1. Методика преподавания иностранных языков в системе педагогических наук. Общая и частная методика. Основные методические понятия.
Методика является педагогической наукой, она связана с другими науками и использует их разработанные закономерности. Так как методика обучения ИЯ определяется как педагогическая наука, то несомненна ее связь с педагогикой, дидактикой. Кроме того, методика опирается на данные психологии, причем их связь осуществляется по 2м направлениям. 1. Методика использует данные по психологии речи (психолингвистика, изучение характеристики речи и ее виды: устная, письменная, внешняя, внутренняя, продуктивная и рецептивная). 2. Методика использует данные педагогической психологии, исследует пути знаний, умений, навыков и осуществление высших психических функций в процессе обучения. Вопрос языка и речи изучается другими науками: теория информации, кибернетика, что позволило привлечь математические методы исследования в области методики. Частная и общая методика. Общая – изучает закономерности и особенности процесса обучения ИЯ, не зависит от того о каком ИЯ идет речь.Частная– изучает такие приемы, способы и формы обучения, которые ведут к наиболее быстрому овладению специфическими явлениями в том или ином языке. Основные методические понятия: метод, принцип, прием, подход, средства обучения, система обучения.Прием – это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия.( в качестве приемов выступают: контрольное громкое чтение слов, словосочетаний предложений, текста, расширение предложений по типу «снежный ком»). Метод – обобщенная модель реализации основных компонентов обучения иностранным языкам, в основе которых лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм. (Например, цепочка A, B, C, D, E) Система обучения – всеобщая модель, которая соответствует определенной методической концепции, которая обуславливает отбор материала, цель, формы и средства обучения (грамматико-переводный, текстуально-переводный, прямой). 2 уровня в системе обучения: 1. инструментально-директивный (программы, сертификаты, стандарты). 2. уровень собственно средств обучения (наглядный материал, литература и учебники).Подход – стратегия обучения иностранным языкам, генеральное направление обучения иностранным языкам.4 подхода: 1) бихевиаристский (многократное механическое повторение), 2) индуктивно-сознательный (примеры, на основе которых овладевают речевыми действиями и овладевают теорией языка), 3) познавательный (сознательное конструирование высказывания, на основе знания теории), 4) интегрированиеВ настоящее время доминирует деятельностный системно-коммуникативный подход. Средства обучения – материальное орудие труда (к обучению – это материальное средство, служащее внедрению целей и содержания обучения в практику).
2. Дидактические основы обучения ИЯ, их отражение в УМК по ИЯ для СШ.
Связь дидактики и методики можно определить как отношение общего и частного, тк 1 и тот же объект, а именно учеб-воспит. процесс в Д изучается в целом, а в М применительно к опред. учеб процессу. Ин.язык и родной – важны не языковые знания, а приобретен. умения и навыки с помощью к-ых получаем знания по другим предметам. При обучении ин.языу ведущая функция – коммуникативная. Формируется новая язык сис-ма коммуникации. Лингводидактика – общая теория обучения языку, исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания методов и ср-в в завис от дидактич. целей, характера изуч-го материала, условий монолингвизма или билингвизма, этапа обучения и интеллектуально-реч.развития учащегося.Общие дидактич. принципы: 1) принцип единства обучения и воспитания (ориентирован на единство целей, имеет ввидуиспользование целого в содержат плане материала, предостерегает от механич тренировок); 2) принцип научности и системности (принцип научности – обучение строится на основе научных достижений в яз. На основе новых науч данных уточняется представление о том, какими З, У и Н должен овладеть уч, чтобы использ ИЯ, как средство общения. Принцип системности предусматривустановл-е связей между усвоенным и новым. С помощью принц науч исист решаются такие сложметодич задачи, как отбор материала, внос ограничений в его объём); 3)принцип сознательности, активности и самостоятельности проявл в отсутствии слепого подражания, механичдрилла, натаскивания на правила, те сообщение готовых знаний. Всё, что стимулирует умств развитие уч-ся, его наблюд-ть, вним-е, наход-ть, интерес, инициативу, тв-во – всё это основыв на принципе сознательности, активности и самостоятельности. При этом могут использов-сяразлич приёмы обуч- перевод и бесперев методы, опора на правила и речев опыт, усвоение лексики в контексте, её ситуативобусловл-ть, опора на нагляд-ть; 4) принцип доступ-ти и пассив-ти: Я.А.Коменскийсформ. принцип от простого к сложному. Но понятие «трудность» при обуч ИЯ неоднозначно. Нексчитлёгк то, что известно из род яз и легко переносится в ИЯ. Трудным счит усвоение тех явл, кот различ в род и ИЯ, но если различие резкое, оно больше бросается в глаза,чем менее заметные =>счит, что лучше начинать с явл броских, явных, типич для изуч яз. Уч-ся должен делать умств усилия, иначе нет развития. Но важно соблюдать порог трудности(принцип одной трудности); 5) принцип нагляд-ти и прочности: особенно продуктивна опора на язнагл-ть:показ артикуляцией, предъявл-е образцов речи, исп-е планов, синономов, антонимов, описание ситуации общения. Т.о нагл-ть - это предпосылка сознател усвоения и обязат условие доступ-ти усвоения. Реализация пр-па прочности обеспеч всей сист работы и зав-т от акт-ти и самостоят-ти уч-ся, от V и хар-раречев практики. Все дидактич принципы связаны друг с др и должны взаимодейст-ть в уч процессе. Но помимо общедидакт М, как наука, разраб свои частно-мет принципы:1) сопоставл-е –имманентно (означает альтернативу: обуч ИЯ в сопоставл-и с род яз или без такого сопоставл-я, т.е имманентно); 2) опора на двусторон(род яз и ИЯ) одностор (только ИЯ) язык опыт (означ, что уч-ся нужно давать либо только опору на речь =>обеспеч обильную тренировку и исключдвуязычупраж, либо использ-е двуязычупраж); 3) дифференц и недифференцобуч (принцип дифф (репродук и рецептив) усвоения противопостнедифф, не учитыв специфику кажд из основ видов РД. Предпочт отдаётся 1-му); 4)параллел ипоследоватобуч (Палмер. Предпочт отдаётся || тк под этим поним не одновременобуч всем видам РД, а их чередование).
3. Психологические основы обучения ИЯ, их учет при разработке УМК по ИЯ для СШ.Первым направлением связи методики с психологией является психология речи. Различают УР и ПР. Они различаются каналами передачи информации. В 1-м случае – звуковой канал, во 2-м случае – графический канал. Различают внешнюю и внутреннюю речь. 1 вид характеризуется полным языковым оформлением, а 2 вид фрагментарностью. Внутренняя речь – предварительное свёрнутое проговаривание(Жинкин, Соловьёв). Для М это важно, тк для этого вида д-ти необходимо сформир-тьслухо-моторный образ звукового мат-ла, без кот проговарив-е невозможно. Однако, свёрнут-тьпроговар-я явл показателем владения речью на ИЯ. Выделяет репродуктивную и рецептивную речь, в основе которой лежит анализ деятельности говорящего или слушающего, пишущего или читающего. Говорящий или слушающий на основе внутренних мотивов или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, а затем передаёт их по каналам связи. Слуш/читающ, получив закодир инфо, декодирует её, те распознаёт получ сигнал и понимает его. Д-ть по кодиров инфо, применит-но к обуч ИЯ, назыв репродуктивной речью, а д-ть по декодир-ю – рецептив.речью. Различия репродуктивной и рецептивной речи важно для методики, потому что направление и процесс каждого вида речи различен. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли (операция аналитическая). Процесс репродуктивной речи протекает от мысли к языку (операция синтетическая). Для устной речи важно владеть самим словом, знать его значение, для рецептивной речи важно различать омонимичные явления. Материал для репродуктивных видов речи (УР и письмо) называется активным минимумом, а для чтения и аудирования пассивным. Активный включается в пассивный и значительно меньше его по объёму. Вторым направл-м связи М с психологией идёт по линии пед.псих. Отношения языка и мышления. Мышл-е чела, как члена коллектива социально и предполагает обмен мыслями, их фиксация для передачи опыта потомству. Наивысш формой отраж-я деят-тиявл сознание, те совместное знание членов общества о предметах и явл-х действит-ти, что бессловес общение невозможно, поэтому в методолгич плане формир-ся положение о том, что язык явл формой выраж и существования общения. Проблема учёта процессов мышления при обуч ИЯ рассм в М в 2-х направлениях: 1) невозможность научить иноязыч мышлению; 2) осознанное овладение ИЯ. Важную роль в овладении ИЯ играют процессы памяти. Различдолговремен и кратковремен.Участие в общении возможно в том случае, если в сознании (долговрем памяти) хранятся языковые сред-ва. Запомин-ся мат-л сначала в кратковр, а затем в рез-теупраж должен быть переведён в долговрем, что очень важно для обуч ИЯ, ткявл-ся условием успешовлад-я ИЯ. Важную роль играют процессы восприятия,кот отражают предмет в совокуп-ти его св-в. В зав-ти от того, какой анализатор играет ведущую роль различ зрит, слух, осязат и кинестетич. Для М важно привлечь как можно большее число анализ-в в процессе усвоения язык явлений.
4. Лингвистические основы обучения ИЯ, их реализация в УМК по ИЯ для СШ.В методике различают понятия языка и речи. У человека сложилась система вторичных сигналов в виде звучащих словесных обозначений. Использование языка в качестве средства коммуникации предопределило его социальный характер – языковые посылки значимы для данного индивида, т.к. они значимы для другого. Т.о. язык существует в виде социально-значимого кода и правил его функционирования. Реализация этого языкового кода в конкретных рамках общения рассматривается как речь. В соответствии с дифф-й понятий языка и речиразлич единицы яз и речи. Единицы языка – фонема, морфема, слово, предложение, текст. Единицы речиявл продуктом передачи информации и должны представлять законченное высказывание. Такой единицей считается текст (О.И Маскальская), который рассматривается как макротекст и микротекст. Особое значение приобретает моделир-е, всвязи с разв структур лингв-ки. Наука, кот пытается выделить базисные модели яз, кот представляют собой абстракции, характер собой отдел структуры на ур-не предложений, обычно изображ схемами с использов-м спец изображ-й (SPO- Ihaveabook). На основе этих базисных моделей выводится бесконечное число реально существующпредлож-й, кот исп-ся в практике обуч. Такие предложения назыв типовыми предложениями или речевыми образцами, которые стали исходными единицами обучения УР на иностранном языке. Путь обучения ИЯ с учетом опоры на род язназывсопоставит-м. Такое сопоставл-е помогает использовать перенос (положительное влияние род яз на формирование новых знаний- части речи, члены предложения). Но существует и отрицательное влияние ЗУН в род яз на формир-е ЗУН в ИЯ. Такое явл-е назыв интерференцией (предлоги, артикли).
5.Современная трактовка понятия "средства обучения ИЯ'
К средствам какой-либо деятельности относят обычно орудия труда, применительно к обучению это материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику, и, прежде всего, учебники и учебные пособия печатные, схемно-изобразительные и другие. Сюда относят и технические средства и др. школьное оборудование, если оно выполняет дидактические функции. К основным средствам ИЯ также относят учебники, учебные пособия, также аудиовизуальные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты для кадаскоп, кинофильмы, видеофильмы, компьютерные программы).
Все эти средства обучения выполняют функции прямых материальных орудий труда (Бим ИЛ.). Отнесение программ к средствам обучения является спорным вопросом (Аракин В.Д.). Все средства должны отвечать определённым требованиям:
- средства обучения должны выступать в материальной форме, чтобы выполнять свою основную функцию - быть орудием труда.
- они должны быть ориентированы на цели обучения, должны служить как бы проводниками этих целей и задач, средствами внедрения их в практику.
- они должны воплощать языковой или речевой материал.
- Средства обучения должны быть также проводниками методов и приёмов обучения и обеспечивать деятельность учителя и учащегося.
- Средства обучения должны соответствовать современным методическим направлениям, базироваться на основных обще-дидактических и наиболее прогрессивных в данный момент частнометодических принципах (Бим И.Л.).
В системе обучения можно выделить 2 уровня:
инструментально-директивный уровень (программа, книга для учителя) уровень собственно средств обучения (учебники).
6. Содержание обучения ИЯ, его составные части, их отражение в программах УМК по ИЯ для СШ.(И.Л. Бим) В наст время в содержобуч выдел 3 взаимосвяз объекта: 1) материал (сюда относ единицы яз и речи – от звука и буквы до развёрнутого связ текста); 2) идеальный (предметно-содержат)- это «внеяз»предметно-содержат план речи, представл темами и проблемами, а также включ сит-ю общ-я, страновед и лингвострановед аспекты; 3) деятельностный (процессуал) включ в себя психолингвистич аспекты: речев действия в разн видах РД, кот материализуясь, дают речев продукты (выполн-е упраж в письме, говорении, чтении). Поскольку цели обуч проецируются на содерж-е, то необходимо рассматривать взаимодействие целевых и содержат компонентов обуч. Что касается тематики дляУР и чтения, то была сделана попытка показать нецелесообр-тьтрадиц разговор форм на том основании, что отбор этих тем субъективен и необоснован, а сами темы не ориентированы на уст общение и слабо учитыв его потребности. В рез-те было выделено 4 сферы общения: сем-быт, учеб-труд, соц-культур и общественно-политич. В последствии общественно-политич была изъята и включена в соц-культур. В соответствии с выделенсферами перед обучением в сред шк можно поставить 4 подцели: познават, регулятив, ценностно-ориентир, конвенцион (этикетн). На их основе были выделены виды коммуник д-ти, кот уч-ся могут осуществлять наИЯ: информир-е, побужд-е, выраж мнения, оценки, установл и поддерж контакта. В дальнейш эти виды конкретизир в терминах коммуникат задач(КЗ), кот служат реализ-и ф-и общения с помощью соотв-х ещё более конкретизирречев действий: рассказать, посоветовать, оценить. КЗпоним, как цель, данная в конкрет условиях(А.Н. Леонтьев) , а учебно-воспит процесс, как слождинамич процесс решения взаимод-х и переплет-сядр с др задач (практ, восп, образоват и развив)(И.Л. Бим) КЗ решается в опред условиях и ситуациях. К числу компонентов устно-реч ситуации относ: Мотивы общения, предмет речи, цель(КЗ), соц и психолог хар-ки партнеров по общению, обстоятельства, при кот происх общ-е (Бим, Смирнова). Что касается материального аспекта содержания обуч, то наиб приемлемым явл представление лексики с помощью тематич и лексико-семантич групп, соотнос со сферами общения, ф-ми и видами коммун д-ти, соотв им КЗ и компонен сит-и. Грамматика может быть представлена перечнем грамм явлений.
7. Цели обучения ИЯ в СШ на современном этапе, возможности их реализации посредством действующих программ и УМК по ИЯ. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательныйаспект; 3) общеобразовательный аспект; 4) развивающийаспект. Практическийаспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами речдеят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.
8. История развития методов обучения ИЯ за рубежом и в России в XIX в., использование их элементов в преподавании ИЯ в СШ на современном этапе на примере УМК по ИЯ.Грамматико-переводный и текстуально-переводный методы примерно совпадают по времени их распространения с античности по 19 в. и поэтому основываются на одних и тех же лингвистических и психологических концепциях.Грамматико-переводный метод.Представители этого метода считали, что иностранный язык должен изучаться с общеобраз целью. Они видели ее в развитии логич мышления с помощью граммупражн. Основное содержание обучения в самой грамматике, которая излагалась систематически. Г. Оллендорф считал, что тексты учебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников. Представители этого метода выдвинули следующие принципы и приемы обучения:В основу обучения ИЯ должна быть положена письменная речь. Во главу курса ставится грамматика. Ведущими процессами логического мышления признаются синтез и дедукция.Основным способом раскрытия значения грам форм и слов является дословный перевод. Усвоение языкового материала осуществляется посредством перевода и заучивания наизусть. Текстуально-переводный метод.Представители этого метода Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Туссентакже видят основную цель обучения иностранным языкам в общем образовании, однако понимают ее в смысле общего умств развития учащихся. Основное содержание образ-я в чтении связных текстов хрестоматийного характера и подлинников худож лит-ры. В основу данного метода были положены следующие принципы обучения. Обучая иностранному языку, надо руководствоваться письменной нормой.Изучать иностранный язык надо на связных, преимущественно оригинальных текстах.Ведущий процесс логического мышления - анализ.Основное средство для раскрытия значения слов и грамматических форм - дословный перевод.Языковой материал усваивается при переводе, механическом заучивании и использовании, и аналогии. Процесс обучения делился на три ступени: первую - учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматийного характера и изучают этимологию слова; вторую - работают над текстами хрестоматийного характера и изучают синтаксис; третью - приступают к чтению подлинников и изучают стиль и красноречие.Одним из основных достижений следует признать использование родного языка учащихся в качестве средства раскрытия значений изучаемой лексики, а также установку на понимание иностранного текста. ПРЯМОЙ МЕТОД.Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова ИЯ и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители метода: В.Фистор, П.Пасси, Г.Суит, Цели обучения ИЯ: Цель - обучить учащихся практ владению ИЯ, которое отождествлялось с владением устной речью, должное внимание следует уделить классному и домашнему чтению.Содержание обучения ИЯ: Вес обучение ИЯ на начальном этапе строилось вокруг тем бытового характера, либо на основе текста. На продвинутой стадии рекомендовались тексты из жизни народа и страны изучаемого языка. Лексический материал регламентировался тематикой. Из грамматики рекомендовалось учить только то, что соответствовало современной норме, освободив ее от всех так называемых исключении. Фонетичматериал значительно расширен и впервые научно отобран.Принципы обучения и система методических приемов: Преподавание велось только на изучаемом языке. Для раскрытия значений слов использовались средства нагл-ти.Лексика изучалась только в контексте. Средства обучения ИЯ: По прямому методу был создан ряд учебников, построенных целиком на детских стишках, сказках и рассказах из жизни детей. Все тексты даны в фонетической транскрипции. Организация обучения ИЯ: Помимо разработки методики обучения ИЯ на начальном этапе и вводного курса, представители прямого метода попытались создать целостный курс обучения ИЯ. Так, Г.Суитделит весь курс на 5 ступеней: 1) механическую (дограмматическую), 2)грамматическую, 3) идиоматическуюилексическую, 4)литературную, 5)архаическую. Прямой метод в России.Представители метода: К.Д.Ушинский, Р.В.Орбинский, Г.Н.Недлер, В.Я. Стоюнини др.Цели обучения ИЯ: К.Д.Ушинский считал, что «главной целью изучения каждого ИЯ должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание изучаемым языком. Р.В. Орбинский приходит к выводу о том, что изучение ИЯ должно преследовать общеобразовательные цели, которые заключаются в развитии мышления, что достигается путем сопоставления «духа изучаемого и родного языков».Содержание обучения ИЯ: Г.Недлер считает, что в основу обучения необходимо положить живой язык, для чего следует усвоить лексику, грамматику (морфологию и синтаксис), которые извлекается из текстов, взятых из лит произведении. Большое внимание он уделяет повторению материала, переводам с родного языка на иностранный, сравнению с родным языком, которое способствует сознат его усвоению и необходимо для лучшего осознания средств выражения своего родного языка.Организация обучения ИЯ: К.Д.Ушинский неоднократно указывал на то, что при обучении ИЯ необходимо установить такую сетку часов, при которой на начальной стадии отводилось бы 6 если возможно и 7-8 часов в неделю. Г.Н.Недлер предлагает семилетний курс обучения ИЯ, который он делит на 3 ступени; младшую (пропедевтическую) с двухлетним сроком обучения, среднюю - также с двухлетним сроком обучения и старшую - с трехлетним сроком обучения.Коренное отличие русских методистов от представителей Реформы за рубежом заключается в ихотношении к переводу и изучению грамматики. Русские методисты всегда стояли за изучение грамматических правил и использование родного языка при обучении иностр. Смешанные методы.Смешанные получили наибольшее распространение в период с конца XIX -начала XX века.Представители А.И. Томсон, Ф.И. Буслаев Россия. К.Флагстад /Дания/ Э.Брио.Последователи смешанной методики по-разному сочетают компоненты прямого и грамматико-переводного методов. Цели обучения. Все представители смешанной методики выдвигают перед изучением ИЯ не только практические, но и общеобраз цели. Под практической целью понимается развитие у учащихся навыков и умений устной и письменной иноязычной речи. Общеобраз цель:ознакомление с культурой, историей, бытом, жизнью народа, язык которого изучается, через тексты страноведческого характера, диа- и кинофильмы; - развитие логического мышления, интеллектуальное развитие личности; - лучшее усвоение теории родного языка.Содержание обучения: Все сторонники смешанной методики указывают на важность овладения фонетикой. Большое значение придается также лексике, накоплению учащимися словаря, при этом различают активный /репродуктивный/ и пассивный /рецептивный/ словарь.Все представители смешанной методики признают необходимым специальное изучение грамматики. Для изучения должны отбираться только основные правила.Организация обучения Большинство методистов предлагало выделить три ступени обучения: младшую, среднюю и старшую. На начальной ступени обучения целью обучения является развитие навыков и умений устной речи /слушание и говорение/. На средней ступени обильному чтению и упражнениям на основе прочитанного. На старшей ступени обучения на первое место выдвигается чтение книг различного жанра и стиля.
9. История развития методов обучения за рубежом в XX в.. использование их элементов в преподавании ИЯ в СШ на современном этапе на примере УМК по ИЯ.
Г. Палмеротносится к наиболее видным представителям неопрямых методов. Метод Палмера, который появился в 20-е годы XX века, представляет собой наиболее продуманную систему обучения репродуктивному владению языком. Цели обучения.Г. Палмер ставит практические задачи - научить учащихся владеть устной речью на английском языке: понимать иностранную речь на слух, распознавать и правильно произносить звуки и звукосочетания, безошибочно воспроизводить выученный лексический и грам материал в беседе на обыденные темы. На более продвинутых ступенях учащиеся должны уметь читать книги и писать сочинения.Весь курс обучения Палмер подразделяет на 6 ступеней:1 ступень - цель: научить понимать иностранный язык на слух, обучить произношению и элементарным навыкам УР. Преподавание ведется только устно. На 2 ступени особенно важно применение вопросно-ответных упражнений, 3 ступень - цель: овладеть чтением и письмом на изученном материале.4 ступень - цель: овладеть основными грамматическими конструкциями языка и отработанным словарем. Основное - устная работа. 5 ступень (300 часов) - экстенсивное чтение.6ступень - самостоятельная работа учащихся, не ограниченная во времени. На всех этапах главное - УР. Чтение - второстепенно.Содержание обучения.Палмерставит вопрос о научном отборе словаря: строго отобранный (микрокосма) и стихийный. Подстановочные таблицы рекомендуются для усвоения грамматических конструкций, представляют грам материал, кот должны овла¬деть учащиеся за время обучения. При обучении чтению стоят две задачи: 1) научить учащихся пользоваться незнакомым алфавитом и новой системой орфографии; 2) научить читать. К содержанию текстов он предъявляет следующие требования:1. они должны быть интересными и соотв-ть возрасту учащихся;2. должны содержать только известные реалии;3. сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. более удобны для развития навыков устной речи;Основные методические принципы и приёмы работы, активность и пассивность; сознательное и подсознательное обучение языку; градация трудностей.Средства обучения.Г. Палмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. "EnglishthroughActions, "ThestandardEnglish"Readers" Организацияобучения.Курс обучения Палмер определяет в зависимости от объёма изучаемого языкового материала в 2,5 - 6,5 лет и подразделяет его на шесть этапов, причем перед каждым из них стоит задача овладеть каким-либо одним аспектом языка. Метод Майкла Уэста.Майкл Уэст - известный английский ученый-педагог, разработчик неопрямистской методики. Наиболее полно разработал методику обучения чтению с общим пониманием содержания текста на английском языке. Цели обучения.М. Уэст формулирует практические и образовательные цели: развитие поискового беглого чтения с общим охватом содержания, а также наблюдательного чтения. Кроме этого в качестве целевых умений М. Уэст вы¬двигает письмо и говорение.Содержание обученияМ. Уэст придаст исключительное значение текстам. Впервые Уэст реализует идею деления лексики на пассивную и активную, словарей для УР и чтения.Уэст рекомендует тексты из литературы занимательного харак¬тера: сказки, басни, былины. Это по¬зволяет поддерживать интерес и осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Основной вид деятельности учащихся - чтение текстов. У текстов две функции:формирование у учащихся навыков поискового чтения и накопление словаря.(Beforequestions), (Afterquestions), обеспечивающими более полное понимание.Работа с текстом начинается с отработки лексики. Затем учащиеся выполняют упражнения, направленные на закрепление новых слов и грам конструкций. Упраж-я представляют собой вопросы и подстановочные таблицы. Затем учащиеся пересказывают текст по ключевым словам.Средства обучения.Майкл Уэст создал законченную систему учебных для обучения чтению, которая включает - основную хрестоматию, книжку-спутник, сборник упражнений, дополнительною хрестоматию.Организация обучения.Цикл занятий, рассчитанный на 7 лет.предполагает обучение чтению с пониманием основного содержания текста. Только в течение последних двух лет можно, по мнению М. Уэста приступать к обучению УР. Аудиолингвальный метод.40-е годы XX века, в эти годы создастся новый метод обучения, который называется аудиолингвальным. Этот метод представляет собой своеобразное развитие и соверш-е идей Г. Палмера. Ч Фриз, Р. Ладо и другие. В основе аудиолингвального метода лежит устное общение. Основоположники данного метода считают, что при обучении чужому языку прежде всего необходимо:познакомить учащихся со звуковой системой языка;познакомить также с системой построения предложении;формировать навыки говорения на основе ранее освоенных структур:грам навыки необходимо формировать на основе моделей и при обучении чтению.В этой связи следует отмстить, что авторы рассматриваемого метода указывают на первичностьустной речи и вторичность обучения чтению. Лексика, по их мнению, играет вспомогательную роль и используется для иллюстрации изучаемых звуков и структур.Основное содержание обучения составляет грамматика, которая, как уже отмечалось, представлена в виде структур. Особое место в обучении иностранному языку на основе аудиолингвального метода занимают подстановочные упражнения, характерной особ-ю которых является их постепенное усложнение.Учебные пособия для школьников. Один из учебников Р Ладо. получивший название "TheLadoEnglishseries" состоит тоже из 6-ти книг и зрительно-звукового приложения.Представители аудиолингвальногометода, сосредоточивают своё внимание на предложении, не придавая особого значения самой лексике. Этот фактор собственно и отличает описываемый метод от прямого, где лексический аспект является довольно часто ведущим. Аудиовизуальный метод, его лингвистические и психофизиологические основы. В 60-е годы появился так называемый аудиовизуальный, его называют. Наиболее яркими представителями данного метода являются Соважо. Р. Ренар, Ж. Гено, Г. Миаларе и другие.Авторы аудиовизуального метода ставили следующие цели:- освоение всего языкового материала должно главным образом осуществляться через слуховые каналы;- семантизация лексики реализуется на основе широкого использования зрительной наглядности:- формирование навыков и умений рецептивного овладения языковым материаломосуществляется при помощи имитации и речевого слуха обучающихся- развитие и дальнейшее совершенствование навыков говорения,аудирования и чтения должнобыть организовано без опоры на родной язык.Стоящие перед аудиовизуальным методом цели определили его содержание. Основоположники данного метода считают, что оно должно включать в себя языковой материал (фонетический, лексический и грамматический), ознакомление с культурой страны изучаемого языка и тематический материал.Ознакомление с культурой страны изучаемого языка должно осуществляться на основе текстов для чтения и аудирования. Тематика языковою материала охватывает наиболее часто встречающиеся случаи (ситуации) общения. Так, например, авторы предлагают организовать общение по темам: «Дом», «Квартира». «Знакомство», «На улице», «Семья» и т.п. Обучение на основе метода Сен-Клу организуется без учёта родного языка. При изучении грамматики особое внимание должно обращаться на сравнение с формами родной речи.
10. Основные этапы развития отечественной методики обучения ИЯ после 1917 г. Характеристика современных тенденций в обучении ИЯ (программы, УМК по ИЯ для СШ).I период-Послереволюционные годы, классовая борьба, с интервенцией. Крупская, Покровский. Цель: практическая – понимание речи на слух, говорение, чтение и письмо. Содержание: представляется языковым материалом и требованиями к обучению по годам обучения. Методы и приемы: направлены на отражение языковых явлений. Средства: учеб и доп литра. Организация: вопрос об организации не ставился.II период-Изменилось отношение к ИЯ, понадобилось изучение достижений зарубежной науки и техники. Крупская, Щерба. Цели: практические, чтение и слушание с пониманием. Содержание обучения: навыки, впервые деление лексики на активную и пассивную. Методы и приемы: активно – трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный, метод проектов. Средства: учебники, доп литра, картины, иллюстрация. Организация обучения: С 5-6 кл. Организационные формы обучения включают дом работу, организация работы по заданиям. Учеб год делится на триместры.III - ии период развития методики обучения ИЯ (1932-1945 гг.)Выдающиеся педагоги и методисты Грузинская И.А., Гольдштейн Г.В.Цели обучения ИЯ. Внутри практической цели осуществляется переход от рецептивных видов РД к формулировке целей по всем видам РД и переводу. Общим недостатком всех программ этого периода является отсутствие формулировки образов и воспит целей обучения ИЯ.Методы и приемы обучения ИЯ. На место активных методов приходит аналитико-синтетич, что на практике имело отрицат послед, так как привело к жесткому управлению всем процессом обуч. Разраб иерархия видов упраж и определяется их послед-ть:тренир - полутренир - творч (1935 г.), а также методика проведения вводных уроков, послед-ть этапов работы над грам навыками, паралловладвсеми видами РД и т. д. Орган-я обучения ИЯ. Большое внимание уделяется вопросам разработки новых организформ обучения: организации с\м работы дома), организации внеклас работы (кружки, вечера ИЯ тематические вечера, конкурсы, инсценировки и т.д.).IV -ый период развития методики обучения ИЯ (1947 - 1959 гг.)Историческая обстановка. IV - ый период развития методики обучения ИЯ приходится на послевоенные годы. В результате политики «холодной войны» контакты с заруб странами сократились, что не замедлило сказаться на форм-ке целей обучения ИЯ в школе. К середине 50-х гг. ситуация в стране и на междунар арене изменяется. Выд педагоги и методисты: Андриевская - АИ. Цветкова З.М., Шпигель Ц.Г., Рахманов И.В.Цели обучения ИЯ. Выдвижение на первый план сначала общеобраз целей, а с 1954 г. практических целей. Приоритет чтения. Лишь к концу этого периода УР снова выдвигается на первое место. Содержание обучения ИЯ в IV - ый период представлено теми же разделами, что и в предыдущий период. Методы и приемы обучения ИЯ. В школе сохраняется аналитико-синтетич метод. При обучении чтению основное внимание направлено на различные виды анализа текста: морфолог, синтакс и стилист. Новым являлось введение понятия «рецептивно-репродуктусвоение грамматики». Средства обучения ИЯ. Орфографические таблицы, схемы, наглядные пособия, картины и т.д.Организация обучения ИЯ. В течение IV - го периода предлагается два варианта организации процесса обучения, т.е. его начало с 3 и с 5 классов. Большоевним уделяется организ-и дом работы. Внеклас работа делится на кружковую и массовую, включающую внеклассное чтение, кружки по чтению и переводу. V - ый период развитии методики обучении ИЯ (I960 - 1979 .)Историческая обстановка. V-ый период характеризуется повышением внимания к обучению ИЯ.Выдающиеся педагоги и методисты: Беляев Б.В., Аракин БД, Гальперин П.Я., Гез Н.Ии др.Цели обучения ИЯ. Для этого периода характерен поворот к практицизму в овладении ИЯ. Внутри практической цели обучения на первый план выдвигается обучение УР и чтение безсловаря, впервые вводится разделение УР на монологическую и диалогическую и понимание речи на слух. В области письма выделяется обучение графике, орфографии и письменной речи. Содержание обучения ИЯ представлено тематикой, языковым материалом и требованиями по видам РД (1967-1979 гг.).Тематика представлена 3большими темами:1) Ученик и его ближайшее окружение, 2) Наша страна, 3) Страна изучаемого языка. В связи с переориентацией целей обучения на овладение УР указывается, что все преподавание должно вестись на устной основе. Средства обучения ИЯ. ТСО, различные виды наглядности, кинофильмы, грамзаписи, магнит записи, учебные передачи по радио и ТВ.Организация обучении ИЯ. В обучении ИЯ в средней школе выделяются два этапа: с 5 по 8 и с 9 по 10. VI -ой период развития методики обучения ИЯ (1980 -1995 гг.)В этот период появляется большое количество различных программ, а также учебников и учебных пособий по ИЯ для различных типов общеобразучреждений.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л., Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Зимняя И.А., Пассов Е.И., Бабанский Ю.К. и др.Цели обучения ИЯ: VI - ой период характеризуется установкой на комплексную реализацию целей обучения: практической, воспитательной, образовательной и развивающей при ведущей роли практической цели. Из видов РД в качестве целей обучения выделяются аудир, гов-е и чтение. Письмо рассм как средство обучения. Содержание обучения представлено в программах требованиями по каждому виду РД, тематикой дляУР и чтения и языковым материалом. Методы и приемы обучения ИЯ. Большое распространение получили игры, в том числе и ролевые, как прием обучения. Средства обучения ИЯ: УМК, ТСО, предметные картинки, раздаточный материал, куклы и др.Организация обучения ИЯ. В 1980 г. в соответствии с новым учебным планом было введено обучение ИЯ начиная с 4 класса. В 1985 г. вернулись к началу обучения ИЯ с 5 класса. VII -ой период развития методики обучения ИЯ (1996 г. по настоящее время) на повестке дня стоял вопрос о разработке стандарта по каждому предмету учебного плана школы.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л, Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Пассов Е.И. и др.Цели обучения ИЯ. Основное назначение ИЯ - в коммуникативной цели обучения, которая предполагает обучение общению наИЯ в единстве всех его ф-й: познават, регулят, ценностно-ориентац-й и этикетной. Из видов РД в базовом курсе на первый план выдвигается чтение; говорение, аудир и письмо сох-сякак целевые умения. (Бим И.Л.). Новыми компонентами содержания обучения являются сферы общения и предметы речи, типичные ситуации общения и K3, страновед и лингвострановед материал, а также продукт и результат общения.Методы и приемы обучения ИЯ. Сопостав-е изучение элементов культуры род и ия, коммнаправ-тьупражн, игра, в том числе ролевая и т. д.Средства обучения ИЯ. Альтернат УМК, включ книгу для ученика и для учителя, раб тетр, хрестоматии по чтению, набор аудио- и видеокассет, нагляд и раздаточматериал, комппрогр, комп игры. Организация обучения ИЯ. Предполагается начало обучения с детского сада, с 1,2 классов начальной школы, с 5 класса общеобраз школы, широкая сеть классов и школ с углубленным изучением ИЯ, спец школ, в которых вводится изучение второго и третьего ИЯ. Новые педагогические технологии: Обучение в сотрудничестве, Кооперативное обучение, Проблемное обучение, Метод проектов, Разноуровневое обучение, Проблемно-модульное обучение.
11. Обучение фонетикеИЯ. Типология упражнений, её отражение в УМК по ИЯ для СШ. Первый аспект содержания обучения составляет операциональную основу для развития умения общения. Под операциональной основой понимается овладение материальными языковыми средствами ИЯ: его звуковым составом и интонационным оформлением, его грамматическим строем и определённым лексическим запасом и действиями кооперирования с ними. Всё это составляет разные стороны иноязычной речи: фонетическую, грамматическую, лексическую, выступающие в процессе общения в непрерывном единстве. Поскольку звуки речи имеют сигнальное значение и представляют собой материю языка, являясь абсолютным обозначающим, то одной из важнейших целей является развитие слухопроизносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки соответствующим определённым значениям. Цели обучения произношения - это, прежде всего, овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения, а именно: умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха (умение различатьзвуки);навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикуляторнойбазой ИЯ способами интонирования;развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основой для внешней речи. От умения слушать и слышать зависит умение произносить. Содержание обучения произношения. Содержание обучения произношения составляет единицу языка данного уровня, т.е. звуки, звукосочетания, интонемы, интонационные фразы, различные коммуникативные типы предложения и связный текст, в том числе и стихотворный, а также конкретные действия (различать предложения на слух, удержать в памяти, проговорить) с этими единицами. Как известно, фонологические базы родного и изучаемого языка сильно отличаются друг от друга. Поэтому для решения вопросов, связанных с обучением произношения, большое значение имеет их сравнительный анализ (сравнение родного и иностранного языка). На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетического явления. Разнообразие трудностей, возникающих при формировании слухопроизносительных навыков, заставило методистов искать пути их классификации. Были выделены 4 группы произносительных трудностей: артикуляционные - это трудности, возникающие при воспроизведении определённогозвука (t, d, w, h, [0], [3:]);позиционные — трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и всочетании звуков в различных фонетических условиях (долгота и краткость гласных,придыхание, потеря взрывай носовой взрыв: biggarden);акустические трудности в произношении оппозиции звука путём ихпротивопоставления (множественное число существительных: man - men, придыхание:port - sport, долгота гласной: port - pot); трудности, связанные с дифференциацией звуков и сочетаний: Thereisnoplaceforyouinmyheart. Thereisnoplaceforyouinmyhut. Таким образом, работа по формированию слухопроизносительных навыков должна строиться с учётом особенностей родного языка и характера трудностей. В истории методики были периоды, когда перед школой ставилась задача установления превосходного произношения. Однако в настоящее время в связи с несостоятельностью этого требования превалирует реалистический взгляд на произношение, в основе которой лежит идеал, так называемой аппроксимации (т.е. приближение к правильному произношению). В основе обучения произношения лежит фонема, т.е. совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию (Трубецкой Н.С.). Поэтому максимальной аппроксимации следует добиваться только в отношении фонемного состава ИЯ.Для того чтобы требования к произношению учащихся носил объективный характер нужно установить фонетический минимум, подлежащий усвоению в средней школе. Основное отличие активного и пассивного минимумов состоит в том, что в активном минимуме допускается аппроксимация, а в пассивном её нет. Содержание активного минимума должны составлять в основном фонемы. Содержание пассивного, наряду с фонемами, варианты фонемы изучаемого языка. Фонетические упражнения разграничиваются по разным основаниям: упражнения для выработки слухопроизносительных навыков делятся на упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении. Слушание может при этом либо опережать воспроизведение, либо сопутствовать ему. В этом случае говорят о подкрепляющем слушании. Слушание должно быть активным, поэтому следует сочетать с определёнными заданиями, концентрирующими внимание учащегося на данном фонетическом явлении. E.g. 1) Прослушайте ряд звуков, слов и поднимите руку, когда услышите звук ...2.Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы. 3. Прослушай те предложение и скажите, сколько раз повторился (прозвучал) звук.Упражнения основаны на распознавании фонологических оппозиций, требования не только кузнаванию, но и к пониманию текста (связной речи) в целом. E.g. 1.В ряду слов, словосочетаний подчеркните тот, который произносит учитель, диктор (из каждого ряда произносится 1 слово или предложение). 2. Подчеркните в предложении в тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя. 3. Обозначьте чёрточкой паузы в предложении, которые вы слышите.Значительно большое место отводится упражнениям на слушание с последующим воспроизведением.E.g. 1.Прослушайте слоги, слова, словосочетания и обратите внимание на долготу гласных. 2. Вспомните слова, содержащие звук ... 3. Повторите предложения, добавляя к нему (под)сказанные учителем слова. Эти же предложения могут выполняться со зрительной опорой. 1. Расставьте в предложении паузы и ударения и прочтите их вслух. 2. Прочтите вслух предложение, меняя интонацию (логическое ударение).В другой классификации фонетические упражнения разграничиваются по уровням организации материала (Бим И.Л.): на уровне отдельных звуков (прослушайте, повторите, обратите внимание на ...); на уровне звукосочетаний (прослушайте и повторите слова только со звуком) упражнения на ударение в простых и сложно производных словах; на уровне словосочетания (прослушайте и повторите, не делайте пауз в середине): на уровне предложения (фразовое ударение); на сверхфразовом уровне (дифференцировка интонационных моделей): E.g.Нeisayoungman. (повествовательное)IsheJohn? (вопросительное). Все упражнения строятся на отработке следующих операций: восприятие и воспроизведение; восприятие дифференцировки (установление различий); выборочного воспроизведения. Начиная с уровня слова, упражнения могут быть направлены на отработку следующих операций: на слушание, на подстановку,на трансформацию, e.g. Igo - Iwent; Igo - hegoes; man - men, на слушание и прогнозирование, e.g. прослушайте и закончите предложения: TodayIgoTodayIgotothecinemaTodayIgotothecinemawithmyfriend, (снежный ком или расширяющий синтагм). На соотнесение зрительных образов со слуховыми, e.g. прослушайте и прочитайте за учителем, диктором... Выполнение упражнений со зрительной опорой способствует соотнесению зрительных образов слов со слухомоторными, а затем и развитию техники чтения.
12. Обучение грамматике ИЯ. Виды грамматических упражнений. Их отражение в УМК по ИЯ для СШ.Обучать грамматике ИЯ - это значит -- формировать специфичные грамматические механизмы, причём так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определённые грамматические знания и умения. Как это сделать, чтобы избежать излишнего теорезирования и вместе с тем не опуститься до уровня практицизма (натаскивания)? Для этого необходимо следующее: 1) Рассматривать изучение грамматики не как самоцель, а как средство для овладенияспособами словоизменения, словообразования, словорасположения. 2) Отобрать активный и пассивный грамматический минимум. 3) Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи. Исходя из сказанного, можно уточнить требования к владению грамматической стороной речи:учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя своё внимание на их содержании, учащиеся должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя своё основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум.В содержание входят материальные формы языка (суффиксы, приставки, целостные словоформы), знания о них, зафиксированные в грамматической категории (время, число, падеж) в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операции.Основная цель обучения грамматической стороне УР это создание устных грамматических навыков или автоматизмов. Способы ознакомления с новым грамматическимматериалом: индуктивный и дедуктивный. Индукция подразумевает пути от частного к общему в полном смысле слова: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение в специально подобранных примерах с последующим обобщением в модели или правила (от примеров к правилу). Дедукция имеет в виду обратный процесс - от общего к частному, когда какой-либо языковой факт собирается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений. Система упражнений для формирования и развития репродуктивных грамматических навыков.I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by.
Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.
13. Обучение лексике ИЯ. Упражнения, направленные на овладение лексикой в УМК по ИЯ для СШ. Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен¬ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек¬ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. На поиски выбора слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние, как родной язык, так и иностранный. Их воздействие может носить и положительный и отрицательный характер. Трудности, возникающие в результате интерференции, влияния лексики родного и изучаемых языков, привели методистов к необходимости разработки типологии лексики.Николаев выделил 8 типов слов:- интернациональные заимствованные слова с совпадающим со значением в 2хязыках, e.g. telephone; - производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся, e.g. schoolgirl, waterman; - слова, объём которых не противоречит семантическому объёму слов в родномязыке, e.g. chair, tomato, mother; - слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (реалии), e.g.lord, lady, miss, mister, lunch, 5 o'clock; - слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, e.g.master (хозяин), character (герой), magazine (журнал); - словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя иизвестны учащимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словамиродного языка, e.g. blackboard, blackbird, ladybird, marry-go-round; - лексические единицы, объём значения которых шире значений соответствующихслов родного языка, e.g. make, come, go;- лексические единицы, объём которых уже объёма значений родного языка, e.g.arm - hand, legfoot. Эта типология даёт довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы подготовительные упражнения и речевые упражнения. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (к синонимическому ряду, к одной части речи и т.д.); б) сгруппируйте слова по указанному признаку; в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске и др. 2. Упражнения в имитации: а) прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором; в) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь следующего образца: 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки: а) определите значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; б) прослушайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, 4. Упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений: а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами) б) употребите как можно больше слов при ответе на следующие вопросы: в) дополните второе предложение, учитывая содержание первого: 5. Упражнения в расширении и сокращении структур: а) расширьте следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; б) сократите предложение (придерживаясь указанного образца); в) расширьте предложения за счет включения в них указанных словосочетаний и т.д. 6. Упражнения в эквивалентных заменах: а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами); в) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д., описание значения слова уже известными словами; перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки; определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным средствам семантизации относятся: 1. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка. 2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Основные этапы работы над лексическими навыками.ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Прежде чем выбрать способы показа или предъявления новых слов, учитель должен проанализировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Для слов с конкретным предметным значением (atable, apencil) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Слова с абстрактным значением (never, also, but) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ. Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия:а) по выбору словаб) по его употреблению в речи в искусственных условиях. Для формирования действия выбора слова используется задание типа:
1. Выберете нужное слово из ...
2. Догадайтесь ...
3. Прослушайте и продолжи те высказывание:
4. Прослушайте и вставьте нужное слово.
Кроме того используются упражнения со зрительной опорой: а) прочитайте и вставьте пропущенное слово б) прочитайте и вставьте предложение, в) перефразируйте.Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, e.g. разберите известные вам однокоренные слова: help, tohelp, helpless, helpful.ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Следующий этап и группа упражнений на организацию применения лексики:1) по вербальным опорам, e.g. прочтите вопросы и ответьте на них; составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подпись; 2) без вербальных опор, e.g. посмотрите на картинки и скажите: Куда идут дети а воскресенье? (изображён зоопарк) Что они там видят?Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи, поэтому примером может служить любое речевое упражнение. Для придания упражнениям коммуникативной направленности следует чётко ставить коммуникативные задачи, решения которых часто протекают в игровой форме: Догадайтесь, что у меня в портфеле? или Ты репортёр. Подумай, какие вопросы ты задашь ...?Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развития кратковременной памяти (типа "снежного кома"). Большое значение для развития лексических навыков имеет письменные упражнения. Для овладения лексикой со второго года обучения предусмотрено ведение словаря.
14. Аудирование как вид речевой деятельности. Анализ упражнений, направленных на развитие речевых умений аудирования, в УМК по ИЯ для СШ.
Понимание речи на слух выделено в самостоятельный вид речевой деятельности, которая называется аудирование. Аудирование – деятельность по восприятию и распознанию речевого сообщения на слух. Сферы применения в школе. Слушание речи преподавателя, разных сообщений, текстов, записей, гостей.
Обучение аудированию в школе – это ЦЕЛЬ. Отличительные черты аудирования как вида РД (Зимняя И.А.)
1. По характеру речевого общения аудирование, как и говорение, относится к видам РД реализующее устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами) и тем самым противостоит чтению и письму.
2. По своей роли в процессе обучения аудирование является реактивным видом РД, как и чтение, в отличие от репродуктивных (говорение, письмо).
3. По направленности на прием и выдачу речевого сообщения аудирование является рецептивным видом РД, как и чтение, в отличие от говорения и письма.
4. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная, в отличие от говорения и письма, протекающих во внешнем плане. Основы внутренних процессов аудирования – психологические (восприятие на слух, внимание, узнавание, сличение языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, т.е. воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция).ПРЕДМЕТ аудирования – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознованию. ПРОДУКТ - умозаключение. РЕЗУЛЬТАТ – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение ( речевое, неречевое). Единица аудирования – смысловое решение, определяющее дальнейшее поведение слушающего. Основная сложность обучению аудированию в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыт от наблюдения, что затрудняет управление его формированием. Как всякая человеческая деятельность аудирование имеет разно уровневую иерархичную структуру.Выделяют 3 фазы (Зимняя): 1. мотивационно – побудительная; 2. аналитико-синтетическая; 3. исполнительная; 4. контроля (самоконтроля) - по Бим.
1. – приводится в действие КЗ, создается установка на слушание, ориентирующая на то, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание, понимание основного содержания). КЗ стимулирует также интерес, который может быть направлен прежде всего на извлечение информации, либо на процесс решения задач.
2. – Это узнавание и осознание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых языковых средств и умозаключение, как продукт понимания. Чтобы сделать понимание наблюдательным, надо с помощью контроля и самоконтроля вынести понимание во внешний план. Т.о. аудирование – это сложный специфически человеческий вид внутренеречевой деятельности, которая во время обучения должна иметь выход во внешний план.
15. Говорение как вид речевой деятельности. Анализ упражнений, направленных на развитие умений монологической и диалогической речи в УМК по ИЯ для СШ.
Говорение представляет собой вид РД, посредством которой, совместно со слушанием, осуществляется устное, вербальное общение (Зимняя И.А.). Речь в устной форме складывается из слушания и понимания с одной стороны и говорения с другой, и осуществляется при непосредственном контакте с собеседником или может быть опосредованно техническим средством. Для общения необходимо как минимум 2 собеседника – слушающий и говорящий, позиции которых могут меняться. Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих 2х процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания, для говорения, и восприятие речи, для аудирования. В процессе воспроизведения речи «работают» 2 основных механизма – речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что составляет канал общения (Жинкин). В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. По данным Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция является основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. Оба процесса сопровождаются мыслительной деятельностью. Аудирование и говорение органично связанно с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи, как способ фиксации звуков языка. Для сохранения и последующего воспроизведения информации чтение является как бы переходной формой отУР к письму, сочетая в себе принцип того и другого. По классификации Зимней структура говорения состоит из 3х последовательных частей:
1. мотивационно -побудительной
2. аналитико-синтетической
3. исполнительной
В 1ой части - появляется портрет человека в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания, которая затем реализуется в воздействии говорящего на других людей. 2я часть – представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания. Это этап творческой деятельности, осуществленной по определенным правилам, которыми говорящий оперирует в зависимости от целей высказывания и ситуации общения. 3я часть – осуществляется с помощью механизма «внешнего оформления» высказывается и выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли. В дополнение к этим фазам Леонтьев выделил еще и контролирующую. Она сигнализирует о возможных ошибках в речи и способствует их исправлению. Обычно возникает вопрос, какому виду экспрессивной УР следует обучать в массовой общеобразовательной школе: подготовленной или неподготовленной.Под подготовленной речью понимают такие высказывания учащихся, которые предварительно обрабатываются или репродуцируются в виде сообщений, докладов, в виде разученного диалога. Под неподготовленной речью понимают такие высказывания (беседа), которые формируются и формулируются учащимися как реакция на непосредственно заданную ситуацию. Что же касается массовой общеобразовательной школы, то в ней следует обучать неподготовленной УР, что и находит отражение в действующих программах. Обычно говорение подразделяют на говорение в диалогической форме (диалогическая речь) и монологической форме (монологическая речь). Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга, порождающими одна другую репликами 2 или более лицами. В состав реплики могут входить от 1 нерасчлененного предложения – слова в функции предложения до монологического высказывания. Продуктами данной формы речевого высказывания является диалоги разной степени развитости, полилог – групповое обсуждение проблемы, дискуссия и свободная беседа 2 и более лиц. Умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане диалогической речи. Монологическая речь – речь одного лица, выражение в более или менее развитой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Монологическая речь характеризуется большей производительностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В качестве её продукта рассматриваются следующие коммуникативные типы речи: описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и рассуждение, направленное в форме отзыва, характеристики. Однако разграничение диалогической и монологической речи - условно-монологическая речь предусматривает, как правило, наличие слушающего или слушающих и тем самым как бы включена в диалогическую речь, точнее в общение, которое по природе своей диалогично.
16. Чтение как вид РД. Виды чтения. Упражнения, направленные на развитие умения чтения в УМК по ИЯ для СШ.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания всестороннего развития школьников средствами ИЯ. Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь и с письмом.По характеру речевого сообщения, чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста. Чтение является реактивным видом РД, так как осуществляется на основе заданной извне информации. Чтение является рецептивным видом РД (так же как и аудирование), в отличие от продуктивных (говорение и письмо).Форма протекания внутренняя – это чтение про себя и для себя, но может быть и частично внешне выраженным – это чтение вслух.Основами внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное. Поэтому предмет чтения (как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продукт чтения (также как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержании; результат – воздействие на читающего и его собственное речевое и неречевое поведение. Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. Единица чтения (как и аудирования) – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя). Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру: мотивационно-продуктивная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). При чтении, как и при аудировании аналитико-синтетическое чтение включает в себя исполнительное. Т.о. чтение – сложный специальный вид РД, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения. Именно контроль и самоконтроль составляет 3 фазу речевой деятельности. Кроме чтения вслух и чтения про себя в методической литературе различают разные виды чтения: (термины С.К. Роломкиной):а) чтение детальное с полным охватом содержания, с пониманием главного и деталей (изучающее);б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием главного и наиболее существенного (ознакомительное);в) поисковое чтение – это синтез 2-х предыдущих видов чтения, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания;г) просмотровое чтение (чтение газетного материала) – быстрое просматривание материала.
17. Письмо как вид речевой деятельности. Упражнения, направленные на развитие умения письма, в УМК по ИЯ для СШ.Под письмом подразумевается деятельность, направленная на графическое фиксирование речи и ее элементов. Под термином "письменная речь" подразумевается выражение мыслей в письменной форме.Структура письма. Когда мы имеем дело с процессом письма, связанным с продуцированием собственного текста, механизм деятельности состоит из тех же элементов, что и звучащая речь плюс механизм перевода звукового кода в графический. Таким образом, в процессе репродуктивной письменной речи мы дважды прибегаем к кодированию: с помощью звукового и с помощью графического кода. Когда в процессе письма собственный текст не создаётся, первым элементом деятельности является обязательно декодирование. Вторым этапом является кодирование, причём на обоих этапах мы имеем дело с графическим кодом.Графическое кодирование включает в себя ряд основных последовательных операций: звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть), или звуковое восприятие (при записи диктуемого кем-то текста), или зрительное восприятие, связанное со звуковым представление (при списывании текста из книги).Таким образом, в графическом кодировании участвуют многочисленные анализаторы: зрительные, мотороно-двигательные, артикуляционные, слуховые. Письмо выступает как одно из важнейших средств обучения. Представляется, что если целенаправленно не обучать письму и в определённой мере письменной речи, то они не могут стать действенными средствами обучения.В настоящее время требования в области письменной речи надо понимать в основном как умение написать то, что учащиеся в состоянии сказать устно. Процесс письма значительно облегчает самоконтроль, поскольку написанное можно многократно воспринять после самой деятельности.Письмо служит не только целям усвоения языкового материала, оно помогает совершенствовать умения в чтении и УР.Чтение и письмо вводятся на протяжении первого полугодия небольшими дозами и осуществляются практически параллельно: всё, что пишется — читается, почти всё, что читается — пишется (точнее, списывается полностью или частично).В методической литературе существуют различные критерии классификации упражнений в устной и письменной форме. Авторы "Теоретических основ" (Климентенко, Миролюбов) подходят к классификации письменных упражнений с точки зрения степени включения графических умений и выделяют следующие их группы:1)упражнениям требующие использования лишь простейших средств графического выделения и различных условных графических знаков (подчёркивания, заключения в рамку, пометка ударений-пауз);2)упражнения, графическая задача которых заключается в простом (копирование прописей) или усложнённом (списывание печатного текста) воспроизведении зрительно воспринимаемого текста, а также упражнения, содержащие задание на группировку или перестановку готовых элементов;3)упражнения, требующие самостоятельного написания отдельных элементов: графем, морфем, слов, словосочетаний (заполнение пропусков нужными словами; подбор к данным словам антонимов, однокоренных слов);4)упражнения, требующие самостоятельного отбора всех графических средств для выражения законченной мысли, написания абзаца и целого текста (перевод с русского языка наИЯ; диктант; ответы на вопросы; письмо; аннотация и т.п.).Отдельные группы упражнений могут комбинироваться, например, списывание печатного текста с подчёркиванием, перестановка готовых элементов с заполнением пропуска. Обучение технической стороне письма включает в себя работу над графикой, каллиграфией и орфографией.Обучение графике является общим для техники чтения и письма, поскольку в его основе лежит один и тот же механизм ассоциирования определённых начертаний со звуками речи, однако при письме (кодировании) основные операции выполняются в обратном направлении, чем при чтении (декодировании).Для автоматизации такой связи достаточно выполнения упражнений с одной операцией, например: показать букву или буквосочетание, соответствующее данному звуку, в разрезной азбуке, в прописях. Работа над техникой письма на первом году обучения включает в себя также работу над каллиграфией. Обучение каллиграфии ИЯ основывается на навыках, приобретенных в процессе обучения письму на родном языке в младших классах. Учащиеся легко переносят навыки написания прописных букв на соответствующие буквы латинского алфавита безотносительно к разнице в звуковом значении. Упражнения в орфографии продолжаются на протяжении всего школьного курса. Первым видом упражнений являются упражнения в применении орфографических правил.Градация упражнений, требующих применения правил, определяется степенью сложности мыслительных задач, которые ставятся перед учащимися. Наиболее элементарными в этом плане можно считать задания, цель которых состоит лишь в выделении объекта правила. Например: "выпишите прилагательные в сравнительной или превосходной степени и подчеркните в них суффиксы". Несколько более сложны упражнения, задачей которых является разграничение орфографически схожих явлений. Например: "Выпишите существительные во множественном числе и глаголы в 3 л. ед. числа и скажите, как вы определили, какая это часть речи". Поскольку учащиеся не в состоянии овладеть орфографией всех слов, изучаемых в школьном курсе ИЯ, особую категорию орфографических упражнений составляют задания, ориентированные на выработку умения проверять написанные слова по словарю. Например: "Заполните пропуски в словах нужными буквами. Проверьте по словарю, правильно ли вы это сделали".Различного рода диктанты сочетают в себе работу над орфографией с работой над рецептивной устной речью. Существует много способов их классификации: 1) зрительные (на доске записывается предложение, объясняются орфо¬графические явления, затем оно стирается, и учащиеся должны записать его по памяти); 2) слуховые (текст диктуется учителем или диктором); 3) зрительно-слуховые (предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях, на¬писанное обсуждается всем классом): 4) самодиктанты (учащиеся воспроизводят в тетради заученный ранее текст).Важное место в обучении техники письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним, прежде всего, сле¬дует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Большую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-буквенные соответствия изучаемого языка.
18. Роль контроля и учета знаний, навыков и речевых умений в процессе обучения ИЯ. Функции и формы контроля, их отражение в программе и УМК по ИЯ для СШ.
Проблемы контроля непосредственно связаны с целями обучения и уровнем методической науки. Ведущей целью в обучении ИЯ является практическая, т.е. коммуникативная. Поэтому объектом контроля будет, прежде всего, РД. Однако её осуществление невозможно без усвоения языкового материала, который также является объектом контроля. Образовательная, воспитательная и развивающая цели реализуются в рамках коммуникативной. В последнее время (гос. стандарт) объектом контроля становится и страноведческий материал. В процессе контроля учитель, стремится получить информацию о ходе усвоения языкового и страноведческого материала и развитии речевых умений. Эту информацию он использует для организации своей дальнейшей деятельности. Учащийся в ходе контроля находит мотивы для своей учебной деятельности. Функции контроля.
Обучающая.Реализация данной функции обеспечивается системой контрольных упражнений и заданий, син¬тезирующих ранее усвоенный материал и приобретённые умения, повторяющих и закрепляющих усвоенное на предыдущих уроках. Управленческая.Данная функция обеспечивает управление процессом овладения языковым материалом и ре¬чевыми умениями. Диагностическая.Данная функция позволяет своевременно обнаружить успешность - не успешность и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейший процесс обучения: вносить корректировку в систему заданий изменять ход и содержание работы на уроке и т.д. Сюда также входит анализ причин, приведших к факту не успешности обучения. Основная цель в данном случае правильно и своевременно корректировать дальнейшую педагогическую деятельность. Корректировочная.Данная функция реализуется в двух направлениях: а) выявляется уровень проверяемого объекта (неудовлетворительность состояния - коррекция процесса преподавания - положительный эффект). б) устанавливается неполная адекватность используемых приёмов и заданий проверяемому объекту (аудирование и УР). ОценочнаяДанная функция охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента педагогического процесса. Любая деятельность на уроке нуждается в оценке. В первую очередь это касается учащихся, т.к. оценка являете важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.
Оценка деятельности важна и для учителя: он получает представление об уровне обученности каждого ученика, также может выяснить, в какой коррекции нуждается его собственная педагогическая деятельность. В оценке деятельности учащихся заинтересованы органы народного образования, которые судят по ней о деятельности учителя, родители и широкая общественность. Ведущей (основной) задачей контроля является объективное и точное определение уровня владения языковым материалом и речевыми умениями на определённом этапе. Вместе с тем решаются и попутные задачи: обеспечивает дисциплину учащихся, создаётся мотивация учения, совершенствуется управление педагогическим процессом и eго корректировка. В практике контроль проводится в устной и письменной формах. Иногда считают, что при устных формах контроля легче обнаружить непрочность или отсутствие навыка владения языковым материалом. Однако и письменная проверка грамматических навыков является рациональной. Приёмы контроля должны соответствовать приёмам обучения, т.е. содержание контролирующих заданий должно быть адекватно тому, чем должны овладеть учащиеся и что подлежит измерению. Особое значение для контроля лексических им грамматических навыков имеют тесты. Вопрос об использовании тестов в школьных условиях приобрёл особое значение в последнее время в связи с разработкой Государственного стандарта по ИЯ. Однако набора конкретных тестов для проверки сформированности языковых навыков для всех ступеней обучения в школьной методике ещё нет. Более успешно этот вопрос решается в зарубежной методике.
19. Планирование, виды планов: тематический и поурочный. Требования к планированию и их реализация в практике преподавания ИЯ в СШ.
Правильное планирование учебного процесса является важным условием успешного обучения иностранному языку. Система планирования предусматривает несколько последовательных этапов. Сюда относятся: а) годовой план, б) тематический план, в) поурочный план. Годовые (итоговые) планы составляются, как правило, авторами стабильных школьных учебников с учетом требований программы, содержания и структуры учебных комплексов, возрастных особенностей учащихся и теории построения современного урока. В качестве составных частей годовой план включает четвертные или полугодовые планы, в которых, в свою очередь, выделяется планирование работы над конкретными темами (или параграфами). Он предусматривает количество часов, отводимых на изучение каждой темы, объем знаний и примерный уровень развития речевых умений, данные о характере контрольных работ и примерном сроке их проведения. Все видоизменения находят отражение, в полугодовых (четвертных) планах, которые составляются объединением учителей иностранного языка при городских (районных) отделах народного образования и в тематических планах, разрабатываемых методическим предметным объединением школы или (если таковое отсутствует) учителем иностранного языка. Тематический план, составленный предметным объединением для нескольких классов одной параллели, не должен сковывать инициативу учителя. Любые дополнения или изменения, которые учитель сочтет нужным внести в свою работу, следует считать закономерными. Основной задачей тематического планирования является определение конечных целей в результате прохождения определенной темы (параграфа). Тематический план позволяет, кроме того, видеть четкую перспективу и преемственность в работе, правильно распределить различные виды речевой деятельности, проследить за последовательностью формирования навыков и умений, более тщательно продумать соотношение между классной, домашней и лабораторной работой. Тематический план должен содержать перечень средств обучения, которые имеются в распоряжении учителя, а также дополнительный раздаточный материал (почтовые марки, открытки, рисунки, вырезки из газет и др.) для фронтальной тренировки в классе и для индивидуальных домашних заданий. В графе «Примечание» указываются примерные сроки проведения контрольных письменных работ, уроков-экскурсий или киноуроков, лабораторных работ, которые могут носить речевой и языковой характер. На основе тематического плана создаются планы поурочные. Целью поурочного планирования является определение со¬держания урока и последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению учебным материалом.Поурочный план - рабочий документ преподавателя. В нем даются определение темы урока, способы ее реализации, материальное обеспечение. План должен быть конкретным и, по воз¬можности, кратким. В нем указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их дости¬жения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подробные планы - конспекты учебных занятий - рекомендуют¬ся лишь для начинающего преподавателя. Их составление явля¬ется обязательным при участии в педагогической практике. Ма¬териалы для поурочного планирования приводятся в «Книге для преподавателя», входящей в состав большинства учебно-методических комплексов
20. Роль внеклассной работы поИЯ, ев виды и формы на разных ступенях обучения, связь с уроком ИЯ.Внеклассной и внешкольной работой называются «различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время». Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету; во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Для внеклассной работы актуальным является развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций. В методической литературе указывается на то, что в старших классах заметную роль играют занятия, связанные с чтением художественной литературы (кружки перевода, постановка пьес на иностранном языке, художественное чтение прозы и стихов на иностранном языке). Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются: 1. добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. 2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. 3. большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. К массовым мероприятиям внеклассной работы относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН. Эти формы работы не имеют постоянной организационной структуры и определяются тематикой, целью, условиями их проведения. По своему содержанию вечера, утренники и сборы могут быть: 1) тематическими, посвященными красным датам календаря; 2) посвященными встрече с кем-либо из лиц, представляющих интерес для учащихся и владеющих иностранным языком (например, зарубежные студенты); 3) литературными вечерами, посвященными творчеству того или иного писателя, композитора. К групповым формам внеклассной работы относятся кружковая и клубная работа. Кружковая форма внеклассной работы является основной организационной формой и отличается стабильностью состава учащихся, систематичностью целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях. Различают кружки устной речи (разговорные кружки), драматический, страноведческий литературно-переводческий, кружок внеклассного чтения. Содержание и форма кружковой работы во многом зависит от типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися. Так, кружок устной речи ставит своей задачей развитие и совершенствование речевых навыков и умений, приобретенных учащимися данного класса на уроках иностранного языка, в условиях более естественного общения на языке — во время экскурсий, при проведении ситуативных речевых игр. Эти кружки целесообразно комплектовать по принципу примерно равного уровня владения языком. Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Ее отличие состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы в стройную систему внеурочной и внешкольной работы, являясь организующим и координирующим ее центром. Клубы строят свою работу на основе занятий секций (кружков), объединяемых единым школьным планом работы, каждая из которых создана на основе общих интересов ее членов. Индивидуальная форма работы имеет существенное значение для успешного проведения занятий с учащимися во внеурочное время. Она способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся. Эта форма внеурочной работы дает возможность школьникам проявить творческую инициативу и активность. В практике определились следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы: заучивание наизусть отрывков прозы или стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных пособий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.
21. Современные требования к уроку ИЯ. Структурные типы уроков, их характеристика, представленность в УМК по ИЯ («Книга для учителя»).Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации. Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки. Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими. Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами: 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя; 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий. I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений. II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока может варьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.