Умение сила

                Недостаточно овладеть премудростью,
                нужно уметь пользоваться ею.
                Цицерон.


Содержание.
Введение.
От лозунга «Знание – сила» к лозунгу «Умение – сила».
Классификация умений,  потребных человеку для жизни в современном обществе.
Состояние системы получения умений.
Психофизиологические основы формирования умений.
Принципы работы по формированию умений.
Половые различия и работа по формированию умений.
Особенности формирования и развития умений в разных возрастных категориях:
- первое детство (0 – 3 года),
- дошкольный возраст - второе детство (3 – 6-7 лет),
- младший школьный возраст - третье детство (7 – 11-12 лет),
- подростковый и юношеский возраст (12 – 18 лет),
- юность (18 – 20 лет),
- ранняя зрелость (20 – 40 лет),
- зрелость (40 – 60 лет),
- завершающая зрелость (60 – 65 лет),
- первая старость (65 – 75 лет),
- преклонный возраст (после 75 лет).
О некоторых моментах организации работы по формированию умений.
Литература.

     Введение.
Отставание России от Запада надлежит измерять не иначе как цивилизационными мерками. А «процесс цивилизации заключается в изменении образа поведения и мыслей людей в некотором определённом направлении». (1, с.107).
Как заметил кто-то из западников, у русских ума хватает только на разработку концепций, а на конкретику – технологии, инструкции, процедуры и т.п. – у них не хватает ни ума, ни сил, ни умения.
Подобная особенность характерна не только для нынешних времён. Ещё в 1918 году великий физиолог И.П. Павлов говорил о русском уме:
- «…мы не наклонны к сосредоточенности, не любим её, мы даже к ней отрицательно относимся… у нас рекомендующими чертами являются не сосредоточенность, а натиск, быстрота, налёт… кропотливость же и усидчивость для нас плохо вяжется с представлением о даровитости»;
- «русский ум не привязан к фактам. Он больше любит слова, и ими оперирует… Мы занимаемся коллекционированием слов, а не изучением жизни»;
- «Мы оперируем насквозь общими положениями, мы не хотим знаться ни с мерой, ни с числом. Мы всё достоинство полагаем в том, чтобы гнать до предела, не считаясь ни с какими условиями»;
- «…у нас, прежде всего, первое, — это стремление к новизне, любопытство. Достаточно нам что-либо узнать, и интерес наш этим кончается». (2, с.9-15).
Однако, такая особенность русского ума, скорее всего, не природная, а приобретённая. А потому может быть изменена. Изменять русский ум, изменять «образ поведения и мыслей людей» следует во вполне «определённом направлении» - в сторону западной деловитости, конкретности, точности.
Представляется, что предлагаемый ниже переход нашей образовательной системы от лозунга «Знание – сила» к лозунгу «Умение – сила» будет способствовать изменению образа поведения и мыслей россиян в направлении, необходимом для врастания России в современную западную цивилизацию.


      От лозунга «Знание – сила» к лозунгу «Умение – сила».

1. Объективно цивилизация требует от человека всё б;льших умений.
   Развитие цивилизации суть расширение возможностей человека в использовании сил природы. Это расширение проявляется в умножении разнообразия применяемых человеком средств (техники) и способов (технологий) жизнедеятельности. При этом каждый новый вид техники и технологии, как правило, сложнее (по крайней мере, по внутреннему устройству) ранее используемых видов. Применительно к человеку такое усложнение имеет, по крайней мере, три существенных следствия:
1)повышается производительная сила человека,
2)повышаются требования к человеку в части понимания взаимосвязей (внутренних и внешних) новых видов техники и технологии и в части умения использовать предоставляемые этими техникой и технологией расширенными возможностями,
3)повышаются требования к человеку в части соблюдения дисциплины (точного соблюдения правил) пользования новыми средствами и технологиями.

   Неизбежный адекватный ответ человека на подобные требования провоцирует усложнение самого человека. Усложнение же человека-индивидуума неизбежно ведёт к усложнению общественных отношений. Адекватное реагирование на усложнение общественных отношений ведёт к ещё большему усложнению каждого индивидуума. И так – беспредельно.
   Усложнение общественных отношений имеет, в свою очередь, свои существенные следствия для человека-индивидуума. В их числе:
1)ещё больше повышается производительность труда человека,
2)повышаются требования к человеку теперь уже в части понимания взаимосвязей и взаимоотношений между людьми в обществе и в части умения использовать расширяющиеся возможности, предоставляемые этими взаимосвязями и взаимоотношениями,
3)повышаются требования к человеку в части дисциплины (точного соблюдения правил, «писанных и не писанных») взаимоотношений между людьми.

    Нарастание требований к человеку в современном обществе вызывает необходимость в увеличении знаний и умений, потребных ему, человеку, для существования в этом обществе. При этом настоятельным становится изменение пропорций этих его свойств – если раньше, в ХХ веке, приоритетным считалось знание, то теперь, в ХХI веке, на первый план всё больше выходит умение. Естественно, важность знания не подвергается сомнению, поскольку знание в сознательных видах деятельности остаётся базой для умения.
    Так что лозунг ХХ века «знание – сила» сейчас следует, скорее всего, заменить другим лозунгом «умение – сила».

2. Субъективно владение умениями – психотерапично.
    Сказанное выше отражает, так сказать, объективную сторону вопроса. Не менее важна и субъективная его сторона.
    Ежедневно рождаются, входят в семейную жизнь, включаются в общественную жизнедеятельность миллионы людей. Цивилизационное усложнение общества затрудняет их адаптацию к существованию в таком обществе. Многообразие видов и форм применяемых техник и технологий жизнеобеспечения, разнообразие способов и средств взаимосвязей и взаимоотношений между людьми становятся огромной terra incognita для входящего в этот мир человека. От него требуются значительные усилия и продолжительное время для приобретения навыков пользования даже самым минимумом применяемых техник и технологий и «вписывания» в сложившиеся способы взаимодействия людей.
    Любое неумение человека адекватно действовать в жизненных ситуациях в кратковременном плане вызывает у него стресс от неразрешимости возникшей задачи, не позволяет использовать представившиеся возможности, а в долговременном плане – ведёт к торможению развития человека.
    М. Веллер отмечает: «Религия тоже психотерапия» (3, с.503), имея в виду, что поучения священнослужителя врачуют мятущиеся души паствы, если они дают ответы на непонятные вопросы паствы, независимо от истинности этих ответов. С не меньшим основанием можно говорить о психотерапичности позитивного знания. Но ещё с б;льшим основанием следует говорить о психотерапичности умения – умение адекватно действовать вообще предотвращает возникновение негативного стресса.

3. Человек без умений – Маугли.
    Вообще говоря, человек вырастет и без систематизированного обучения умениям. В ходе своего роста и развития он автоматически получит какие-то умения, взаимодействуя с окружающим миром. Но приобретённый таким образом набор умений сформирует, скорее всего, «нового Маугли», всего лишь освоившего законы «общественных джунглей».


       Классификация умений, потребных человеку для жизни в современном обществе.

   Под «умением» в настоящем тексте понимается способность человека осуществлять взаимодействие внешних предметов и внутренних органов для получения желаемого результата.
   В порядке дискуссионного предложения приводится классификация умений, которые необходимы человеку для нормального его существования в современном обществе.

Класс 0. Базовые умения:
- умение ходить на двух ногах,
- умение говорить,
- умение читать,
- умение писать,
- умение считать.

Класс 1. Умения содержать себя и ближнюю среду обитания:
- содержание собственного тела,
- содержание собственной психики,
- содержание собственного жилья (квартира, дом и т.п.),
- содержание собственной прижилой недвижимости (дача, гараж и т.п.),
- содержание лично-семейной техники (средства связи, транспорта, информатизации),
- обеспечение личной безопасности,
- организация личной жизнедеятельности.

Класс 2. Умения сосуществовать с окружающей социальной средой:
- семья,
- родственники,
- противоположный пол,
- приятельская среда,
- муниципальная среда,
- государственная среда,
- профессиональная среда,
- всё общество (в т.ч. умения пользоваться общественными инструментами),
- человечество (здесь же – географические и астрономические знания как база для
выстраивания своих отношений с другими территориями, странами и народами).

Класс 3. Умения сосуществовать с окружающей природной средой:
- утилизация и захоронение отходов лично-семейной жизнедеятельности,
- личное пользование ресурсами населенного пункта, прижилой зоны (бытовые
  учреждения, транспорт, рекреационные зоны, культурные учреждения и др.),
- личное пользование ресурсами окружающей природной среды (водоёмы, леса,
земли, воздух).

Класс 4. Профессиональные умения:
- преобразовательско-производительные умения,
- научно-исследовательские умения,
- обслуживающие умения,
- «культурно-искусственнические» умения,
- управленческие умения. К этому виду умений следует, видимо, отнести умения
  родительской деятельности – материнской и отцовской, а также умения
  преподавательской и тренерской деятельности.
Умения, отнесённые к классам 0-3, необходимы каждому человеку. Из числа профессиональных умений 4-го класса каждый человек выбирает своё умение (умения) по своему психофизиологическому складу с учётом реалий окружающего мира. Исключение составляют умения родительской деятельности, которые в норме необходимы каждому человеку.
Естественно, что рекомендации относительно перечня умений, которые необходимы человеку для нормального его существования в современном обществе, должны быть дифференцированы применительно к особенностям различных стран и их регионов.

       Состояние системы получения умений.

Российское образование не ориентировано на обучение умениям.
    Как известно, действующая в России в настоящее время образовательная система ориентирована в основном на получение знаний. Основу её составляют образовательные подсистемы в следующих учреждениях:
- дошкольные воспитательно-образовательные учреждения,
- начальная школа,
- неполная средняя школа,
- средняя школа,
- средние профессионально-технические училища,
- средние специальные учебные заведения,
- высшие учебные заведения,
- учреждения повышения квалификации и переквалификации.
   Лишь в дошкольных учреждениях, в начальной школе и в средних профессионально-технических училищах имеет место ощутимое ориентирование на получение обучаемыми умений –базовых умений читать, писать, считать, некоторых умений содержать себя и взаимодействовать с ближайшим окружением, а также начальных профессиональных умений. Другие образовательные учреждения практически полностью ориентированы на получение обучаемыми знаний, получение умений в них – лишь «счастливый случай».
   При этом знания, преподносимые во всех учреждениях, кроме первых двух, по существу имеют либо профессиональную направленность, т.е. их можно использовать преимущественно для формирования профессиональных умений (таковы, например, большинство знаний по математике, физике, химии, не говоря уже о специальных дисциплинах), либо не имеют никакой полезной человеку направленности и оказываются бесполезными во всей последующей жизни обучаемых. В то же время без всякой систематизированной познавательной базы остаются такие необходимые человеку умения как умения содержать себя и ближнюю среду обитания, умения сосуществовать с окружающей социальной средой, умения сосуществовать с окружающей природной средой. Знания в этих областях приобретаются случайным образом от родственников, знакомых, «на улице» и т.п., а потому отрывочны и не способны стать качественной основой для умений, необходимых человеку для нормального его существования в современном обществе.


      Психофизиологические основы формирования умений.

1. Умения не передаются по наследству.
   Человек живёт и развивается по естественной, внутренней, генетически обусловленной программе. Вместе с тем, его жизненные процессы, в т.ч. развитие, корректируются в зависимости от складывающихся внешних обстоятельств, условий, в которых протекает жизнедеятельность человека. Размах этой корректировки, т.е. отклонения от генетической обусловленности, варьируется от нуля до полного прекращения жизнедеятельности, т.е. закрытия генетической программы.
   Большинство процессов жизнедеятельности, в т.ч. и приспособление к внешним условиям, совершается автоматически, т.е. бессознательно. Вместе с тем, человек эволюционным образом оснащён разумом – уникальной способностью совершать «сознательные» действия по приспособлению к изменению внешних условий жизнедеятельности. Эта способность существенно, невиданно для «дочеловеческой» природы,  расширяет возможности человека по приспособлению к условиям его существования.
   Что значит «сознательные» действия? В общем смысле, с точки зрения внешнего по отношению к данному человеку наблюдателя, эти сознательные действия ничем не отличаются от обычных бессознательных – сам человек совершает их автоматически, нет никакого внешнего «привода» этих действий. Сознательными такие действия считаются с позиции самого действующего человека, субъекта действия. Суть «сознательности» здесь заключается в том, что субъект с помощью своего уникального инструмента – разума – проводит анализ изменения внешних условий жизнедеятельности, совершает выбор наиболее целесообразного (по оценке этого разума) варианта своих действий в изменившихся условиях жизни и практически осуществляет эти действия, «ведёт себя» в этой жизни, приспосабливает себя к изменившимся её условиям.
    Важнейшим, принципиально новым для живой материи, способом приспособления человека к изменению жизненных условий является глубоко структурированное использование человеком самих жизненных условий, предоставляемых природой. Это не только, и уже не столько, использование природных, «сырых», «подножных», средств пропитания для поддержания физического состояния организма. Принципиально новым для живой материи становится целесообразное преобразование, переработка природных средств - перевод их из натуральной формы в изменённую форму, более полно удовлетворяющую потребности человека.
Цель приспособления при этом не «колеблется», она остаётся, как правило, изначально, бессознательно заданной – сохранить свою жизнь, либо способствовать сохранению жизни вида.

    Целесообразное преобразование природных средств стало возможным благодаря уникальной особенности человеческого сознания сравнительно с сознанием всякого животного – разума. Эта же особенность позволила человеку, как виду, сохранять информацию о применённых способах преобразования природных средств, передавать её из поколения в поколение и таким образом накапливать «технологический банк данных».
    Генетически, по наследству, умения пользоваться вновь изобретёнными способами преобразования природных средств не передавались и не передаются. Так что для пользования приобретённым опытом предков потребовалось обучение каждого нового человека уже изобретённым технологическим способам. Такое обучение практиковалось (и практикуется до сих пор) в основном в двух формах: первая - наглядное усвоение учеником опыта предшественников в ходе совместной с ними жизнедеятельности; и вторая - усвоение учеником такого опыта в ходе особого вида жизнедеятельности, получившего название обучение, под руководством специалистов, преподавателей, наставников и пр. – людей, специально ориентированных на этот особый вид жизнедеятельности.
    Независимо от формы обучения, суть его состояла и состоит в приобретении учеником умения пользоваться существующими средствами и способами преобразования природных средств. Если попытаться препарировать содержание умения, то в нём можно выделить три основные составляющие: а) знание человеком существа возможных (допустимых, предпочтительных и т.п.) взаимосвязей и взаимозависимостей между природными элементами, используемыми в данном акте жизнедеятельности, б) способность человека формировать представление о желаемом (необходимом, возможном и т.п.) способе взаимодействия природных элементов в ходе данного акта жизнедеятельности, в) способность человека привести природные элементы во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением.
    В случаях использования относительно несложных природных средств (именно относительно, поскольку в природе всё сложно: как сказал классик, электрон неисчерпаем, как и атом) один человек («одна голова») вполне может совмещать в себе все три составляющие умения. Однако при усложнении применяемых природных средств одной «головы» (даже гениальной) уже не хватает, «головы» начинают специализироваться – каждая сосредотачивается на овладении какой-либо одной составляющей умения пользоваться сложными природными средствами. Появляются специалисты по изучению взаимосвязей и взаимозависимостей между природными элементами (исследователи, аналитики и т.п.), специалисты по выработке представлений о желаемом (необходимом, возможном и т.п.) способе взаимодействия природных элементов (синтезаторы, конструкторы и т.п.), специалисты по приведению природных элементов во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением (испытатели, экспериментаторы, практики, пользователи и т.п.). Использование сложных природных средств становится возможным лишь при организованном взаимодействии названных специалистов. (Задача организации взаимодействия таких специалистов, в основе своей являющихся природными элементами, в свою очередь непроста).

2. «Вторая природа» требует особых умений.
    Помимо упомянутой выше объективной следует учитывать и субъективную сторону вопроса.
Реализация генетически обусловленной программы обеспечивает становление анатомо-физиологической структуры человека после его рождения. Неотъемлемым продуктом этой структуры являются функциональные способности человека по адекватному реагированию на состояние и изменение внешних условий его существования. У человека эти способности подразделяются, с известной долей условности,  на инстинктивные, бессознательные, и сознательные.
    Эволюция человека обеспечила его такими способностями по отношению к определённому классу внешних условий, которые обычно называют «природными». Однако цивилизационный этап человечества привнёс в мир новый класс внешних, для конкретного человека, условий – искусственно созданные. Причём масштаб таких условий стал в известной мере сопоставим с созданными природой! Потому эти условия нередко называют «вторая природа». Отличительной особенностью элементов этой второй природы является изначальная приспособленность их к анатомо-физиологическим свойствам человека как вида (поскольку разум не может выдумать ничего такого нового, что не отражало бы хоть в какой-нибудь форме уже содержимое в нём). Однако цивилизационные темпы создания элементов «второй природы» значительно превышали эволюционные темпы изменений генетической программы человека. В результате отдельный человек генетически, природно, инстинктивно не приспособлен к взаимодействию с элементами второй природы. Они ему чужды, они для него – terra incognita.
    Взаимодействию с элементами второй природы каждого человека надо обучать, поскольку любое его неумение адекватно действовать в жизненных ситуациях, в том числе и с использованием элементов второй природы,  как уже указывалось выше, в кратковременном плане вызывает у него стресс от неразрешимости возникшей задачи, не позволяет использовать представившиеся возможности, а в долговременном плане – ведёт к торможению развития человека.

3. Жизни в обществе надо учиться.
   Представляется необходимым затронуть ещё один аспект проблемы. Общественная форма жития современного человека предопределяет, помимо «второй природы»,  ещё одну, если можно так выразиться, «третью природу» - общественную среду. Содержащиеся в этой среде элементы, с которыми вынужден контактировать человек, чрезвычайно сложны и со временем всё больше усложняются. Помимо основных элементов этой среды - людей, чрезвычайно сложных самих по себе элементов, существует и преумножается огромное количество созданных людьми общественных инструментов – законы, обычаи, деньги и т.п. Генетически, природно, инстинктивно человек также не приспособлен к взаимодействию с элементами этой третьей природы. Они ему также чужды, они для него также – terra incognita. Взаимодействию с элементами третьей природы человека также надо обучать. Надо обучать его умению взаимодействовать с другими людьми, надо обучать и умению пользоваться общественными инструментами.
     По содержанию умение и здесь всё то же, что и упоминалось ранее: а) знание существа взаимосвязей и взаимозависимостей между общественными элементами, б) способность формировать представление о желаемом способе взаимодействия общественных элементов, в) способность привести общественные элементы во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением. Конечно, существенная разница между людьми и созданными ими общественными инструментами предопределяет и существенную разницу в содержании и методах обучения взаимодействию с людьми и использованию общественных инструментов.

4. Надо успевать учить умениям.
     Умения человека, как совокупность его знаний, способностей создавать представления и способностей приводить внешние элементы во взаимодействие в соответствии с созданными представлениями, формируются в процессе его жизнедеятельности. Основной объём умений, необходимых для нормальной жизнедеятельности человека в современном обществе, формируется в ходе развития его головного мозга.
     Одна из особенностей развития человека состоит в «гетерохронности развития». Это означает, что развитие индивидуума происходит неравномерно как  в отношении разных психических процессов, так и в отношении отдельных аспектов  индивидуального развития человека.
     «Разные функциональные системы в зависимости от их значимости в обеспечении жизненно важных функций созревают в разные сроки постнатальной жизни – это гетерохрония развития. Она обеспечивает высокую приспособляемость организма на каждом этапе онтогенеза, отражая надёжность функционирования биологических систем. Надёжность функционирования биологических систем, согласно концепции А.А. Маркосяна, является одним из общих принципов индивидуального развития. Она базируется на таких свойствах живой системы, как избыточность её элементов, их дублирование и взаимозаменяемость, быстрота возврата к относительному постоянству и динамичность отдельных звеньев системы… И если на ранних этапах постнатальной жизни она [надёжность] обеспечивается жёстким, генетически детерминированным взаимодействием отдельных элементов функциональной системы, обеспечивающим осуществление элементарных реакций на внешние стимулы, и необходимых жизненно важных функций (например, сосание), то в ходе развития всё большее значение приобретают пластичные связи, создающие условия для динамично избирательной организации компонентов системы.)». (4, с. 21).

     Гетерохронность развития связана с сенситивными и критическими периодами развития.
Сенситивный период — это временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Например, сенситивным периодом в развитии речи является возраст от девяти месяцев до двух лет. При этом отмечается интересный момент - во всех культурах сенситивный период развития речи один и тот же.
Критическим периодом является временной диапазон развития, когда функция или способность могут быть сформированы только в этот период. Если функция или способность не имели возможности актуализации в критический период своего развития, они могут быть потеряны безвозвратно.
«Физиологическими и психологическими исследованиями показано, что чувствительность к внешним воздействиям носит избирательный характер на разных этапах онтогенеза. Это легло в основу представления о сенситивных периодах как периодах наибольшей чувствительности к воздействию факторов среды.…Следует подчеркнуть, что онтогенетическое развитие сочетает периоды эволюционного (постепенного) морфофункционального созревания и периоды революционных, переломных скачков развития, которые могут быть связаны как с внутренними (биологическими), так и с внешними (социальными) факторами развития…Выявление и учёт сенситивных периодов развития функций организма является непременным условием создания благоприятных адекватных условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребёнка.
…вопрос о критических периодах развития. В эволюционной биологии принято считать критическим периодом этап раннего постнатального развития, характеризующийся интенсивностью морфофункционального созревания, когда из-за отсутствия средовых воздействий функция может не сформироваться. Например, при отсутствии определённых зрительных стимулов в раннем онтогенезе восприятие их в дальнейшем не формируется, то же относится к речевой функции. В процессе дальнейшего развития критические периоды могут возникать как результат резкой смены социально-средовых факторов и их взаимодействия с процессом внутреннего морфофункционального развития. Таким периодом является возраст начального обучения, когда качественные перестройки морфофункционального созревания базовых мозговых процессов приходятся на период резкой смены социальных условий. … также – пубертатный период (начало полового созревания)…
   При рассмотрении вопросов возрастной периодизации необходимо иметь в виду, что границы этапов развития весьма условны. Они зависят от конкретных этнических, климатических, социальных и других факторов. Кроме того, «актуальный» физиологический возраст часто не совпадает с календарным (паспортным) в связи с различными темпами созревания и условий развития организмов разных людей. Отсюда следует, что при изучении функциональных адаптивных возможностей детей разного возраста необходимо обращать внимание на оценку индивидуальных показателей зрелости. Только при сочетании возрастного и индивидуального подхода к изучению особенностей функционирования ребёнка можно разработать адекватные гигиенические и педагогические меры, обеспечивающие сохранение здоровья и прогрессивное развитие организма и личности ребёнка»). (4, с. 27-29).

5. Всему своё время, учить умениям тоже.
Гетерохронность развития человека предопределяет необходимость дифференциации обучения его разным умениям соответственно этапам развития. Конечно, для этого следует выработать рекомендации относительно возможностей человека воспринимать и осваивать умения на каждом этапе его развития. Такие рекомендации в настоящее время имеются применительно к первым периодам постнатального развития человека. Однако, начиная со школьного возраста и, особенно, для юношеского и последующих этапов, подобные рекомендации сходят на нет.

6. Умение – радует.
Следует отметить ещё один психофизиологический аспект, связанный с умениями. Владение умениями, умелая деятельность и достижение позитивных результатов такой деятельности доставляет человеку существенное эмоциональное удовлетворение. Причём уровень подобного удовлетворения от умелой деятельности несравнимо выше эмоционального удовлетворения от любых развлечений. Почти об этом говорил Б. Шоу: «…интеллект, в сущности, - страсть … стремление к познанию намного интереснее и устойчивее, чем, скажем, эротическое стремление мужчины к женщине…». (5, с. 554.)


      Принципы  работы по формированию умений.

1. Обучать умениям надо с опережением.
    Исходя из того, что «созревание нервных элементов идёт в направлении от глубины к поверхности» (4, с.333), обучение умениям в принципе желательно проводить как можно в более раннем возрасте, когда освоенные умения наиболее прочно закрепляются в сознании. Но обучать чему-нибудь возможно лишь тогда, когда обучаемый психофизиологически готов воспринимать обучение. Хотя допустимо и желательно некоторое опережение преподавания – новизна материала может возбуждать обучаемого и стимулировать добротное усвоение материала.
    «Важно помнить тезис Л.С. Выготского о том, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперёд развития и ведёт за собой. Но обучать ребёнка возможно только тому, чему он уже способен обучаться». (4, с.403).

2. Обучение умениям должно стать предметом научного подхода.
    Важнейшая задача – установление предпочтительных соотношений между психофизиологической готовностью ученика и видами умений, которые следует прививать ученику в периоды соответствующей его готовности.
    В первый постнатальный период соотношение между психофизиологической готовностью ребёнка и видами умений, которые следует прививать ему, определяется инстинктом матери. Хотя уже и здесь желательно дополнение этого инстинкта обучением матери, особенно молодой, накопленному опыту человечества в этой части. Обучение матери умению обучать ребёнка умению выживать и жить в постнатальный период – можно было бы назвать первым разделом программы «Умение – сила».
    Во все последующие периоды жизни обучение человека умениям жить и выживать в современном обществе должно стать предметом научного подхода.

3. Систематизировать опыт народов мира.
     Научный подход нужен, прежде всего, в решении упомянутой важнейшей задачи - установления соотношений между психофизиологической готовностью ученика и видами умений, которые следует прививать ему. Методику работы здесь стоит заимствовать у Ф.У. Тейлора, выработавшего и применившего свой метод в другой области – в области организации промышленного производства (но также для целей обучения, профессионального).
     Суть подхода Тейлора заключается в том, что разработка научных методов работы состоит в «собирании всей совокупности традиционных знаний и навыков, которыми обладают… рабочие, а затем… классификации, табличной обработке и сведении всех этих знаний в правила, законы и формулы, оказывающие рабочим огромную помощь в выполнении их ежедневной работы». (6, §15).
     Сбор и систематизация опыта разных народов мира по обучению детей и молодёжи разных возрастов умениям жить и выживать в современном мире может стать серьёзнейшим вкладом в науку обучения.
     Обучение умениям взрослых людей чаще всего связано с профессиональной их деятельностью. Хотя, конечно, и здесь сбор и систематизация опыта разных народов мира составит большую научно-практическую ценность для всех людей.

4. Умения – через средовое воздействие.
     Большинство нейронных связей в мозгу человека формируется лишь при наличии средовых воздействий. То есть такие нейронные связи образуются как реакция мозга на внешнее, средовое воздействие; подобные связи вообще не могут сформироваться, если  соответствующее средовое воздействие отсутствует.
     Поэтому в процессе обучения умениям необходимо организовать определённое средовое воздействие на ученика. В ряде случаев достаточна имитация естественного средового воздействия (по аналогии с формированием иммунитета организма посредством прививок ослабленными вирусно-бактериальными материалами).

5. Наглядность – самый быстрый способ обучения.
     Освоение умений это, по существу, формирование новых нейронных связей в мозгу ученика.
     Наиболее эффективный способ формирования таких связей – наглядный, образный, аналоговый, когда новая информация предъявляется ученику в виде зрительного образа. Информация в этом случае «схватывается» учеником целиком, и новые нейронные связи в его мозгу формируются быстро и достаточно прочно. Правда, таким способом мозгом отражаются лишь внешние стороны и связи предъявляемых ученику предметов и явлений. Внутренняя, сущностная сторона предметов, явлений и их связей при этом остаётся нераскрытой. Для доведения до учеников этой стороны предметов и явлений необходимы искусственно созданные их образы – картины, схемы, чертежи, макеты, мультипликации, анимации, мастер-классы и т.п., которые, также как и натуральные образы, помогают формировать новые нейронные связи в мозгу ученика.
     Значительно менее эффективен способ формирования новых нейронных связей с помощью звуковой передачи информации, когда последняя передаётся ученику посредством звуков – речь, музыка, шумы и т.п. Меньшая эффективность этого способа связана, видимо, с тем, что, например, речевая информация для запоминания должна преобразоваться  в образную форму, и только в таком виде она способна формировать новые нейронные связи в мозгу ученика.
     Ещё менее эффективен способ формирования новых нейронных связей посредством чтения текстов. Здесь мозгу приходится сначала преобразовывать текстовые символы  в слова, понятия, затем улавливать смыслы текста и после этого формировать, на основе уловленных смыслов, образы, которые фиксируются в виде новых нейронных связей.
     Так что для повышения эффективности обучения умениям (в смысле скорости обучения, количества усвоенных умений, затрат на обучение) следует максимально использовать наглядные, образные, аналоговые способы. Конечно, в ряде случаев это сделать невозможно, но для массовой школы и для стандартных умений такие способы обучения должны стать основными.

6. Повторение – мать учения.
     Прочность умения обеспечивается устойчивостью новых нейронных связей. Последняя достигается, как правило, неоднократным повтором средовых воздействий на стадии первичного обучения и периодическим их подкреплением в последующем.
     А потому: «повторение – мать учения». Лучше, если такие повторения будут варьироваться под разными углами средовых воздействий, поскольку любые новинки способствуют подновлению интереса ученика к предмету.

7. Умение на основе знания – самое ценное.
     Принципиальное отличие содержания умений от содержания знаний состоит в том, что любое умение содержит в себе (в осознанной или неосознанной форме), помимо знания, ещё  формирование представления о способе взаимодействия определённых элементов в ходе предполагаемого акта жизнедеятельности и приведение этих элементов во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением.
     Формирование представления в осознанной форме это суть проектирование будущей деятельности, а приведение выбранных элементов во взаимодействие – реализация этого проекта. Так что обучение умениям предполагает обучение проектированию, т.е. тому, в чём К.Маркс видел отличие самого плохого архитектора от самой хорошей пчелы.
     Знание без умения малоценно. Но невелика ценность и умения без знания, без понимания сущности предметов и явлений и взаимосвязей между ними – умения, полученного путём «натаскивания» на конкретные приёмы и способы действий. Наибольшую ценность представляет умение, сформированное на основе знания. Лишь подобное знание даёт человеку свободу и уверенность в этом сложном и изменчивом мире.
     В связи с этим следует упомянуть о таком способе формирования умений как воспитание. В большинстве случаев применяемые в воспитании методы сводятся к догматическому начётничеству, когда воспитатель пытается «вбить» в головы воспитуемых конкретные приёмы и способы поведения, не заботясь, а подчас и не умея, довести до них знание оснований «вбиваемых» правил поведения. Такое воспитание вызывает у воспитуемых чаще всего резкое неприятие, во-первых, по причине «насильственности» воздействия, а во-вторых, по причине частого расхождения догматических рекомендаций с действительностью. Особенно широко подобные воспитательные подходы практиковались в советское время.
     Неплохо бы в образовательной практике вообще исключить из употребления термин «воспитание», по крайней мере, на некоторое время, пока начётнические элементы не «выветрятся» из его содержания. И вернуть его снова в образовательный оборот как, скажем, «воспитание - обучение человека умениям действовать в некоторых «тонких» сферах его жизнедеятельности».

8. Учить гибкому умению.
     Всё многообразие мира не может быть отражено индивидуальным мозгом в силу несопоставимости масштабов. А потому знание индивидуума всегда ограничено, неполно. В силу этого всегда не полностью адекватно действительности и представление-проект, формируемое человеком. Соответственно, реализация проекта всегда будет требовать внесения уточнений запроектированных действий «по месту», по открывшимся обстоятельствам. Обучение умениям должно, в связи с этим, готовить человека к подобной неизбежности, формировать необходимую гибкость в его отношении к получаемым результатам своей деятельности.

9. Учить, но не вредить.
    Важным условием успешного обучения человека умениям является соблюдение соответствия учебных нагрузок адаптационным возможностям этого человека.
В принципе любое обучение – это вмешательство в естественное функционирование и развитие организма человека, требующее адаптации организма к такому вмешательству. Если размер учебного вмешательства не превышает адаптационных возможностей обучаемого человека, обучение не наносит ущерба здоровью этого человека. В противном случае благое дело обучения оборачивается вредом для организма.
    Особенно опасно некорректное учебное вмешательство в детском возрасте. Опасно оно по двум причинам: во-первых, можно нечаянно легко превысить невысокие адаптационные возможности ребёнка; во-вторых, вызванные вмешательством функциональные отклонения могут привести к морфологическим изменениям и, соответственно, обернуться «долгоиграющими» отклонениями во всём последующем развитии детского организма.
«Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебные занятия можно сравнить с влиянием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реакции организма первоклассников на уроках по пока¬зателям деятельности сердечно-сосудистой системы выявило, что напряжение этой системы ребенка можно сравнить с напряжением той же системы космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности этого процесса, а это незнание и форсирование нагрузки еще больше усложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому снижению учебной активности и работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление».  (4, с.407).


       Половые различия и работа по формированию умений.

1. Разные умения по уходу за детьми.
    Эволюционные ролевые различия мужчин и женщин предопределяют значительные различия в работе по формированию их умений. Прежде всего, мужчинам и женщинам нужны различные виды умений в обеспечении жизнедеятельности семьи.
    Огромная роль матери в сохранении жизни ребёнка и в содействии его развитию   требует от неё разнообразных умений по уходу за ребёнком. Многие из этих умений даны женщине генетически, инстинктивно. Однако цивилизационное развитие человечества оказывает двоякое влияние на это генетическое наследие. С одной стороны, цивилизация предоставляет новые, более эффективные средства и способы такого ухода, о которых генетическая память ничего не знает, и которым женщину необходимо обучать. С другой стороны, цивилизация создает ребёнку новые опасности и угрозы, о которых генетическая память также ничего не может сообщить женщине. Умению противостоять, предотвращать и локализовать модерновые опасности и угрозы женщину также надо обучать.
    Мужчине досталось очень мало инстинктивных умений в сохранении жизни ребёнка и в содействии его развитию на первых этапах. Да и роль его в этом деле совсем иная, чем у матери - в первые годы жизни ребёнка он выполняет в основном функции «подсобного рабочего», обеспечивающего инфраструктуру семейной жизни. И лишь начиная со школьного возраста и, особенно, с 10-11 лет роль мужчины-отца в содействии развитию ребёнка существенно возрастает. Но инстинкт практически ничем ему в этом деле не помогает. Мужчину надо обучать умениям содействовать развитию его ребёнка.

2. Разные умения в личной жизни.
     Эволюционные ролевые различия мужчин и женщин закреплены в существенных психофизиологических различиях в их организмах. Соответственно, мужчинам и женщинам нужны во многом разные умения содержать себя и ближнюю среду обитания – содержание собственного тела и психики, жилья, недвижимости, лично-семейной техники, организация личной жизнедеятельности. Во многом разные умения нужны и в части обеспечения личной безопасности.

3. Различия в профессиях.
     Эволюционно обусловленные существенные психофизиологические различия в  организмах мужчин и женщин предопределяют различия в профессиональных умениях, к которым их организмы приспособлены в большей степени. Наиболее важным психофизиологическим различием в этом смысле является различие в мозге мужчины и женщины. «Уже у плода мужского пола головной мозг приобретает специфические мужские черты под влиянием андрогенов. Если по той или иной причине воздействия андрогенов на мозг эмбриона не происходит, то он остается феминизированным». (2, с.311).
     По разным научным данным средний вес мозга женщины приблизительно на 10% меньше веса мозга мужчины. С точки зрения содержания умений, меньший размер мозга женщины ограничивает её возможности в б;льшей степени в формировании представлений о желаемом способе взаимодействия природных элементов и в способности приведения элементов во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением. В меньшей степени, вероятно, ограничиваются способности в познании существа взаимосвязей и взаимозависимостей между природными элементами. (Следует, однако, уточнить, что формирование представлений в театральном смысле этого понятия - представлений образа того или иного человека и доведение сформированного образа до зрителей – у женщин развито чаще всего лучше, чем у мужчин).
     В связи с этим организм женщины в меньшей, чем у мужчины, степени приспособлен к профессиональным умениям в преобразовательско-производительных сферах деятельности. (Зато женщина умеет «профессионально преобразовывать» мужчину, так что получает вполне желаемый результат [«в раба мужчину превращает…»]).

4. Умениям – раздельное обучение.
    Поскольку половые различия обучаемых предопределяют многие различия в потребных умениях, постольку значительная часть обучения умениям требует раздельных занятий с лицами мужского и женского полов.


        Особенности формирования и  развития  умений в разных возрастных категориях.

1. Первое детство (0 – 3 года).  (По материалам источника 4, с.323-351).
В период новорождённости (первые 10 дней) инстинктивные умения ребёнка (сосание, мигание, зажмуривание) дополняются развивающимися в ходе зрительного, звукового, тактильного, обонятельного контактов с матерью умениями узнавать лицо матери и реагировать на некоторые её движения.
В первое полугодие жизни формируется умение различать цвета, различать объекты по размеру, различать отдельные признаки предметов, появляется способность запечатления образов предметов, включения их в память, в индивидуальный опыт как базу для развития познавательных процессов и основу для сравнения объектов, развиваются простейшие формы коммуникативной речевой деятельности. Первостепенное значение для развития умений ребёнка имеют контакты со взрослым, особенно с матерью.
Во втором полугодии жизни к раннему рассматриванию предметов, своих рук начинает присоединяться дотягивание, толкание игрушек, их захватывание, ощупывание. Ребёнок садится, что расширяет видимое пространство. К концу 1-го года жизни постепенно возникает умение восприятия формы предмета как единого интегрированного целого, в которое включены его части, связанные определённым образом. В общении со взрослыми развивается регуляция поведения, проявляется понимание речи, формируются первые речевые реакции.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) формируются целенаправленные движения, особенно предметные действия. Ребёнок в этом возрасте осваивает большое количество «инструментальных движений» - учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчёсываться, мыть себя губкой (мочалкой), учится выполнять графические движения, начинает рисовать мелком и карандашом, хотя эти движения ещё спонтанные, нестабильные. Он учится застёгивать и расстёгивать пуговицы, шнуровать ботинки, одеваться и раздеваться, складывать кубики, мозаику, пирамидки, учится работать лопаткой, кисточкой. Совершенствуется ходьба, бег, появляются прыжки, но структура этих движений нечёткая.
Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка, ложка, ботинки), ребёнок постепенно учится использовать их по назначению. Путём проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирования. Ребёнок познаёт разнообразные свойства предметов и учится правильно их использовать .
Наблюдая за действиями окружающих (детей и взрослых) и подражая им, ребёнок учится выполнять новые движения. Всё большую роль в процессе выполнения движений начинает играть речевая инструкция взрослых и собственная речь ребёнка. Совершенствование понимания речи и собственной речевой активности ребёнка стимулируются общением с ним взрослого, особенно матери. Но понимание речи опережает развитие собственной речи. Затруднения в формировании собственной речи при отсутствии речевого общения позволяют расценивать этот период как сенситивный и критический для становления речевой функции.
К 3-летнему возрасту у ребёнка усиливается стремление к самостоятельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосознание («Я сам»). Самостоятельность намерений и замыслов внешне проявляется в негативизме, упрямстве, неуправляемости. В психологии этот период обозначается как кризис 3-летнего возраста.
Но проявляющееся стремление к самостоятельной деятельности следует максимально использовать для обучения ребёнка начальным элементам умений содержания собственного тела и «имущества» - одежды, обуви, игрушек. В этот период осуществляется обучение ребёнка базовым умениям – ходить на двух ногах и говорить.

2. Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). (По материалам источника 4, с. 351-366).
Развитие движений у детей 3-7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением и структуры и функциональных возможностей скелетных мышц. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность изменений скорости и ускорения.
  Для того чтобы ребёнок правильно усвоил способ движения недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребёнка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа даёт наиболее эффективный результат.
  В 6-7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков – письма. Трудность здесь связана с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершённостью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции.
В возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности.
Организация системы зрительного восприятия к концу дошкольного возраста создаёт возможность восприятия новых сложных объектов и выработки соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта. В начале дошкольного периода сохраняется значимость новизны как основного возбудителя внимания, отмечается активный поиск новизны, проявляющийся в бесконечных «почему». К предпочтению новизны позднее добавляется стремление к разнообразию. Поведенческая реакция на «очень интересное новое» проявляется в застывании с приоткрытым ртом и фиксации глазами предмета (ввод информации).
В старшем дошкольном возрасте появляется и развивается возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции. Однако существует своеобразный разрыв между этой возможностью и её реальным и постоянным осуществлением, что требует значительных усилий и может происходить только с помощью взрослого – путём создания игровой ситуации или сообщением ребёнку готовых правил.
В этот период целесообразно проводить активное обучение ребёнка умениям содержать собственное тело и «имущество», а также начальным элементам умений взаимодействовать с окружающей социальной средой – в семье и в детском коллективе. Как правило, начинается обучение элементам умений читать, писать, считать.

3. Младший школьный возраст (с 7 до 11-12 лет). (По материалам источника 4, с.367-382).
К этому возрасту морфофункциональное развитие ребёнка достигает такого уровня, который способствует длительному поддержанию работоспособности. Биологически этот возраст как бы предназначен для повышенной игровой двигательной активности. Однако объём статической нагрузки, вызванной социальными условиями современной жизни, в этот период резко возрастает, и это требует принятия специальных мер для профилактики сколиозов и других нарушений опорно-двигательного аппарата. Особенно важно обучение удержанию гигиенически правильной позы во время уроков, при чтении, просмотре телепередач и т.п.
На этом этапе возрастного развития существуют особенно благоприятные психофизиологические предпосылки для быстрого освоения и совершенствования сложных произвольных движений. У детей в 9 лет отмечается самый высокий по сравнению с таковым у детей всех изученных возрастов показатель точности реакций. В 10 лет появляется возможность реализации нового класса движений, резко увеличивается скорость двигательных реакций. Однако механизм центральных команд у детей этого возраста ещё далёк от совершенства: для ребёнка характерны грубые ошибки в движениях по сравнению со взрослыми.
Несмотря на прогрессивное развитие система переработки информации у 7-8-летних детей ещё незрелая. Так, запоминание и опознание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, а различение букв ещё затруднено.
К концу дошкольного периода ребёнок обретает способность осуществлять простейшее планирование своих ближайших действий и управлять активационными влияниями в соответствии с задачами, сформулированными в инструкции взрослого и не всегда совпадающими с желаниями ребёнка. Однако эта способность носит нестойкий характер, и произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняется интересными занятиями, непосредственно привлекающими ребёнка. Используя потребность в положительном эмоциональном подкреплении, создавая условия привлекательности познавательной деятельности, взрослый может использовать высокую пластичность мозга ребёнка для развития внимания к учебному материалу и направить его в русло учебной мотивации.
Существенно различается объём кратковременной памяти: максимальная длина безошибочно воспроизводимого тестового ряда у детей 7 лет составляет 5,4 символа, у детей 10 лет – 6,4 символа, что приближается к показателям взрослого человека.
Речь является основой формирования мышления ребёнка. Для 7-8 лет характерно образное мышление, основой которого является достигшее определённой степени зрелости зрительное восприятие, а средством – образ. С развитием механизмов речевой деятельности ребёнок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия.
В этот период возможно и целесообразно продолжать обучение ребёнка новым умениям содержать собственное тело и «имущество», взаимодействовать с ближайшим социальным окружением, а также обучать начальным элементам умений по содержанию собственного жилья, по обеспечению личной безопасности, по организации личной жизнедеятельности, по сосуществованию с окружающей природной средой, по взаимодействию с окружающей социальной средой. Даётся полное обучение базовым умениям – читать, писать, считать.

4. Подростковый и юношеский возраст (12-18 лет).  (По материалам источника 4, с.382-399).
Специфика этого этапа развития, в частности подросткового возраста, в значительноё мере определяется важнейшим биологическим фактором – половым созреванием. Процесс полового созревания сопровождается существенными изменениями в деятельности всех физиологических систем, включая центральную нервную систему.

II стадия полового созревания.
  Начало полового созревания - II стадия – приходится у девочек на 11-12 лет, у большинства мальчиков 12-13 лет.
Появление первых признаков полового созревания связано с резким снижением двигательной активности, аэробные возможности подростков ограничены даже по сравнению с более младшими детьми. Поэтому развитие обшей выносливости затруднено, основное внимание при организации занятий физической культурой должно быть уделено развитию скоростно-силовых качеств, а также ловкости. Возникающие в этом возрасте ограничения в кровоснабжении затрагивают не только мышцы, но и другие органы, включая мозг.

III стадия полового созревания. (мальчики 13-15 лет, девочки 12-14 лет).
        В связи с увеличением темпов роста продольных размеров тела в этот период увеличивается использование жировых депо для энергетических нужд: подросток худеет, толщина подкожного жирового слоя у мальчиков, даже имеющих избыточное жироотложение, заметно уменьшается. В этот период наиболее эффективны разнообразные корригирующие воздействия, направленные на снижение избыточного веса. Однако количество жировых клеток не изменяется, они только уменьшаются в объёме. Поэтому обольщаться успехами здесь не следует – если прекратить корригирующие воздействия (рациональная диета, регулярные физические нагрузки, закаливание), то проблема избыточного веса вскоре встанет с новой силой.
Происходит перестройка скелетных мышц, отмечается некоторое увеличение мышечной работоспособности. На этой стадии эффективны тренировки общей выносливости, однако следует соблюдать большую осторожность в наращивании интенсивности и объёма тренировочных нагрузок.
В связи с увеличением объёмной скорости кровотока усиливается ток крови через кожные сосуды, при этом заметно повышается температура кожи, особенно конечностей, что является довольно характерным признаком наступления III стадии как у мальчиков, так и у девочек. Однако ухудшается физическая терморегуляция, что ограничивает эффективность закаливающих процедур и может привести у более частому возникновению простудных заболеваний.  Кроме того, глубокие перестройки в сердечно-сосудистой системе повышают риск появления вегетососудистых дистоний и подростковой гипертонии.
  В возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет происходит интенсивное формирование связей в системе регуляции движений. Точностные движения 11-летних детей наиболее близки к движениям взрослых. К 13-14 годам уже достаточно развиты зрительно-моторные функции, обеспечивающие точность многих двигательных действий (попадание, метание в цель). Наиболее интенсивный прирост точности движений характерен для движений, выполняемых обеими руками (бимануальных).
В этом возрасте возможно и целесообразно продолжать обучение ребёнка новым умениям содержать собственное тело и «имущество», взаимодействовать с ближайшим социальным окружением, а также развивать обучение умениям по содержанию собственного жилья, по обеспечению личной безопасности, по организации личной жизнедеятельности, по сосуществованию с окружающей природной средой.  Целесообразно начинать системное обучение умениям взаимодействовать с «дальней» окружающей социальной средой – муниципальные и  государственные органы, общество и его инструменты.

IV стадия полового созревания (мальчики 14-16 лет, девочки 13-15 лет).
Наиболее характерная особенность ростовых процессов – увеличение широтных размеров туловища. У мальчиков преимущественно нарастают размеры плечевого пояса, у девочек – тазового. У мальчиков происходит мутация голоса: появляются низкие обертоны и постепенно вытесняются высокие детские тоны. По-прежнему часто встречаются вегетососудистая дистония и подростковая гипертония.
         Наступают значительные изменения в развитии мышечных волокон. Именно в этот период формируются те энергетические возможности и сократительные свойства скелетных мышц, с которыми человеку суждено прожить всю оставшуюся жизнь (не считая периода старения, когда скелетные мышцы подвергаются деструктивным изменениям). В этом возрасте по составу скелетных мышц можно выявить потенциальных чемпионов, особенно в таких видах спорта, где наследственность играет ведущую роль.
         Создаются благоприятные условия для тренировки всех двигательных качеств. Повышается надёжность работы скелетных мышц, а вместе с ней значительно, во много раз, увеличивается работоспособность. В эти годы можно эффективно развивать скоростные, силовые и скоростно-силовые качества; можно целенаправленно готовить бегунов на средние дистанции и спринтеров, штангистов и борцов, метателей и прыгунов, в то время как более ранняя специализация в этих видах спорта вредна для организма подростков. Также увеличивается работоспособность в зонах умеренной и большой мощностей, где энергообеспечение зависит от своевременной доставки кислорода.     Исчезает угловатость движений, формируется их пластический рисунок. Не случайно с этого времени подростки начинают увлекаться танцами.
         Заметно возрастает суточная потребность в пище. Регулярность в приёме пищи, её качественный состав и количество – важнейшие компоненты оптимального физиолого-гигиенического воспитания на IV стадии полового воспитания, когда формируются многие поведенческие стереотипы, определяющие дальнейший жизненный путь. Особое внимание следует уделять тем подросткам, которые имеют избыточный вес. Это бывает связано с гормональными нарушениями, но чаще всего они вторичны, а первично – нарушение пищевого поведения (подросток привыкает много есть и при этом мало двигается).
         В этом возрасте особое внимание целесообразно уделить обучению новым умениям содержания собственного тела и собственной психики в связи с началом активной стадии полового созревания (помимо продолжения обучения ребёнка новым умениям по взаимодействию с ближайшим социальным окружением, по содержанию собственного жилья, по обеспечению личной безопасности, по организации личной жизнедеятельности, по сосуществованию с окружающей природной средой, по взаимодействию с «дальней» окружающей социальной средой).

V стадия полового созревания.
    Наступление этой стадии у девочек в большинстве случаев происходит в 15-16 лет, у мальчиков в основном в 16-17 лет. Темп полового созревания во многом определяется наследственностью, в частности типом телосложения. Так, у представителей торакального типа половое созревание происходит сравнительно медленно, а половая зрелость наступает в возрасте 16-17 лет. У подростков мышечного и дигестивного типов половое созревание завершается в средним на 1,5-2 года раньше.
  В результате физиологических изменений резко возрастает надёжность функционирования всех систем организма, значительно повышается работоспособность – юноша может выполнить объём работ примерно в 20-30 раз больший, чем ребёнок 9-10 лет.
  В подростковом возрасте продолжаются существенные прогрессивные преобразования высших отделов мозга, которые, казалось бы, должны привести к существенному усилению целенаправленного поведения и психики подростка. Однако это совсем не так – в ход процессов вмешиваются эндокринные изменения, связанные с половым созреванием, когда резко повышается активность гипоталамо-гипофизарного комплекса. В результате появляются хорошо известные отклонения нервно-психического статуса и поведения подростков (повышенная нервозность, утомляемость, эмоциональность, снижение адаптационных возможностей центральной нервной системы), отмечаются и определённые отклонения в реализации познавательной деятельности. Часто подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации – внимание кажется полностью исчезнувшим из познавательной деятельности. Нужны специальные педагогические приёмы для поддержания внимания и развития интереса к учебному материалу.
Необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные функциональные возможности человека, определяющие адаптацию к умственным и физическим нагрузкам.
В этом возрасте, продолжая обучение умениям классов 1,2,3, целесообразно уделять особое внимание умениям содержать собственное тело и психику, а также взаимодействовать с противоположным полом, в связи с наступлением половой зрелости.

    Подростковые психофизиологические проблемы.
      Об актуальности обучения в этом возрасте умениям содержать собственное тело можно судить по следующему описанию подростковых психофизиологических проблем:
«В период полового созревания радикально перестраиваются все без исключения физиологические функции. Нередко это приводит к развитию несбалансированности отдельных систем между собой, нарушению согласованности в их действии, что негативно сказывается на функциональном состоянии организма, включая центральную нервную систему. В результате подростки переживают серьёзный кризис, связанный с внутренними и внешними факторами. Особенно неустойчивы в этот период эмоциональная сфера подростков и многочисленные механизмы саморегуляции.
     Всё это должны учитывать педагоги и родители, которые нередко забывают об особенностях «переходного» возраста, тем более о тех физиологических напряжениях, которые испытывают в этот период дети. Между тем многие психологические особенности подростков обусловлены их плохим самочувствием, частой и резкой сменой гормональной ситуации в организме, появление совершенно новых и не всегда приятных телесных ощущений, к которым требуется постепенное привыкание.
     Так, например, у многих девочек первые менструации часто сопровождаются достаточно сильными болевыми ощущениями, слабостью, общим упадком тонуса, значительной потерей крови. Иногда при этом повышается температура тела, возникают нарушения работы пищеварительной системы, наблюдаются вегетативные расстройства (головокружение, тошнота, рвота и т.п.). Все это, естественно, приводит к раздражительности и неуверенности, к тому же девочки нередко стесняются происходящих с ними изменений, не умеют объяснить свое состояние. Педагогу и родителям нужно проявлять особый такт и уважение к ребенку в такой момент. Было бы ошибкой заставлять девочку в «критические дни» ограничивать движения, отказываться от обычного режима — напротив, сохранение привычного модуса поведения (если самочувствие позволяет) способствует быстрейшему преодолению неприятных ощущений и возрастного кризиса в целом. Следует, однако, разумно подходить к уровню и характеру физической нагрузки, которая в такие периоды допустима: безусловно, должны быть исключены любые силовые нагрузки, связанные с натуживанием, а также чрезмерные по объему нагрузки — длительные пешие, велосипедные, лыжные и т.п. переходы, следует избегать переохлаждения и перегрева. Из гигиенических соображений лучше в этот период не принимать ванну, а использовать душ. В холодное время года молодым людям не следует сидеть на металлических и каменных поверхностях, ибо переохлаждение органов, расположенных в тазе и нижней части брюшной полости, чревато развитием целого ряда серьезнейших заболеваний. Любые болезненные ощущения у подростка являются поводом для обращения к врачу: значительно легче предупредить заболевание, чем после его лечить.
У мальчиков нет проблем с регулярными кровяными выделениями. Однако изменения в их организме в период полового созревания также весьма значительны и порой являются поводом для удивления и беспокойства как самого ребенка, так и окружающих его взрослых, которые нередко уже забыли, как этот пери од протекал у них самих. К тому же в современном мире существует много неполных семей, где мальчиков воспитывают мамы и бабушки, которые просто не подозревают о специфических «мужских» неприятностях пубертата. Первое, что часто беспокоит мальчиков на третьей—четвертой стадии полового созревания, — гинекомастия, т. е. набухание и болезненность молочных желез. При этом иногда из соска выделяется прозрачная жидкость, похожая по составу на молозиво. Как уже говорилось выше, этот период длится недолго и неприятные ощущения сами собой заканчиваются через несколько месяцев, однако здесь важно соблюдать гигиенические правила: держать грудь в чистоте, не занести руками в нее инфекцию, которая может надолго усложнить естественный процесс. Вслед за этим этапом происходит быстрое увеличение размеров полового члена, что создает поначалу неприятные ощущения, особенно если мальчик носит облегающую одежду — трусы и джинсы. Прикосновения одежды к головке члена в этот период бывают нестерпимо болезненными, поскольку мощнейшее рецептивное поле этого участка кожи еще не адаптировано к механическим воздействиям. Хотя с эрекцией все мальчики знакомы прямо с рождения (член эрегирует у здоровых детей в процессе мочеиспускания), сильно увеличившийся в размерах орган в момент эрекции доставляет многим подросткам физическое страдание, не говоря уже о психологическом напряжении. Между тем в норме здоровый подросток, как и молодой взрослый мужчина, почти ежедневно просыпается с сильно эрегированным членом — это естественное следствие активации блуждающего нерва во время сна. Подростки часто стесняются такого состояния, и требования родителей (или воспитателей в детских учреждениях) немедленно покинуть постель после пробуждения для них бывают невыполнимы именно по этой причине. Не следует оказывать на ребенка давление в этом отношении: со временем он выработает правильное поведение, которое позволит ему психологически приспособиться к этой физиологической особенности. Через 2—3 мин после просыпания эрекция сама собой проходит, и подросток может встать из постели без ощущения неловкости. Аналогичные ситуации бывают при длительном сидении, особенно на мягкой поверхности: кровь приливает к органам таза, и возникает самопроизвольная эрекция. Так нередко бывает при езде в общественном транспорте. Подобная эрекция не имеет ничего общего с половым возбуждением и быстро и безболезненно проходит через 1—2 мин. Главное — не концентрировать внимание подростка на этом факте и уж тем более не стыдить его — он совершенно не виноват в том, что он здоров.
На четвертой—пятой стадии полового созревания (обычно в 15—16 лет) юноша уже практически готов к оплодотворению, его семенники непрерывно вырабатывают зрелые сперматозоиды, и семенная жидкость скапливается в эпидидимисе — специальном соединительно-тканном сосуде, где она хранится до момента эякуляции (семяизвержения). Поскольку этот процесс протекает непрерывно, количество семенной жидкости возрастает, и порой ограниченный объем эпидидимиса не способен вместить новые  порции семени. В этом случае организм способен самопроизвольно освобождаться от скопившегося продукта — такое явление носит название поллюции и случается обычно по ночам. Поллюции — нормальная, здоровая и биологически целесообразная реакция молодого организма. Выбрасываемое семя освобождает место для новых порций продукции половых желез, а также предотвращает отравление организма продуктами распада собственного семени. Кроме того, не осознаваемое юношей половое напряжение, влияющее на активность всех сфер нервного и гормонального управления, благодаря поллюциям разряжается, и состояние организма нормализуется.
Половое влечение, просыпающееся у девушек и юношей на заключительных этапах пубертатного процесса, не имея выхода, часто перерастает в серьезную проблему. Многие из них находят для себя разнообразные способы разрядки, в том числе с помощью мастурбации. В прежние времена отношение к мастурбации было резко негативным, врачи уверяли, что она может вести к импотенции и психическим сдвигам. Однако исследования, проведенные во второй половине XX в., не подтвердили существование таких причинно-следственных связей, напротив, теперь принято считать, что мастурбация — нормальное и приемлемое средство снятия избыточного напряжения, когда нет другого способа удовлетворить половое влечение. Не следует поощрять, но и ни в коем случае не нужно упрекать или наказывать подростков за занятия мастурбацией — это само по себе пройдет без всяких последствий, после того как они станут взрослыми и начнут жить регулярной половой жизнью. Однако очень важно во всех случаях манипуляций с наружными половыми органами строго соблюдать меры гигиены и профилактики инфекционного заражения. Регулярное мытье рук и ежедневное проведение гигиенических процедур с наружными половыми органами — важнейшие привычки, которые должны усвоить мальчики и девочки». (4, с. 318-321).

      Также целесообразно в этом возрасте начинать обучение профессиональным умениям по одной или нескольким выбранным профессиям.
Для девушек в этот период целесообразно проводить довольно основательное обучение умениям сохранять жизнь и обеспечивать развитие ребёнка в первые годы его жизни.

5. Юность (18 – 20 лет.)
Практически заканчивающееся в этом периоде морфофункциональное развитие организма молодого человека позволяет обучать его любым умениям. Основная же задача этого периода – обучение профессиональным умениям, которые составят основу профессиональной деятельности человека на долгие годы его жизни. В большинстве случаев профессиональное обучение происходит в специальных профессиональных учебных заведениях, в которых, как правило, обеспечивается сочетание теоретической и практической подготовки по избранной профессии.
В зависимости от внешних условий и своего внутреннего состояния молодой человек выбирает себе какую-либо главную профессию своей жизни, либо пробно «перебирает» многие профессии, из которых останавливается на какой-либо одной или на нескольких. В некоторых случаях поиск «своей» профессии продолжается и на следующей стадии – в ранней зрелости.
Помимо профессионального обучения, или в его составе, в этот период желательно и возможно обучение умению организации личной жизнедеятельности и обеспечению личной безопасности. Кроме того, целесообразно систематизированное обучение умениям сосуществовать с окружающей социальной средой, особенно умению пользоваться разнообразными общественными инструментами.
Также остаётся необходимым продолжение обучения новым подходам в умениях содержать себя и ближнюю среду обитания и сосуществовать с окружающей природной средой.

6. Ранняя зрелость (20-40 лет).
Завершившееся морфофункциональное развитие организма обеспечивает в этот период полный расцвет сил человека. Основная направленность деятельности в ранней зрелости – освоение и развитие профессиональных умений. Отличительной особенностью  этого возраста является способность человека к самостоятельному развитию своих профессиональных умений, с использованием опыта окружающих людей. Но включение человека в корпоративную деятельность автоматически включает его в корпоративную систему повышения квалификации, в этот непременный атрибут всякой претендующей на успех корпорации.
Для мужчин в этот период очень важным является обучение умениям взаимодействовать со своими детьми, поскольку подрастающие дети нуждаются в отцовском обучении.
Целесообразно в этом период обучение умениям человека взаимодействовать с муниципальными, государственными и общественными органами, поскольку расцвет сил позволяет ему принимать активное участие в социальной жизни.

7. Зрелость (40-60 лет).
Отличительной особенностью морфофункционального состояния человека в этот период является начало «спуска с горы» - расцвет сил, характерный для предыдущего периода, начинает угасать. Для человека становится актуальным освоение новых умений по содержанию собственного тела и собственной психики. На фоне снижения энергичности приходится учиться сдерживать «молодецкие замашки», менять режим деятельности с тем, чтобы не допускать некомпенсируемых расходов сил, порождающих болезни.
        Новые умения требуются и во взаимодействии с противоположным полом, со своими детьми, с родственниками.
        В профессиональном же плане имеет место расцвет умений, позволяющий передавать накопленные умения более молодым людям.

8. Завершающая зрелость (60-65 лет).
Продолжающееся уменьшение психофизиологических возможностей организма настоятельно требует от человека существенного изменения режима жизнедеятельности. Если прежде этот режим в значительной степени определялся внешней необходимостью, то в этот период он всё больше определяется внутренними возможностями организма.
Всё более и более актуальными становятся умения по-новому содержать собственное тело и собственную психику, с учётом всё б;льших затруднений в их функционировании. Приходится существенно перестраивать взаимодействие со своими детьми, с родственниками, с противоположным полом.
Ещё имеется потребность и возможность передавать накопленные профессиональные умения другим людям.

9. Первая старость (65-75 лет).
Доминантой поведения человека в этот период становится поддержание жизнеспособности своего организма на уровне, обеспечивающем безболезненное или малоболезненное существование. Для этого приходится осваивать новые умения по поддержанию своего здоровья.
Продолжаются изменения во взаимодействии со своими детьми, с родственниками, с противоположным полом.
Профессиональные умения всё больше направляются на поддержание своего быта.

10. Преклонный возраст (после 75 лет).
Основной заботой человека в этом возрасте становится забота об обеспечении сколь-нибудь приемлемого собственного существования, с минимальными затруднениями для окружающих людей. В этих целях человек использует оставшиеся запасы умений по поддержанию своего здоровья и своего быта.


         О некоторых моментах организации работы по формированию умений.

1. Век живи – век учись.
Получается, что человеку приходится осваивать новые умения по существу в течение всей жизни. Разница только в том, что и когда человек может освоить самостоятельно, а что и когда он может освоить только под руководством или с помощью других людей. Хотя, конечно, и для самостоятельного освоения умений человеку всё равно нужна помощь других людей, по крайней мере, методически-инструктивная.

2. Умениям – рациональная организация.
Если принять, что человеку для успешной жизнедеятельности в этом мире («для счастья») желательно освоить возможно большее число умений, тогда обществу необходима рациональная организация всей работы по формированию умений.

3. Обучение материнскому труду.
Прежде всего, необходима эффективная работа по формированию первых базовых умений – ходить на двух ногах и говорить. Эти умения формируются у ребёнка с помощью его родителей, главным образом матери, в ходе обеспечения ими сохранения жизни и создания условий для роста и развития ребёнка в первые годы его жизни.
Эффективность работы по формированию первых базовых умений зависит главным образом от «квалификации» матери – от её умения растить ребёнка (точнее, содействовать его росту и развитию, поскольку растёт и развивается всё-таки он сам по себе). Как уже упоминалось выше, многое в этом мать умеет делать инстинктивно. Но необходимо системное обучение женщины знаниям детской психофизиологии, умению применять предоставляемые цивилизацией новые, более эффективные средства и способы ухода за ребёнком, а также умению противостоять, предотвращать и локализовать модерновые опасности и угрозы, порождаемые цивилизацией. В том числе умению использовать проявляющееся стремление детей к самостоятельной деятельности для обучения ребёнка начальным элементам умений содержания собственного тела и «имущества» - одежды, обуви, игрушек.
        Такое системное обучение должно стать обязательным и повсеместным. Вполне вероятно организовать его в рамках программы старших классов средней общеобразовательной школы. Поскольку речь идёт не просто об обучению знаниям, а об обучению умениям, постольку программой такого обучения должен предусматриваться, наряду с теоретическим, значительный объём практических занятий типа «материнского» труда. Конечно, обучение не должно сводиться к узкому нацеливанию только на умение детей ходить и говорить. Программа должна быть нацелена на обучение девушек умению растить здоровых и по-современному развитых младенцев.
        Умение растить собственных детей должно стать неотъемлемой составной частью аттестата зрелости каждой девушки, оканчивающей среднюю школу, независимо от выбранного ею вида будущей профессиональной деятельности. В этом отражается «кровная» потребность общества.
        В дополнение к этому целесообразно создание консультационных пунктов при дошкольных образовательных учреждениях (детские ясли и сады) по оказанию консультационной помощи молодым матерям при появлении фактической потребности после рождения ребёнка.
        Очевидно, также следует повышать статус труда матери по выращиванию детей (по крайней мере до 3-х летнего возраста) – в части оплаты этого труда, создания достойных материально-бытовых условий, общественного признания значимости этого труда.

4. Обучение «общечеловеческим» умениям.
Основная совокупность «общечеловеческих» умений (классов 1,2,3) подлежит приобретению человеком в школьном возрасте. В принципе следовало бы полностью пересмотреть программы школьного образования для того, чтобы установить разумные пропорции между знаниями и умениями, которые должны получать дети в школе для  подготовки к успешной жизни в современном обществе. Однако ставить такую задачу в практическую повестку пока нереально – система школьного образования в стране сейчас находится в таком неустойчивом состоянии, что ни концептуально, ни практически не способна выдержать подобную перестройку. Практически возможно осуществить лишь минимальные изменения в школьной программе, такие как, скажем, упомянутые выше – обучение девушек умению растить своих детей, а также включение в программы уроков физкультуры обучение умениям содержать собственное тело и обеспечивать личную безопасность.
Вместе с тем сейчас можно и нужно ставить задачу развития внеклассных способов обучения школьников умениям.
Во-первых, во всех спортивных секциях при школах и других детских учреждениях следует обучать детей умениям содержать собственное тело, собственную психику,  обеспечивать личную безопасность, соблюдать экологические нормы, организовывать личную жизнедеятельность – соответственно возрасту детей, включая умения, связанные с их половым созреванием. Дополнительно к спортивным секциям следует организовывать физкультурные секции общефизического развития.
Во-вторых, во всех технических кружках и кружках детского творчества также следует обучать  детей умениям содержать собственное жильё, технику, обеспечивать личную безопасность, соблюдать экологические нормы, организовывать личную жизнедеятельность – соответственно возрасту детей.
В-третьих, для старшеклассников целесообразно создавать кружки (группы, секции) по изучению основ экономики и гражданского права (с обучением умениям организации личной жизнедеятельности).
        В-четвёртых, следует обеспечить, чтобы каждый школьник был вовлечён в какую-либо форму внеклассных занятий.
        Кроме того, возможно системе школьного образования целесообразно инициировать более серьёзное привлечение родителей к обучению своих детей необходимым и доступным умениям, с оказанием родителям методической и организационной помощи.  Особенно это желательно в части обучения умениям содержать собственное жильё, прижилую недвижимость, лично-семейную технику, умениям взаимодействовать в семье и с родственниками, умениям обеспечивать личную безопасность и организовывать личную жизнедеятельность.

        Развитие внеклассных способов обучения школьников умениям потребует внесения соответственных изменений в программы обучения в педагогических средних и высших учебных заведениях.

5. Об обучении общественным инструментам.
Профессиональное обучение в любых специальных учебных заведениях следует сопровождать обучением студентов умениям достаточно свободно пользоваться общественными инструментами, прежде всего экономическими и правовыми. Необходимо серьёзно расширять программы экономического и юридического обучения студентов во всех специальных учебных заведениях.
Об актуальности обучения умениям свободно пользоваться, к примеру, экономическими инструментами можно судить по сравнению квалификаций советских и западных инженеров, данному Л. Токарским. Леонид Токарский в 1970-80-х годах работал на ведущих инженерных должностях в военном судостроении СССР, а позднее – в авиационной промышленности Израиля. Он пишет:
        «Первая базовая концепция обучения в Советском Союзе состояла в том, что советский инженер должен знать «понемногу обо всём, и всё – о чём-то!». Предполагалось, что будущий инженер должен быть специалистом широкого диапазона и профиля. После приобретения общетехнических знаний, студент сосредотачивался на собственной специализации в определённой области. Такое обучение дороже, но позволяло подготовить инженера широкого профиля. Это вызвано не любовью и заботой о будущем самого индивидуума, а объективной необходимостью советской действительности. Детально специализации производства на советских заводах не существовало. Унификация промышленных изделий была бумажной. Внутри каждого предприятия организовывались большие станочные цехи, изготовляющие стандартные изделия, включающие крепёж, литьё и прочее. Стандарты на эти изделия существовали на бумаге (ГОСТы и ОСТы). Каждый завод изготавливал стандартный крепёж автономно, для себя. Для изготовления стандартного болта в СССР выпускался внутризаводской чертёж, сделанный в соответствии с существующим государственным стандартом.
        Вторая базовая концепция обучения в Советском Союзе строилась на идее, что нет необходимости создавать всё самим. Пусть этот наивный «Запад» ломает голову и тратит денежные средства. Бытовал принцип: «Всё можно достать и скопировать». Советский метод заключался в умении копировать добытое оборудование и создавать его работающий дубликат…
В целом, исходя из моего последующего опыта работы и знакомства с инженерами, получившими образование на Западе, я с полной уверенностью могу сказать сегодня, что советское инженерное образование было качественнее и солиднее. На Западе инженера «учили учиться» и давали общее направление поисков необходимой для достижения цели информации.
С другой стороны, ориентация западного инженера всегда была направлена в сторону экономическую. То есть – «business oriented» - прежде всего брать в расчёт финансовую эффективность того направления, в котором он работает. Это без сомнения, является важнейшим фактором успеха компании, для которой инженер работает. У советских инженеров даже понятия об этом не было. Вот настоящая причина развала советской техники и свидетельство несостоятельности советской индустриальной продукции на международных рынках. Результат труда грамотных советских инженеров не выдерживал конкуренции!
Советские инженеры умели рассчитывать конструкции, но не умели «считать деньги». (7, т.2, с.46-49).

6. Об организации профессионального обучения.
Развитие профессиональных умений в ходе профессиональной деятельности человека, так необходимое в конкурентной рыночной среде и самому человеку и корпорации, в которой он работает, может быть обеспечено лишь сочетанием усилий работника и корпорации.
Содержание усилий корпорации в обучении работников лучше всего сформулировал Ф,У. Тейлор. В своей книге «Принципы научного менеджмента» он изложил четыре основных принципа научного менеджмента на предприятиях:
«1. Администрация берет на себя выработку научного фундамента, заменяющего собой старые традиционные и грубопрактические методы, для каждого отдельного действия во всех различных разновидностях труда, применяемых в предприятии.
2. Администрация производит на основе научно установленных признаков тщательный отбор рабочих, а затем тренирует, обучает и развивает каждого отдельного рабочего, в то время как в прошедшем рабочий сам выбирал себе специальность и сам на ней тренировался так хорошо, как умел.
3. Администрация осуществляет сердечное сотрудничество с рабочими в направлении достижения соответствия всех отдельных отраслей производства научным принципам, которые были ею ранее выработаны.
4. Устанавливается почти равномерное распределение труда и ответственности между администрацией предприятия и рабочими. Администрация берет на себя все те отрасли труда, для которых она является лучше приспособленной, чем рабочие, тогда как в прошедшем почти весь труд целиком и большая часть ответственности были возложены на рабочих». (6, §7).
       В части практического обучения он конкретизировал:
 «Человеческая природа, однако, такова, что многие рабочие, будучи предоставлены самим себе, обращали бы очень мало внимания на даваемые им письменные инструкции. В силу этого возникает необходимость в назначении особых инструкторов (называемых функциональными мастерами-специалистами), которые имеют задачей обеспечить как понимание, так и надлежащее выполнение рабочими этих письменных инструкций.
При такой системе функционального управления, старомодный единственный мастер заменяется восемью различными лицами, каждый из которых имеет свои специальные обязанности. Все эти люди… являются инструкторами-экспертами, непрерывно находящимися в помещениях заводских мастерских, помогая рабочим и руководя ими. Будучи избранными, на основании своих знаний и личного искусства, каждый в своей специальности, они в состоянии не только на словах сказать рабочему, что он должен делать, но, в случае необходимости, могут и сами выполнить работу на глазах у рабочего и наглядно показать ему этим путем не только наилучшие, но в тоже время и наиболее быстрые методы». (6, §15).

7. Новые умения - пожилым людям.
Для обучения пожилых людей умениям по-новому содержать собственное тело и собственную психику, в связи со всё б;льшими затруднениями в их функционировании, целесообразно организовывать специальные консультационные пункты. Такие пункты можно было бы создавать либо при поликлиниках, либо при учреждениях социальной поддержки населения. Специалистов для работы в таких пунктах можно было бы готовить из числа медиков, физиологов, психологов, социальных работников, педагогов, конечно по специальным программам.
Инициировать создание консультационных пунктов для пожилых людей должны, вероятнее всего, службы социальной поддержки населения.
Для вовлечения пожилых людей в консультации можно было бы задействовать «принудительные» меры, аналогично тому, как это делается сейчас в отношении прохождения жителями ежегодных флюорографических обследований в поликлиниках.

8. Государство – обучению умениям.
Руководящая роль в оказании человеку помощи в освоении жизненно необходимых умений принадлежит государству. Такая помощь, безусловно, входит в «создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека», как это указано в ст. 7 Конституции Российской Федерации, объявляющей Россию «социальным государством».
Государство может оказывать людям помощь в освоении умений как непосредственно силами своих институтов, так и посредством государственного воздействия на общественные и корпоративные институты.

        Осуществление предложенных мероприятий, символично обозначенных как переход от лозунга «Знание – сила» к лозунгу «Умение – сила», может стать важным средством модернизации России.



            Литература.

1. Н. Элиас. Цивилизация как процесс роста рационального самоконтроля человека.
   В кн. Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия. Агент Пресс. Москва, 1999,   
    с.107-110.
2. ImWerden, некоммерческое электронное издание, 2009. http://imwerden.de.
3. М. Веллер. Всё о жизни. Издательство АСТ.  Москва. 2007.
4. М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология (физиология развития ребёнка). Москва. ACADEMIA. 2003.
5. Бернард Шоу. О драме и театре. М., 1963.
6. Ф.У. Тейлор. Принципы научного менеджмента. Электронная книга.
7. Леонид Токарский. Мой Ледокол. В 2-х томах. Израиль - 2008.