был извлечь из этого чтения и более глубокую пользу: поэзия была призвана служить воспитанию эстетическому. Той же цели служила и музыка [19, 85–87].

В восемнадцать  лет, как и в Спарте, юноши переходили в эфебию, где в течение двух лет продолжалась их военно-физическая подготовка. Зачисление в эфебию совпадало с гражданским совершеннолетием и было им обусловлено. Зачисление в эфебию было связанно с принесением присяги на верность службы государству. Принесение присяги превращало молодого человека в граждански правоспособное лицо, давая ему право наследования, право опеки (между прочим, над матерью), право распоряжения имуществом, все, кроме участия в политической жизни. Эфебы давали присягу, что не опозорят доверенного им оружия, не бросят своих товарищей в беде и будут защищать домашние алтари, границы державы [19, 88–94].

Богатые рабовладельцы Афин отдавали своих детей в возрасте шестнадцати лет в гимнасии, где они продолжали совершенствоваться в искусстве пятиборья, также изучали основы философии, литературу. Большое внимание уделялось поэзии и музыке. Задачей учеников было не только овладение некоторым количеством текстов и умение их произносить в соответствующих ситуациях (на религиозных празднествах, на пирах и т. д.) Подросток должен был извлечь из этого чтения и более глубокую пользу: поэзия была призвана служить воспитанию эстетическому. Той же цели служила и музыка [19, 85–87].

В восемнадцать  лет, как и в Спарте, юноши переходили в эфебию, где в течение двух лет продолжалась их военно-физическая подготовка. Зачисление в эфебию совпадало с гражданским совершеннолетием и было им обусловлено. Зачисление в эфебию было связанно с принесением присяги на верность службы государству. Принесение присяги превращало молодого человека в граждански правоспособное лицо, давая ему право наследования, право опеки (между прочим, над матерью), право распоряжения имуществом, все, кроме участия в политической жизни. Эфебы давали присягу, что не опозорят доверенного им оружия, не бросят своих товарищей в беде и будут защищать домашние алтари, границы державы [19, 88–94].

Эфебы выполняли физические упражнения под руководством тренера – педотриба, а непосредственно военной подготовкой занимался инструктор – дидаскал. Эфебов учили фехтованию, стрельбе из лука, метанию дротика и верховой езде. Программа занятий предусматривала также дальнейшее обучение поэзии и музыке, так как одной из обязанностей эфебов было активное участие в государственных торжествах. Обучение в эфебии в разные времена длилось от двух до четырех лет [11, 191–203].

Девочки в Афинах оставались в гинекее, их учили женским ремеслам: прядению и ткачеству. Хоть девочки и не посещали школу, но их учили читать и писать, ведь будущая жена гражданина должна быть образованной. Программа обучения девочек включала в себя пение и танцы, это было необходимо для участия в религиозных и общественных празднествах. Так же девушки изучали литературу, но от разговоров на литературные темы в кругу мужчин они были отстранены. В мужском обществе могли блистать остроумием и начитанностью только гетеры (куртизанки), но женщины из свободорожденных – никогда [7, 66–73; 11, 138–160; 19, 40–42].

В Спарте дело обстояло иначе: с семи лет мальчик переходил под опеку государства, то есть его просто забирали из семьи. Их помешали в специальные учреждения – агелы, где они находились до восемнадцати лет. Основной упор делался на физическое развитие, о всестороннем и гармоничном развитии не было и речи, считалось, что если человек физически развит, то все остальное само приложится [19, 11–22; 41, 5183–5207].

Воспитанием в агеллах руководили педономы, люди, специально выделенные государством. Ученики делились на две группы: младшие или мальчики от семи до четырнадцати, и эфебы от четырнадцати до восемнадцати-двадцати лет [19, 11–22; 41, 5183–5207].

На первом этапе давалась элементарная интеллектуальная подготовка, у спартанцев она ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких военных и религиозных песен, а так же некоторыми сведениями о традициях Спарты, об ее истории, религии и обрядах. Также большое внимание уделялось развитию у детей «лаконичной речи». Наибольшее внимание уделялось военно-физической подготовке детей, учили их бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, приучали беспрекословно подчиняться старшим, презирать рабов и их главное занятие – физический труд, быть беспощадными к рабам. Закалка была суровой: в детях воспитывались упорство и выносливость, умения переносить любые тяготы и лишения, голод, стужу, боль, воспитывалась готовность к походам, спортивным тренировкам, владению оружием. В конце этого этапа подростков ждало испытание, в котором проверялась выдержка, готовность к дальнейшим испытаниям. Подростка сильно секли перед алтарем Артемиды, он не должен был издать ни звука. Еще одним испытанием подростков были крипии — набеги на поселения рабов – илотов, с целью истребления наиболее строптивых рабов. Здесь проверялось умение четко и безжалостно следовать приказам [11, 191–203; 19, 11–22; 41, 5183–5207].

Воспитание было делом всей спартанской общины; часто военачальники, государственные деятели посещали агеллы, вели с детьми беседы на моральные и политические темы, присутствовали при состязаниях, вразумляли и наказывали провинившихся [11, 191–203; 41, 5183–5207].

Второй этап от четырнадцати до восемнадцати-двадцати лет проходил в эфебии. Здесь уже готовили настоящих воинов. Юношей учили владеть всеми видами оружия, правилами ведения войны и т. д. Перед концом обучения юноши проходили последние испытание, оно называлось криптия: целый год молодой человек должен был скитаться по горам и долинам, притом скрываясь так, чтобы его нельзя было найти, сам себе добывая пищу и спя прямо на земле. Отбыв крипию, юноша становился иреном, он становился мужчиной, теперь он мог принимать участие в принятых в Спарте совместных трапезах мужчин – фидитиях. Его зачисляли в войско, в котором он обязан был служить до тридцати лет, только после этого молодой спартанец мог считаться полноправным гражданином [11, 191–203; 19, 11–22; 42, 5346–5358].

Девочки в Спарте воспитывались дома, но и в их воспитании на первом месте было физическое развитие, военная подготовка, приучение их управлять рабами. Их готовили в матери будущих граждан-воинов. Девочки занимались гимнастикой наравне с мальчиками, упражнялись в беге, метании диска и борьбе. Но, также как и в Афинах, поскольку они должны были принимать участие в религиозных обрядах, их учили священным песням и танцам. Когда мужчины уходили на войну, женщины сами охраняли свой город и держали в повиновении рабов [11, 191–203; 19, 23–26; 42, 5346–5358].

ожет сложиться такое впечатление, что на этих ступенях обучение и заканчивалось, но это было далеко не так. Юноши могли продолжить свое обучение у философов. Первыми учителями-философами стали софисты, противники Сократа и Платона, бравшие за свои услуги плату. Софисты  были людьми науки того времени, они вели свои научные изыскания в области мифологии, генеалогии, биографии, истории, составляли перечни великих событий и списки победителей в Олимпийских играх. В отличие от тех же Сократа или Платона, которые вели свое обучение в форме диалогов, софисты перед группой слушателей читали лекции. Ибо, как говорил философ Клеобул: «Больше слушать, чем говорить». Только так, внемля учителю, молодой человек мог научиться их мудрости. Цель преподавательской деятельности софистов была все та же – подготовить для государства хорошего гражданина. Основное внимание уделялось обучению риторике – искусству произнесения речей, а так же эвристике – искусству спора и опровержения любыми способами аргументов противника. Соответственно, для наилучшего результата ученику необходимо было широкое литературное и историческое образование, дабы в своих аргументах иметь надежную опору [11, 191–203; 19, 11–25].

Наивысшего расцвета греческая система «высшего» образования достигла в конце IV века до н. э., особенно в двух сферах: риторики и философии. Первую представлял Исократ (436 до н. э. – 338 до н. э.), основавший в 392 до н. э. школу риторики, вторую Платон, он в 388 г. до н. э. открыл свою знаменитую академию, ставшую одним из ведущих образовательных центров на многие века [11, 191–203; 19, 110–250].

2.3. Представления об идеальном человеке и психолого-педагогические взгляды на воспитание детей ведущих философов Древней Греции
Мы уже отмечали, что философия – первая из наук, появившаяся в Древней Греции, заняла центральное место в объяснении бытия человека и мира. Древнегреческие философы в своих работах старались обобщить все стороны человеческой духовной и материальной жизни. В их изысканиях большое внимание уделялось воспитанию детей.

Первые философы вначале обратили свой взор на человека в целом, на проблемы его сущности, смысла жизни и т. д. Они щедро делились советами, как надлежит поступать в тех или иных ситуациях, как достичь идеала, как стать счастливым [32, 18-54].

Вот некоторые высказывания семи мудрецов:

«Надобно не с виду быть пригожим, а с норову хорошим»; «Чем  поддержал ты своих родителей, такой поддержки жди от детей» (Фалес) [54, 74].

«Познай самого себя»; «Заводить друзей не спеши, а заведши, не бросай» (Солон Афинский) [18, 72].

«Кто силен, тот будь и добр» (Хилон из Спарты) [18, 76].

«Что лучше всего? Хорошо делать, что делаешь» (Питтак) [18,78].

«Только больная душа может быть глуха к чужой беде» (Биант) [18,80].

Вот еще некоторые высказывания философов Древней Греции об обучении и воспитании:

«Правильно осуществляемое обучение… должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика» [43; 6798]; «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультатно» (Пифагор) [55; 87].

«Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу» [54; 312]; «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель, – стыду» (Демокрит) [18, 347].

Эти и многие другие высказывания древних мудрецов, искавших идеалы доброго и прекрасного в человеке, давали людям представление о том, каким те должны быть, как относиться друг к другу, к законам, религии, государству.

Также с давних пор идеалом грека была «аретэ» – добродетель, доблесть. Вначале, в гомеровский период, это понятие скорее отражало прагматическое отношение к жизни, достижения успеха, обеспечение личных интересов. Но с развитием философской мысли, а с нею нравственности, «аретэ» в Классическую эпоху стала идеалом человеческого поведения, чистой добродетелью, которой можно и должно учиться [11, 284–293; 50; 23].

Из вышесказанного следует, что целью древнегреческой педагогики является воспитание добродетельного человека и, вследствие этого, хорошего гражданина. Этой проблематикой, в числе иных, занимались два особенно выдающихся мудреца Древней Греции Платон и, впоследствии, его ученик Аристотель.

Сократ, а за ним и Платон, рассматривали человеческую жизнь не только для себя, но и для общества и политической жизни. Платон разделил «аретэ» на четыре составляющие: мудрость, мужество, благоразумие, справедливость. Аристотель же вывел свою формулу: человек – существо общественное, а высшая степень добродетели – деятельность во имя сограждан, ради блага государства. Но Аристотель отмечает, что добродетель эта приобретается не учением и не убеждением, а привычкой к благим деяниям. Ну а привычка, разумеется, закладывается в детстве и закрепляется благоприятным окружением, в котором воспитывается человек [3; 19, 174–230; 44; 45].

Платон выстроил свою собственную педагогическую систему, которую изложил в своем трудах «Государство» и «Законы». В них он описывает идеальную модель государства, и его педагогическая система является неотъемлемой частью его проекта политической конституции. Эта его система воспитания является необходимой предпосылкой для достижения хорошего государственного строя [19, 174–230; 19; 20].

Идеальное государство Платона держится на своеобразном разделении труда свободных граждан: философов, воинов, ремесленников и земледельцев. Каждый класс наделен своими правами и обязанностями и не должен вмешиваться в функции других. Такое четкое деление обуславливается устройством человеческой души, которая приходит в мир вещей из мира идей, и какая из трех ее частей преобладает, та и определяет функции человека. Те люди, что имеют в душе преобладание разума – те станут правителями-философами, те, что имеют преобладание воли – те станут воинами, а те, у которых преобладают чувства, станут ремесленниками и земледельцами. Первые два класса господствующие, первый правит, второй защищает, а третьи обеспечивают господствующие классы [19, 174–230; 44; 45].

Платон в организации воспитания обращает большое внимание на возраст детей. Он делит все время воспитания на несколько периодов. Первые два длятся по три года, и в течение этих первых шести лет жизни дети должны воспитываться матерью и няней. Первый период проходит в основном дома, это «немалый жизненный срок, чтобы начать жить хорошо или плохо», когда нужно достичь «кротости» ребёнка, чтобы он мог «принимать с радостью справедливые компромиссы» [45, 294].

Во втором же периоде детей должно собирать вместе:

«Все дети… от трех до шести лет пусть собираются в святилищах в местах поселения, так чтобы дети всех жителей были там вместе. Кормилицы должны смотреть, чтобы дети этого возраста были скромными и нераспущенными. Над самими же кормилицами и над всей этой детской стайкой будут поставлены двенадцать женщин – по одной на каждую стайку, чтобы следить за ее порядком. После того как дети достигнут шестилетнего возраста, они разделяются по полу. Мальчики проводят время с мальчиками, точно так же и девочки с девочками. Но и те и другие должны обратиться к учению» [45, 291].

Платон также требовал, чтобы взрослые следили за детскими играми: дети должны строго выполнять правила игры, не вносить в них каких-либо новшеств; иначе, приучившись к этому в игре, они захотят внести изменения и в законы рабовладельческого государства, а этого допустить нельзя. Платон считал в то же время, что “все науки надо преподавать детям не насильно, играючи”, ибо “свободный человек никакой науке не должен учиться рабски”. Большое место в воспитании он отводил песням и танцам [19, 174–230; 45; 298].

«Правильная жизнь ничуть не должна преследовать лишь удовольствия и не должна избегать огорчений… Душевная форма детей трёх, четырёх, пяти и даже шести лет нуждается в играх, хотя уже необходимо принимать меры, без их унижения, чтобы они не становились капризными. Не надо ни вызывать гнева в душах детей чрезмерными наказаниями, ни приучать их к непостоянству путём поблажек. В этом возрасте… нужно следить за порядком среди детей и не допускать их плохого поведения» [44, 197].

После шестилетнего возраста «преподаватели должны обучать мальчиков верховой езде, стрелять из лука, метать копья, кидать из пращи». Девочки, если сами того захотят, тоже могут тренироваться вместе с мальчиками в этих упражнениях. С этого момента начинается третий, уже четырехлетний этап обучения, в котором необходимо двойное воспитание: физическое и душевное. Первому способствует гимнастика, второму музыка [19, 174–230; 44].

После следуют еще два трехлетних периода, в течение которых юноши обучаются языку, игре на лире, арифметике, геометрии и астрономии. «Математические и астрономические знания способствуют обучению детей построениям, походам и военным кампаниям, а также администрации домашнего хозяйства, и вообще делают их более полезными и смышлёными» [45].

Итак, все обучение длится ровно десять лет и заканчивается к шестнадцати годам. Платон отмечает, что «не допустимо, чтобы отец или сам ребёнок увеличивали или сокращали это время учёбы, установленное законом». Затем молодой человек обязан отслужить воинскую повинность, только после этого он станет полноправным гражданином греческого полиса [19, 174–230].

На этом этапе заканчивается образование тех, кто по своим возможностям должен остаться в разряде воинов, ремесленников, земледельцев и купцов. Только лица, у которых преобладает разумная часть души, до 30 лет изучают философию, развивают отвлеченное мышление, изучая в этих целях геометрию, арифметику, астрономию, теорию музыки, и готовятся к государственной деятельности. Выделившиеся в этой группе самые сильные в интеллектуальном отношении продолжают свои занятия и, овладев философией, становятся правителями идеального государства [19, 174–230; 45].

Аристотель разработал свою философскую систему. В ней мир, в отличие от Платона, был един, и идеи вещей в этом мир неотделимы от самих вещей. Всякая вещь есть единство материи и формы. То же и с человеческой душою, состоящей из трех частей: растительной (питание и размножение), животной (ощущения и желания) и разумной (мышление и познание), которая способна подчинить своей воле животную и растительную части. Сообразно этим частям души Аристотель выделил три направления воспитания: физическое, нравственное и умственное, которые, по сути, составляют одно целое – гармонично развитого человека. Соответственно должно в равной степени развивать все эти стороны человеческой души [19, 231–250].

Аристотель создал свою периодизацию воспитания. Оно длилось 21 год и подразделялось на три этапа: от рождения до 7 лет (дошкольный возраст), с 7 до 14 (школьный возраст) и с 14 до 21 года (юношеский возраст) [3; 19, 231–250].

До семи лет дети воспитываются в семье. В этом периоде в душе детей преобладает растительная жизнь, следовательно, следует хорошо развивать организм. Дети должны двигаться, закаливаться и играть. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки, детей следует обучать правильной речи [19, 231–250].

С семи лет мальчики идут в школы, девочки же воспитываются дома. Аристотель отмечал, что школы должны быть только государственными, ибо забота о подрастающем поколении – первоочередная забота государства. В школах дети, прежде всего, попадают к учителям гимнастики, которые заботятся об их физическом воспитании. Кроме того, в школе дети обучаются чтению, письму, счету, рисованию и музыке.

Аристотель в своем труде «Политика», в котором, так же как и его учитель, отводит достаточное внимание воспитанию, говорит: «Четыре предмета обыкновенно преподаются: чтение и писание, гимнастика, музыка, а также иногда на четвертом месте и рисование» [3, 471; 19, 231–250].

Аристотель отмечает, что занятия музыкой не должны быть препятствием для «военной и гражданской тренировки, сначала физической, а затем и теоретической». Еще он раскрывает цели музыкального воспитания, оно формирует у юношей благодушие, твердость и воздержание. Также он предостерегает, что «нельзя одновременно тренировать чрезмерно ум и тело». Но в то же время чрезмерная физическая подготовка, которой так славятся спартанцы, тоже недопустима. Про них он говорит: «Они доводят до скотского состояния детей путем тяжелых трудов», делая их таким образом «пригодными для выполнения только лишь одной из функций гражданина» [3, 472].

Аристотель делает большое различие между «дисциплинами утилитарными в жизни и дисциплинами, направляющими к добродетели, то есть не утилитарными». В особенности он защищает не утилитарные дисциплины, в частности досуг и игры. «Сама природа старается не только хорошо работать, но также и хорошо пользоваться досугом, каковой является началом всех вещей». Про игры он говорит так: «Они не являются целью нашей жизни, но предназначены для отдыха». «Необходимо ввести игры, выбирая подходящие моменты, чтобы ими пользоваться и употреблять их как лекарство, так как они вызывают движение настроения, которое ведет к уменьшению напряжения, и посредством такого удовольствия происходит отдых» [3].

Аристотель выразил основную идею греческого воспитания такими словами: «Значит, очевидно, что существует воспитание, которое нужно давать детям не потому, что оно является полезным, а потому, что оно ведет к свободе и к благородству. Таким образом, главную роль в воспитании должно играть все благородное, а не скотское, так как ни волк и ни какое другое животное не пойдут навстречу красивому риску, а только лишь хороший человек» [3, 547].

Рассмотрев философско-педагогические взгляды Платона и Аристотеля, мы можем сказать, что греческая идея воспитания заключалась в том, что оно должно быть целостным, интегральным, то есть полным, состоящим из всех необходимых составных частей, в согласии с эллинским классическим принципом «всего в меру, ничего чересчур». Сегодня эти части воспитания можно было бы обозначить как интеллектуальное воспитание, художественное воспитание, спортивное и военное воспитание. Все эти части в Греции образовывали одно неразрывное гармоничное целое.

В этом-то и заключается педагогическая заслуга древнегреческой философии, она первая дала представление о целостном, гармоничном воспитании, которое действовало до самого конца эпохи Эллинизма, но с приходом христианства было забыто более чем на тысячелетие.

Как мы показали выше, любая система воспитания, будь то афинская или спартанская, стремилась воспитать гармонично развитого человека (как физически, так и духовно), это было главной целью образовательных учреждений, которые контролировались государством.

К этому же, только несколько по своему, стремились ведущие мыслители Древней Греции. Аристотель в работе “Никомахова этика“ пишет: «Надо попытаться хотя бы в общих чертах представить себе, что это такое [наивысшее благо] и к какой из наук… оно имеет отношение. Надо, видимо, признать, что оно относится к ведению важнейшей [науки], которая главным образом управляет. А такой представляется наука о государстве, [или политика]. Она ведь устанавливает, какие науки нужны в государстве и какие науки и в каком объеме должен изучать каждый. Мы видим, что наиболее почитаемые умения, как-то: умения в военачалии, хозяйствовании – подчинены этой [науке]. А поскольку наука о государстве пользуется остальными науками как средствами и, кроме того, законодательно определяет, какие поступки следует совершать или от каких воздержаться, то эта цель и будет высшим благом для людей» [3, 54–55]

Таким образом, вся система воспитания  в Древней Греции была нацелена на воспитание идеального, гармонично развитого человека, только такой человек может стать достойным гражданином страны.

Древнегреческие суждения о достойном гражданине очень близки современным трактовкам патриотизма и гражданственности. Но есть одно ключевое отличие: для древних греков это было одно из главных качеств-добродетелей гармонично развитого человека, ибо только такой человек может быть полезен государству, только у такого человека может быть развито настоящие гражданское чувство, основанное на любви и почитании своей родины, страны и культуры. Человек в Древней Греции был гармонично вписан в культурную систему государства, само воспитание, организованное государством, ставило его перед разумным пониманием своей значимости для государства – своей родины. Человек сам доходил до этого осознания, для этого были созданы государством все условия [40, 49–51].

Выводы по Главе II
Анализ изученной нами исторической, культурологической и психолого-педагогической литературы позволил нам на основе представленных нами фактов сделать следующие выводы:

1. Семья — не только социальное средство преумножения числа граждан, она выполняла еще одну важнейшую функцию — давала ребенку базовое воспитание, которое условно можно назвать дошкольным;

2. Любая система воспитания, будь то афинская или спартанская, стремилась воспитать гармонично развитого человека (как физически, так и духовно), это было главной целью образовательных учреждений, которые контролировались государством;

3. Психолого-педагогические идеи содержатся как в работах древнегреческих мыслителей, так и в самой системе древнегреческого воспитания (теория и практика);

4. Наиболее значимыми и качественно новыми психолого-педагогическими идеями классического периода истории Древней Греции в теории и практике воспитания являются:

- Идея всестороннего и гармоничного развития;
- Добровольное и демократическое воспитание и обучение – база всестороннего и гармоничного развития;
- Всесторонне и гармонично развитый человек – достойный гражданин.

Глава III.
Актуальность психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции для современного образования
3.1.  Опыт изучения актуальности психолого-педагогических идей древнегреческих мыслителей
Описание экспериментальной выборки
Для подтверждения нашего предположения, что философские идеи и идеалы древнегреческого воспитания стали базой для становления и последующего развития педагогики как науки и актуальны в современном образовании, мы провели анкетирование экспертов в этой области.

Описание экспериментальной выборки.

1. Численность выборки.

Пять групп экспертов. Первая – воспитатели государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы детского сада № 524 в количестве 15 человек. Вторая – учителя государственного бюджетного образовательного учреждения средней образовательной школы № 1194 города Москвы (15 человек), третья – преподаватели педагогического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московского городского педагогического университета (15 человек). Четвертая — студенты IV курса педагогического факультета  ГБОУ МГПУ по направлению «Педагогика» профиль «Детская практическая психология» (15 человек), пятая — студенты IV курса педагогического факультета  ГБОУ МГПУ по специальности «Учитель начальных классов» (15 человек).

Всего 75 человек.

2. Критерии подбора экспериментальной выборки:

Подобный выбор групп экспертов, мы можем объяснить следующими положениями:

- Воспитатели детского сада отражают практическую специфику воспитания детей-дошкольников;
- Учителя школ отражают практическую специфику воспитания и обучения детей;
- Преподаватели педагогического факультета ГБОУ МГПУ отражают практическую и теоретическую специфику обучения будущих педагогов;
- Студенты, будущие педагоги отражают свои профессиональные установки, направленные на работу с детьми разных возрастов.

3. Способ подбора выборки:

Выборка репрезентативна, так как подобранные группы отражают весь спектр педагогической профессии от студентов вплоть до преподавателей вузов.

Описание этапов проведения эксперимента
Для составления анкеты мы отобрали десять цитат пяти наиболее выдающихся древнегреческих философов, в которых они высказывают свои взгляды относительно воспитания и обучения.

Мы отобрали такие цитаты, которые на наш взгляд имеют связь с современностью и в той или иной степени актуальны. Также мы старались подобрать изречения, отражающие основные актуальные идеи древнегреческого воспитания, которые рассматриваем в нашем исследовании. Это следующие ключевые идеи и цитаты к ним:

1.     Идея всестороннего и гармоничного развития:

1. «Душевная форма детей трёх, четырёх, пяти и даже шести лет нуждается в играх, хотя уже необходимо принимать меры, без их унижения, чтобы они не становились капризными. Не надо вызывать гнева в душах детей чрезмерными наказаниями, ни приучать их к непостоянству путём поблажек. В этом возрасте… нужно следить за порядком среди детей и не допускать их плохого поведения» (Платон) [44; 197];

2. Аристотель выразил основную идею греческого воспитания такими словами: «Значит, очевидно, что существует воспитание, которое нужно давать детям не потому, что оно является полезным, а потому, что оно ведет к свободе и к благородству. Таким образом, главную роль в воспитании должно играть все благородное, а не скотское, так как ни волк и ни какое другое животное не пойдут навстречу красивому риску, а только лишь хороший человек» [3, 547];

2.     Добровольное и демократическое воспитание и обучение – база всестороннего и гармоничного развития:

3. «Правильно осуществляемое обучение… должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика» (Пифагор) [43, 6798];

4. «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультатно» (Пифагор) [43, 6788];

5. «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель, — стыду» (Демокрит) [18, 347];

6. Платон считал, что «все науки надо преподавать детям не насильно, играючи», ибо «свободный человек никакой науке не должен учиться рабски» [45, 298];

7. «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь» (Аристотель) [3, 69];

3. Всесторонне и гармонично развитый человек – достойный гражданин:

8. «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу» (Демокрит) [54, 312];

9. «Могучие духом… если получат образование… становятся отличными… полезными деятелями. Оставшись без образования, они бывают очень дурными, вредными людьми» (Сократ) [19, 177];

10. «Надо попытаться хотя бы в общих чертах представить себе, что это такое [наивысшее благо] и какой из наук… оно имеет отношение. Надо, видимо, признать, что оно относится к ведению важнейшей [науки], которая главным образом управляет. А такой представляется наука о государстве, [или политика]. Она ведь устанавливает, какие науки нужны в государстве, и какие науки и в каком объеме должен изучать каждый. Мы видим, что наиболее почитаемые умения, как-то: умения в военачалии, хозяйствовании – подчинены этой [науке]. А поскольку наука о государстве пользуется остальными науками как средствами и, кроме того, законодательно определяет, какие поступки следует совершать или от каких воздержаться, то эта цель и будет высшим благом для людей» (Аристотель) [3, 54–55].

Следует отметить, что эти высказывания крайне сложно оценивать и трактовать однозначно, любая интерпретация будет иметь в той или иной мере субъективный характер. Мы разделили их на три категории, но эти категории также условны. Некоторые изречения противоречат друг другу или отражают полярные качественные характеристики одного и тоже явления (напр. 3 и 5). Также мы включили противоречивую «провокационную» цитату Аристотеля (7), которую мы рассматриваем как неактуальную для сегодняшнего времени, так как родители, равно как и педагоги являются полноправными участниками психолого-педагогического процесса обучения и воспитания детей на всех возвратных этапах.

В анкете мы предлагали опрашиваемому ответить на вопрос: «Вы руководствуетесь (или предполагаете руководствоваться) указанными в анкете положениями в своей педагогической деятельности?». Для каждой цитаты три варианта ответа: «Да», «Нет», «Затрудняюсь ответить».

Каждому варианту ответа присваивается соответствующий балл:

«Да» — 3;

«Нет» — 1;

«Затрудняюсь ответить» — 2.

Подобное распределение баллов мы объясняем тем, что любое экспертное оценивание этих изречений носит субъективный характер и основывается на личном убеждении и профессиональном опыте опрашиваемого эксперта и именно поэтому категория ответов «Затрудняюсь ответить» оценивается двумя баллами. Как мы отмечали выше, интерпретация любого из изречений всегда будет носить в той или иной степени субъективный характер и может быть далеко не однозначным (т. е. не попадать в категории «да» или «нет»), но это совершенно не означает полное согласие или несогласие с изречением, каждый может вкладывать какой-то свой значимый для него смысл при интерпретации представленных нами цитат.

Образец анкеты представлен в приложении 4.

Результаты
Непосредственные результаты анкетирования можно представить в виде шести таблиц (см. приложение 5).

Интерпретация результатов
На основании средних значений мы можем оценить степень актуальности той или иной цитаты, как в каждой группе, так и в целом. Поскольку максимальным средним значением для каждой цитаты является «3», а минимальным «1», мы устанавливаем четыре критерия актуальности:

1. Совсем неактуально: от 1 до 1,5;
2. Неактуально: от 1,5 до 2;
3. Средне актуально: от 2 до 2,5;
4. Актуально: от 2,5 до 3.

Подобное распределение критериев актуальности мы можем объяснить тем, что поскольку категория ответов «Затрудняюсь ответить» оценивается нами в два балла, то все, что выше значения «2», может расцениваться как «в различной степени актуальное».

1. Студенты IV курса педагогического факультета  ГБОУ МГПУ по направлению «Педагогика» профиль «Детская практическая психология» (15 человек)


Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: цит. № 8 (10 %);
2. Неактуально: цит. № 3, №4, № 9 (30 %);
3. Средне актуально: цит. № 2, № 5, № 6, № 10 (40 %);
4. Актуально: цит. № 1, №7 (20 %).

Средняя степень актуальности изречений по группе 60 %.

Наиболее актуальными являются цит. 1 (Пифагор), цит. 7 (Платон). Менее значимыми являются цит. 2 (Пифагор), цит. 5 (Сократ), цит. 6 (Платон), цит. 10 (Аристотель).

Неактуальны цит. 3 (Демокрит), цит. 4 (Демокрит), цит. 8 (Аристотель), цит. 9 (Аристотель).

«Провокационное» (цит. 8) изречение Аристотеля в данной группе оказалось неактуально.

Таким образом, мы можем заключить, что студенты направлению «Педагогика» профиль «Детская практическая психология» в больше чем половине случаев оценивают психолого-педагогические изречения  древнегреческих мыслителей как актуальные.

2. Воспитатели государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы детского сада № 524 (15 человек)


Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: — (0 %);
2. Неактуально: цит. № 5 (10 %);
3. Средне актуально: цит. № 8, № 10 (20 %);
4. Актуально: цит. № 1, № 2, № 3, № 4, № 6, №7 (70 %).

Средняя степень актуальности изречений по группе 90 %.

Наиболее актуальными являются цит. 1 (Пифагор), цит. 2 (Пифагор), цит. 3 (Демокрит), цит. 4 (Демокрит), цит. 6 (Платон), цит. 7 (Платон), цит. 8 (Аристотель), цит. 9 (Аристотель), цит. 10 (Аристотель).

Неактуальна цит. 5 (Сократ).

«Провокационное» (цит. 8) изречение Аристотеля в данной группе оказалось среднеактуально, это можно объяснить самой спецификой группы воспитателей.

Таким образом, мы можем заключить, что воспитатели выражают практически полное согласие с психолого-педагогическими изречениями древнегреческих мыслителей.

3. Студенты IV курса педагогического факультета  ГБОУ МГПУ по специальности «Учитель начальных классов» (15 человек)


Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: — (0 %);
2. Неактуально: цит. № 8 (10 %);
3. Средне актуально: цит. № 3, № 4, № 5 (30 %);
4. Актуально: цит. № 1, №2, № 6, № 7, № 9, № 10 (60 %).

Средняя степень актуальности изречений по группе 90 %.

Наиболее актуальными являются цит. 1 (Пифагор), цит. 2 (Пифагор), цит. 3. (Демокрит), цит. 4 (Демокрит), цит. 5 (Сократ), цит. 6 (Платон), цит. 7 (Платон), цит. 9 (Аристотель), цит 10. (Аристотель).

Неактуальна «провокационная» цит. 8 (Аристотель).

Показатели актуальности психолого-педагогических изречений древнегреческих мыслителей в группе студентов, обучающихся специальности «Учитель начальных классов» в целом выше среднего и близко к показателям актуальности у воспитателей.

4. Учителя государственного бюджетного образовательного учреждения средней образовательной школы № 1194 города Москвы (15 человек)


Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: — (0 %);
2. Неактуально: цит. № 2, № 3, №7, № 10 (40 %);
3. Средне актуально: цит. № 1, № 5, № 6, № 8, № 9 (50 %);
4. Актуально: цит. № 4 (10 %).

Средняя степень актуальности изречений по группе 60 %.

Наиболее актуальными являются цит. 1 (Пифагор), цит. 4 (Демокрит), цит. 5 (Сократ), цит. 6 (Платон), цит. 8 (Аристотель), цит. 9 (Аристотель).

Неактуальны цит. 2 (Пифагор), цит. 3 (Демокрит), цит. 7 (Платон), цит. 10 (Аристотель).

«Провокационное» изречение Аристотеля (цит. 8) в данной группе оказалось среднеатуально.

Оценка актуальности психолого-педагогических идей древнегреческих мыслителей учителями носит довольно противоречивый характер: часть изречений, актуальная в других группах, оказались вовсе неактуальны, остальные же имеют довольно низкие показатели актуальности.

5. Преподаватели педагогического факультета  ГБОУ МГПУ (15 человек)
 

Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: — (0 %);
2. Неактуально: — (0 %);
3. Средне актуально: цит. № 3, № 4, № 5, № 8, № 9, 10 (60 %);
4. Актуально: цит. № 1, №2, № 6, № 7 (40 %).

Средняя степень актуальности изречений по группе 100 %.

В данной группе все психолого-педагогические изречения древнегреческих мыслителей в той или иной степени актуальны. Цит. 7 (Платон) о дошкольном воспитании получила наибольшую оценку актуальности в данной группе.

«Провокационное» изречение Аристотеля (цит. 8) преподаватели оценили как среднеатуальное.

6. Общий рейтинг


Рейтинг цитат:

1. Совсем неактуально: — (0 %);
2. Неактуально: № 5, № 8 (20 %);
3. Средне актуально: цит. № 3, № 4, № 9, № 10 (40 %);
4. Актуально: цит. № 1, №2, № 6, № 7 (40 %)

Средняя степень актуальности изречений по всем опрошенным 80 %.

Общий рейтинг цитат позволяет сделать вывод, что актуальны следующие изречения: цит. 1 (Пифагор), цит. 2 (Пифагор), цит. 3 (Демокрит), цит. 4 (Демокрит), цит. 6 (Платон), цит. 7 (Платон), цит. 9 (Аристотель), цит. 10 (Аристотель).

Мы разделяем позицию экспертов и полагаем, что  эти цитаты отражают ключевые психолого-педагогические идеи, сформировавшиеся в тот период,  и актуальные в той или иной мере в настоящее время.

Приведем их в порядке значимости (актуальности):

1. Пифагор: «Правильно осуществляемое обучение… должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика»;

2. Платон: «Душевная форма детей трёх, четырёх, пяти и даже шести лет нуждается в играх, хотя уже необходимо принимать меры, без их унижения, чтобы они не становились капризными. Не надо вызывать гнева в душах детей чрезмерными наказаниями, ни приучать их к непостоянству путём поблажек. В этом возрасте… нужно следить за порядком среди детей и не допускать их плохого поведения»;

3. Платон считал, что «все науки надо преподавать детям не насильно, играючи», ибо «свободный человек никакой науке не должен учиться рабски»;

4. Пифагор: «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультатно»;

5. Демокрит: «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель, — стыду»;

6. Аристотель выразил основную идею греческого воспитания такими словами: «Значит, очевидно, что существует воспитание, которое нужно давать детям не потому, что оно является полезным, а потому, что оно ведет к свободе и к благородству. Таким образом, главную роль в воспитании должно играть все благородное, а не скотское, так как ни волк и ни какое другое животное не пойдут навстречу красивому риску, а только лишь хороший человек»;

7. Демокрит: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу»;

8. Аристотель: «Надо попытаться хотя бы в общих чертах представить себе, что это такое [наивысшее благо] и какой из наук… оно имеет отношение. Надо, видимо, признать, что оно относится к ведению важнейшей [науки], которая главным образом управляет. А такой представляется наука о государстве, [или политика]. Она ведь устанавливает, какие науки нужны в государстве, и какие науки и в каком объеме должен изучать каждый. Мы видим, что наиболее почитаемые умения, как-то: умения в военачалии, хозяйствовании – подчинены этой [науке]. А поскольку наука о государстве пользуется остальными науками как средствами и, кроме того, законодательно определяет, какие поступки следует совершать или от каких воздержаться, то эта цель и будет высшим благом для людей».

Анкетирование показало также, что некоторые цитаты древнегреческих мыслителей воспринимаются экспертами как неактуальные. Неактуальность изречения Сократа «Могучие духом… если получат образование… становятся отличными… полезными деятелями. Оставшись без образования, они бывают очень дурными, вредными людьми» связана, на наш взгляд, с тем, что большинство экспертов убеждены, что уровень образования человека не определяет его личностные качества. Неактуальность изречения Аристотеля «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь» мы объясняем, тем, что эксперты, являясь профессиональными педагогами, знают из теории и практики, что родители и педагоги являются полноправными участниками психолого-педагогического процесса обучения и воспитания детей на всех возвратных этапах.

Актуальность рассматриваемых нами идей можно представить в виде таблицы:
<...>
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________

Таким образом, мы может заключить, что представленные нами для экспертной оценки изречения древнегреческих философов, которые отражают, обозначенные нами актуальные психолого-педагогические идеи, сформировавшиеся в тот период, актуальны в той или иной мере по сей день. Подобранные нами изречения отражают обозначенные нами актуальные идеи классического периода Древней Греции, соответственно, эти идеи актуальны для современного образования.

3.2. Сопоставительный анализ древнегреческой системы воспитания  и законодательно-правовой базы современного образования

Как мы показали в первой части работы, древнегреческая цивилизация в некотором смысле является колыбелью современной европейской цивилизации. Конечно, при сравнении следует учитывать многие исторические и культурологические факторы, но, тем не менее, можно провести достаточно параллелей с современностью.

В предыдущем параграфе мы представили результаты исследования по изучению актуальности психолого-педагогических идей древнегреческих мыслителей с помощью анкетирования и экспертной оценки.

В этом параграфе нами предпринята попытка выявления актуальности психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции на основе  сопоставительного анализа древнегреческой системы воспитания (которая, как мы показали, в свою очередь была включена в социально-государственную систему древнегреческого общества) и современной законодательно правовой базы по вопросам образования.

Сопоставительный анализ следует начать с основополагающего документа Конституции Российской Федерации.
<...>
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________

При рассмотрении более конкретных вопросов относительно современной системы образования и древнегреческой системы воспитания для сопоставительного анализа  мы обратились к новому Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации».
<...>
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________

Проведя этот сопоставительный анализ, мы показали, что, несмотря на многие века, разделяющие нас, у организации воспитательной системы в Древней Греции и законодательно-правовой организации современной системы образования много точек соприкосновения. Как мы отмечали выше, Древняя Греция – это колыбель современной европейской цивилизации, и именно поэтому возможно провести подобные параллели, затрагивающие различные аспекты организации воспитательно-образовательного процесса, начиная с прав и свобод человека и правом на образование, заканчивая более конкретными вопросами: гуманистическим характером образования, его уровнями и содержанием.

Таким образом, мы можем заключить, что, если учитывать культурно-исторические особенности, рассматриваемой нами эпохи развития человечества, уровень организации и принципы древнегреческой системы воспитания схожи с современными воззрениями на организацию воспитания и образования подрастающего поколения с законодательно-правовой позиции государства.

Обозначенные нами выше актуальные психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции находят свое отражение в следующих документах современной законодательно правовой базы по вопросам образования:
<...>
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________

Выводы по Главе III
Анализ изучения психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции позволяет сделать следующие выводы:

1. Представленные нами для экспертной оценки изречения древнегреческих философов актуальны в той или иной мере по сей день. Соответственно обозначенные нами актуальные идеи классического периода Древней Греции, отраженные в этих изречениях, актуальны для современного образования;

2. Обозначенные нами актуальные психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции находят свое отражение в основных документах современной законодательно правовой базы по вопросам образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе мы рассмотрели психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции и их актуальность для современного образования.

В первой главе нашего исследования, опираясь на историко-культурологические факторы, которые мы выделили, мы раскрыли ключевые особенности Древнегреческой цивилизации, показали их влияние на становление культуры и общества. Эти особенности обеспечили условия для свободного, практически ничем не ограниченного всестороннего развития человека, всестороннее раскрытие его физических и духовных возможностей. Появилась сама возможность «выделения» личности человека из общей массы.

Во второй главе работы мы раскрыли социальные особенности положения детства в Древнегреческой цивилизации, а также охарактеризовали ведущие системы воспитания (афинскую и спартанскую) и показали, что, несмотря на их исключительные особенности, они стремилась воспитать гармонично развитого человека (как физически, так и духовно). Рассмотрение психолого-педагогических идей, содержащихся как в работах древнегреческих мыслителей, так и в самой системе древнегреческого воспитания (теория и практика), позволило нам выделить наиболее значимые и качественно новые психолого-педагогические идеи классического периода Древней Греции актуальные для современного образования:

1. Идея всестороннего и гармоничного развития;

2. Добровольное и демократическое воспитание и обучение – база всестороннего и гармоничного развития;

3. Всесторонне и гармонично развитый человек – достойный гражданин.

В третьей главе данной работы мы, благодаря анкетированию экспертов, выявили актуальность, обозначенных нами психолого-педагогических идей классического периода Древней Греции, а также показали, что если учитывать культурно-исторические особенности, рассматриваемой нами эпохи развития человечества, актуальные психолого-педагогические идеи находят свое отражение в основных документах современной законодательно правовой базы по вопросам образования.

На основании проведенного исследования мы можем сделать основополагающий вывод:

Древнегреческое общество складывалось в процессе своего исторического и культурного развития. Благодаря заимствованной многокомпонентной и многомодельной культуре Древней Греции, которая дала толчок к быстрому развитию языка, письменности, математики и литературы, параллельно с которыми развивалась философия, идея идеального гармонично развитого человека получила возможность и средства к своему осуществлению. На базе этого и социального устройства сформировалась семейная модель и определенное отношение к семье, детям и детству, а также действующие системы воспитания. Параллельно с этими процессами и благодаря им развивалась философия, которая все больше и больше внимания уделяла воспитанию будущих поколений. На базе всего вышеописанного она довершила создание идеального недостижимого образа воспитания и совершенного гармонично развитого человека, творца и жителя идеального государства, которое, равно как и совершенный человек, не могло существовать в виду исторически сложившегося общества и вектора его развития, отличного от идеальных воззрений философов. Таким образом, сложилось наследие древнегреческого воспитания, состоящие из двух компонентов: идеальных воззрений на человека и его воспитание и действовавших систем воспитания. Это наследие в свою очередь стало базой для формирования универсальной модели европейского воспитания, в которой сквозь века эти идеи и «рабочие» модели развивались и стали основой современной педагогики. Все это можно представить в виде схемы (см. приложение 3).

Из древнегреческого наследия воспитания (теории и практики) мы выделили наиболее, на наш взгляд, актуальные психолого-педагогические идеи и попытались показать их возникновение и развитие, а также актуальность для современного образования.

Таким образом, гипотезу нашего исследования можно считать доказанной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев Ю. В. Цена свободы и гармонии: Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации / Ю. В. Андреев. – СПб.: Алетейя, 1998. – 434 с.
2. Аристотель. Афинская полития / Перевод С. И. Радциг // Историки античности. Том II. Греция: полис, демос, олигархия. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 9 – 135.
3. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. Т. 4 / Пер. с древнегреч.; Общ. Ред. А. И. Доватура. – М.: Мысль, 1983. – 830 с.
4. Башмакова И. Г. Лекции по истории математики в Древней Греции. Историко-математические исследования / И. Г. Бошмакова. – М.: Физматгиз, 1958. – № 11. – 225 – 440 с.
5. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
6. Бим-Бад Б. М. Эвристические функции историко-педагогического познания / Б. М. Бим-Бад // Бим-Бад Борис Михайлович – Официальный сайт, 2009 – 2013 (дата обращения: 29.04.2013)
7. Бонар А. Греческая цивилизация. Т. 1. От Илиады до Парфенона / А. Боннар / Пер. с франц. О. В. Волкова; Предисл. проф. В. И. Авдиева. – М.: Искусство, 1992 – 269 с.
8. Бонар А. Греческая цивилизация. Т. 2. От Антигоны до Сократа / А. Боннар / Пер. с фр. О. В. Волкова; предисл. Ф. А. Петровского. – М.: Искусство, 1991. – 334 с.
9. Бонар А. Греческая цивилизация. Т. 3-й. От Еврипида до Александрии. / А. Боннар / Пер. с франц. О. В. Волкова; Предисл. Л. Полякова. – М.: Искусство, 1991 – 398 с.
10. Бузескул В. П. История Афинской демократии / В. П. Бузескул // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 3262 – 3387.
11. Винничук Л. Люди, нравы, обычаи Древней Греции и Рима. / Винничук Л. – М.: Высшая школа, 1988. – 496 с.
12. Виппер Р. Ю. История Древнего Мира / Р. Ю. Виппер // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 16069 – 16530.
13. Волошинов А. В. Пифагор: союз истины, добра и красоты. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
14. Выгодский М. Я. Арифметика и алгебра в Древнем мире / М. Я. Выгодский – М.: Наука, 1967. – 223 с.
15. Гаспаров М. Л. Занимательная Греция / М. Л. Гаспаров // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 1726 – 2525.
16. Гнедич П. П. История искусств с древнейших времен / Гнедич П. П. – СПб.: Типография А. Ф. Маркса, 1885. – 507 с.
17. Джуринский А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
18. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Диоген Лаэртский; пер. М. Л. Гаспарова, ред. тома и авт. вступ. ст. А. Ф. Лосев. – М.: АСТ: Астрель, 2011. – 570 с.
19. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский – М.: Государственное Учебно-Педагогическое Издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. – 473 с.
20. Зелинский Ф. Ф. Древнегреческая религия / Ф. Ф. Зелинский – Петроград: изд-во «Огни», 1918. — 164 с.
21. Золоева Л. Мировая культура: Древняя Греция. Древний Рим / Л. Золоева, А. Порьяз – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. – 447 с.
22. Историки античности. Том II. Греция: полис, демос, олигархия / Составитель В. Мартов – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 15621 стр.
23. Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности / Составитель В. Мартов – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 17035 стр.
24. История греческой литературы, т. I / Под ред. С.И.Соболевского, Б.В. Горнунга, С.Г.Гринберга и др. – М., 1946. – 491 с.
25. История греческой литературы, т. II / Под ред. С.И.Соболевского, Б.В. Горнунга, С.Г.Гринберга и др. — М., 1955. – 312 с.
26. История Древнего Мира. Лекции. Кн. 2. Расцвет древних обществ / Отв. Ред. И. С. Свенцицкая. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы издательства, 1989. – 575 с.
27. История Древней Греции / Под ред. В.И. Кузищина. – М.: Высшая школа, 1996. – 404 с.
28. История математики с древнейших времен до начала Нового времени. В тех томах. Т. I. / Под редакцией Юшкевича А. П., – М.: Наука, 1970.
29. История педагогики и образования. От зарождения вос¬питания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб¬ное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
30. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров – М.: ИКРЦ «МарТ», 2005. – 448 с.
31. Конституция Российской Федерации. Официальное издание. – М.: Юрид. Лит., 2009 – 64 с.
32. Коплостон Ф. История философии. Древняя Греция и Древний Рим. Т. I. / Ф. Коплостон / Пер. с англ. Ю.А. Алакина. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. – 335 с.
33. Коплостон Ф. История философии. Древняя Греция и Древний Рим. Т. II. / Ф. Коплостон / Пер. с англ. Ю.А. Алакина. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. – 319 с.
34. Лурье С. Я. История Греции / С. Я. Лурье // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 3888 – 5156
35. Мазалова М. А. История педагогики и образования / М. А. Мазалова, Т. В. Уракова. – М.: Высшее образование, 2006. – 192 с.
36. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен. Выпуск первый / Л. Н. Модзалевский. – СПб.: Типография Ф. С. Сущинского, 1866. – 368 с.
37. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. – Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. – 896 с.
38. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г., N 273-ФЗ // Российская газета, N 303, 31.12.2012
39. Опритов Н. А. Значимость исторических и культурологических факторов для изучения истории образования / Н. А. Опритов // Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (1 декабря 2011 г.) / Сост. и отв. ред.: С. Н. Вачкова, Г. М. Коджаспирова. – М.: Эконом-информ, 2012. – с. 363 – 367.
40. Опритов. Н. А. Становление идей патриотического и гражданского воспитания в Древней Греции / Н. А. Опритов // Гражданское и патриотическое воспитание в современных условиях: Материалы научно-практической конференции (6 декабря 2011 г.) / Сост. Г. М. Коджаспирова, С. Н. Вачкова. Отв. ред. Г. М. Коджаспирова. – М.: Эконом-информ, 2013. – с. 49 – 51.
41. Печатнова Л.Г. Формирование Спартанского государства (VIII-VI вв. до н.э.) / Печатнова Л.Г. // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 5158 — 5319
42. Печатнова Л.Г. Кризис Спартанского полиса (конец V — начало IV в. до н.э.) / Печатнова Л.Г. // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 5320 – 5557
43. Пифагор. Философские размышления, законы и нравственные правила / Перевод с франц. В. Соликова // Историки античности. Том II. Греция: полис, демос, олигархия. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 6770 – 6859
44. Платон. Сочинения в четырех томах. Том III, Ч. 1 / Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В. Ф. Асмуса; Пер. с древнегреч. – СПб.: Изд-во С. Петерб. ун-та; «Изд-во ОлегаАбышко», 2007. – 752 с.
45. Платон. Сочинения в четырех томах. Том III, Ч. 2 / Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В. Ф. Асмуса; Пер. с древнегреч. – СПб.: Изд-во С. Петерб. ун-та; «Изд-во Олега Абышко», 2007. – 731 с.
46. Постернак А. В. История Древней Греции и Древнего Рима / А. В. Постернак // Историки античности. Том IV. Современные исследования по истории Античности. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – с. 16531 – 16955
47. Словарь Античности / Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1989. – 707 с.
48. Раик А. Е. Очерки истории математики в древности / А. Е. Раик – Саранск: Мордовское гос. Изд-во, 1977.
49. Тронский И. М. История античной литературы / И. М. Тронский – М.: Высшая школа, 1983.
50. Ульбадо Н. Иллюстрированный философский словарь / Пер с ит. – М.: БММ АО, 2006. – 584 с.
51. Фестюжьер А. Ж. Личная религия греков / А. Ж. Фестюжьер – Пер. с англ., коммент. и указатель С. В. Пахомова. – СПб.: Алетейя, 2000. – 253с.
52. Фюстель де Куланж. Гражданская община древнего мира. / Пер. с фр. А. М. под ред. проф. Д. Н. Кудрявского – Санкт-Петербург, 1906 г. Издание «Популярно-Научная Библиотека». Типография Б. М. Вольфа. 459 с.
53. Хрестоматия по истории педагогики. Т. I.: Античный мир; Средние века; Начало нового времени / Сост. И. Ф. Свадковский, под общ. ред. С. А. Каменева. – М.: Учпедгиз, 1935. – 639 с.
54. Энциклопедия истории психологии. В пяти томах. Том 1. Развитие психологических знаний с древнейших времен до конца античности / Под ред. Е. С. Романовой, В. В. Рябова, Л. П. Кезиной. – М.: Центр «Школьная книга», 2001. – 480 с.
55. Ямвлих. О Пифагоровой жизни / Пер. с древнегреч. И. Ю. Мельниковой. – М.: Алетейа, 2002. – 192 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ:
<...>
________________________________________________________

Полный текст с иллюстрациями, схемами, таблицами и
картами:
http://vk.com/doc47643279_406011917
________________________________________________________


Рецензии