Я поделюсь с вами соображениями, ставшими итогом как моей педагогической работы в разных качествах, так и итогом опыта в работе жюри композиторских, исполнительских и музыковедческих конкурсов, а также 30-летний опыт участия в таких конкурсах.
Спроси любого музыканта приватно его мнения о конкурсах, и больше половины произнесёт несколько шаблонных реплик, одна из которых звучит примерно так: «Конкурс это лотерея». Суть других реплик сводится к тому, что самое важное в конкурсе точно знать, кто сидит в жюри. Ни один из опрошенных мною лауреатов международных конкурсов, в том числе таких именитых, как Конкурс им. Чайковского, Конкурс им. Листа в Польше, Конкурс Королевы Марии Жозефины во Франции, Конкурс «Орфей» во Франции, не признал 100%-ной объективности. Более того, степень субъективности или даже пристрастности конкурсанты оценивают как преобладающую во всех случаях. Даже такие «профессиональные конкурсанты», как пианист Алексей Чернов (лауреат 23 междуна-родных конкурсов) или композитор Всеволод Шмулевич (лауреат 17 международных конкурсов), не считают, что система критериев оценки в современном мире может хотя бы в малой степени гаран-тировать качество. Более того, по их мнению, во-первых, выступления на конкурсах и концертные выступления имеют принципиально противоположные задачи в художественном плане, а во-вторых, едва ли не решающими факторами для победы в конкурсе являются наличие в портфолио конкурсан-та уже завоёванных побед и имя рекомендателя (педагога, рецензента и т.п.). Вот высказывание в не-давнем интервью известного пианиста, лауреата двух международных конкурсов Петра Лаула: «Кроме того, я считаю, что конкурсы наносят огромный вред. Это прокрустово ложе для музыканта. Все знают, как надо играть на конкурсах, чтобы не разозлить ни одного члена жюри. Надо играть не слишком громко, не слишком тихо, не слишком быстро, не слишком медленно и так далее – в общем, никак. Конкурсы порождают огромное количество необоснованных и надуманных запретов и в итоге приводят к некой стандартизации. Это очень заметно на примере нынешних исполнителей. Если сравнить с записями исполнителей 70-80-летней давности – все удивительно разные, все прекрасно играют, но по-разному. Сейчас ярких, непохожих на других гораздо меньше. Это, ко-нечно, не только из-за конкурсов, это и из-за технического прогресса, и из-за падения интереса к классической музыке, но и из-за конкурсов тоже» (конец цитаты).
То же самое могу сказать о конкурсах и, наблюдая этот процесс, так сказать, с другой стороны. Каковы бы ни были критерии, как бы тщательно, справедливо и анонимно ни работало жюри, избежать субъективизма никакое жюри не в состоянии в принципе. А если конкурс предполагает серьёзную материальную составляющую, то степень объективности судейства испытывает на себе такое серьёзное деформирующее влияние материального фактора, что зачастую объективность становится необязательным условием работы жюри.
Если так обстоит дело с конкурсами, то, как же выглядит положение дел с повседневной оцен-кой учащихся музыкальных школ? Что лежит в основании оценки? Какое значение имеет оценочная результативность для ученика и для учителя? Являются ли оценки фактором, стимулирующим творческий и профессиональный рост, или выступают досадным обременением учебного процесса? Возможно ли поставить оный процесс, вовсе отказавшись от оценок?
Отвечая на последний вопрос, сразу замечу, что многолетний опыт ДМШ им. В.Андреева наглядно демонстрирует, что – да, возможно. Принципиальный отказ этой школы от практики проведения технических зачётов, перенесение основного внимания на концертную и творческую практику является мощнейшим стимулом к работе учащихся и приводит к результатам, которые, разумеется, формально оцениваются, чтобы соответствовать общепринятым учебно-методическим нормам, но, в строгом смысле, не являются оценками. И конечный результат качественно вполне сопоставим с ре-зультатом при традиционном (оценочном) подходе.
Большинство детей приходит учиться музыке потому, что их приводят родители. Для многих из них трудно преодолим барьер первых трудностей. Особенно это касается предметов теоретического цикла и основного инструмента. От того, как учитель сможет раскрепостить ученика, заинтересовать самим процессом, зависит, в конечном счёте, появится ли у малыша любовь к музыке как таковой или же, как, увы, нередко происходит, будет отбита навсегда всякая охота музицировать в будущем. Если к этому барьеру прибавить психотравмирующую для большинства детей ситуацию неизбежных ежегодных экзаменов, то вероятность привития не любви, а ненависти резко возрастает. Оценка как стимул становится таковой для меньшинства – из тех, кто пришёл учиться по собственному желанию, во-первых, и тех, у кого в характере есть ярко выраженная склонность к соревнованию, во-вторых. И если, второе наличествует в той или иной степени у большинства детей, то первое – сравнительная редкость; а так чтобы сочеталось одно и второе – совсем уже редкий случай. Вот как об этом пишет сайт ДМШ им.В.Андреева в разделе «Авторская методика»: «В музыкальные школы приходят дети разных способностей, возможностей, темперамента, интеллекта. У большинства из них одно желание - удовлетворить свою любовь и страсть к музыке, музицированию. Вместо того, что-бы поощрять и лелеять инстинкты любителя, непрофессионала, во многих музыкальных школах, как правило, всем без исключения детям предлагается неудобоваримая тренировка, рассчитанная на виртуоза. Метод же обучения хорошо известен - натаскивание. Но музыке по принуждению учить нельзя!» (конец цитаты)
О чём свидетельствует успеваемость, выраженная в цифрах оценок? Для родителей – в известной мере, о том, стоит ли продолжать дополнительное образование, тратя на это деньги. Кроме того, об усердии их чада. Для ученика – о том, в каком свете выглядит он в кругу своих сверстников (одно-классников), в первую очередь, а во вторую – о том, хорошо ли он потрудился. Разумеется, в разных возрастных группах эти аспекты коррелируют между собой по-разному. А для учителя – прежде всего, о том, каков уровень его преподавательского мастерства, что, в конечном счёте, напрямую отражается на его кошельке (тарификация). Из троечников не складывается, как правило, костяка для от-правки на конкурсы, а без побед на конкурсах карьерный рост педагога почти невозможен. Налицо три группы не совпадающих между собой, а иногда и противоположных интересов, одновременное соблюдение которых едва ли возможно. Я уже не говорю о случаях печальной необходимости вы-ставления неудовлетворительных оценок, всегда имеющих за собой административные последствия. Какой группой интересов должен руководствоваться, в первую очередь, преподаватель, выставляя текущие, а особенно, итоговые и экзаменационные оценки, если объективность, как я уже высказывался выше, в нашем деле категория хотя и желаемая, но далеко не действительная? Вопрос скорее риторический, ведь все мы не автоматы, а живые люди…
Сама постановка вопроса о критериях оценки учащихся вызывает в памяти устойчивые ассо-циации. Вот цитата из монографии «Педагогика» под редакцией Юрия Бабанского (Изд. «Просвещение», 1983 год): «Правильная оценка деятельности учащихся… объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работе учителя, класса и школы в целом. Несоблюдение основных критериев, определяющих объективность выставляемых оценок, и проявляемое учителем невнимательное отношение к их объективности служат основой формализма в оценке результатов труда учащихся, который был подвергнут справедливой критике на XXVI съезде КПСС». (конец цитаты)
Существует подход, который, насколько я понял, декларирован нашим руководством и был принят за основу. По крайней мере, в виде декларации. Суть его состоит в том, что есть некие объективные требования, сгруппированные вокруг набора образцов, ориентируясь на которые, и следует продвигаться по ступеням профессионального роста. Квинтэссенция этого подхода запомнилась мне ещё со школьных времён в лице нашего математика, которая, раздавая направо и налево тройки и двойки, приговаривала: «На пять математику знал Лобаческий, на четыре – я, а вам выше пока не светит». При таком подходе единые лекала мы прикладываем ко всем экзаменуемым и оцениваем, насколько они вписываются в них. Да, так можно вырастить некоторое число достойных ремесленников, качественно вырабатывающих предписанные нормативы. Правда, я не знаю, имеет ли такое поголовье отношение к искусству. Впрочем, допускаю, что без достаточного количества оного и выдающихся деятелей может не вырасти. При таком подходе неизбежно введение постоянно действующего принципа отсева, при котором всякое несоответствие лекалам – хотя бы даже временное, вызванное «болезнями роста», обстоятельствами и иными временными факторами – неизбежно влечёт за собой перевод из одной категории учащихся в другую или даже их выбраковку. В ситуации нашей школы, находящейся в таком районе, где, при многочисленном населении, никаких альтернатив в дополнительном художественном образовании, по большому счёту, нет, этот принцип будет действовать на благо конечного ремесленного результата, правда, зачастую против конкретных юных личностей. Дело в том, что при таком подходе неизбежно усиление двух факторов – стандартизация образования, резко противоречащая всякому творчеству, и обострение конкуренции между учащимися. Ведь количество мест ограничено, а критерии достаточно жёсткие.
Заслуженный учитель РФ Наталья Александрова предложила свою форму усовершенствования этого подхода, который она назвала «Модульно-рейтинговой системой». Суть её подхода, со-гласно заключению автора, состоит в следующем: «Всякая оценка предполагает диагностику оцениваемого объекта. В модульно-рейтинговой системе оценки весь курс, или учебная дисциплина делится на модули. В течение одного модуля за все виды учебной работы (самостоятельные работы, тесты, контрольные работы, выполнение домашних заданий, участие в олимпиадах и т.д.) учащийся набирает баллы. По завершении модуля проводится контроль знаний в виде тестирования, контрольной работы или любого другого способа проверки. Каждому модулю присваивается свой рейтинг. В любой момент времени можно подвести итоги рейтинга и определить место ученика среди других по усвоению дисци-плины. Изучение каждого модуля заканчивается контролем качества усвоения материала, и выставлением учащемуся оценки (балла). Итоговая оценка определяется суммой баллов, набранной учеником по итогам всех модулей.В модульно-рейтинговой системе не существует “отличников”, “ударников” и т.д., а есть первый, второй, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов». (конец цитаты) Совершенно очевидно, что при кажущейся революционности такой формы оценки, не меняется самая суть подхода. При освоении точных наук (математика, астрономия, полифония, элементарная теория музыки), вероятно, такой подход и может быть применим и полезен. Но, всё-таки, как навязать унифицированные требования к оцениванию живой исполнительской или композиторской практики, я, честно говоря, ума не приложу.
Другой подход можно назвать «относительным», или «релятивистским». При нём за основу берутся не некие абстрактные стандарты, а текущий уровень каждого конкретного учащегося и данного поколения учащихся в целом. В этом году я столкнулся с преподаванием Музыкальной грамоты учащимся Хореографического отделения. Изучив разработанные "мудрыми методистами" Требования и сопоставив их с реальным образовательным уровнем и музыкальными способностями учеников, для которых музыка не есть предмет изучения, я убедился в принципиальной невозможности выставления согласно этим Требованиям конкретным учащимся положительных оценок. То есть, если бы я встал на позиции первого подхода, я вынужден был бы большей половине из них ставить двойки. А те, кто у меня числятся в «пятёрочниках», за единичным исключением, едва ли вышли из группы «троечников». Передо мной стала дилемма: либо я подвожу большинство из них к решению для себя вопроса о профессиональной пригодности, одновременно вселяя неприязнь к себе, к предмету и к музыке вообще, либо я намеренно занижаю уровень требований. Но ради чего? Единственное, ради чего это имеет смысл делать, если ставить перед собой качественно иную задачу, нежели воспитание ремесленников, соответствующих определённым минимальным требованиям.
И вот тут мы подходим к главному вопросу. А какова вообще цель наших занятий? С чем выпускники выходят из нашей школы? И те, кто идут продолжать заниматься искусством профессионально, и те, кто избирают иные профессии. И ещё один вопрос. На кого – на первых или на вторых – надлежит, в первую голову ориентироваться нам в наших классах? Кто мы – начальная ступень выращивания деятелей искусства и культуры или воспитатели просвещённых любителей искусства? А если и то и другое, то что – в первую очередь? Ни для кого не секрет, что основным критерием оценки нашей преподавательской деятельности в глазах аттестационных комиссий является именно процент подготовленных профессионально ориентированных детей. Ради получения соответствующего показателя мы превращаем учебный процесс в своеобразную гонку за премиями, призами во всевозможных конкурсах и грамотами за участие в концертах и фестивалях. Безусловно, такие формы работы необходимы и важны. И не мне, активно концертирующему музыканту, сетовать на концертную нагрузку как для себя, так и для моих подопечных. Но как быть, например, с очень ярким и талантли-вым учеником, который в силу разных, по большей части, субъективных причин не может выстав-ляться на все эти публичные смотры, зато в классе показывает настоящий творческий рост? А самое главное, он зреет как подлинный любитель, из которого в будущем вырастет один из тех, кто составляет нашу публику в концертных залах. Получается, что, будучи лишённым публичной практики, он из потенциально самых перспективных, с точки зрения внутреннего роста, учащихся превращается, в лучшем случае, в середнячков. А как оценить единой меркой экзаменационное или концертное выступление двух учеников, один из которых технически оснащён, грамотен, но не имеет никакого внутреннего отношения к исполняемому произведению, а просто «натаскан» на результат, а другой менее подкован, зато воплощает творческий подход? Ведь зачастую отслушивать экзаменуемых приходит «высокая комиссия», которая не наблюдает его каждодневного творческого роста, а судит лишь по внешнему эффекту выступления. Любой историк искусства скажет, что внешний эффект – это то, что в большинстве случаев затмевает внутреннюю глубину, и при первом выступлении обеспечивает больший успех. Это только потом, со временем подлинно художественное занимает своё достойное место. И дело тут вовсе не в непрофессионализме публики, по известному выражению, являющейся «дурой», а в элементарной психологии восприятия. Редкий профессионал при первом прослушивании нового произведения или нового исполнителя может распознать эту разницу между внешним и внутренним. Не потому ли подавляющее большинство всевозможных лауреатов громких конкурсов в концертной практике оказываются малоинтересными и постепенно сходят со сцены в тень?
Не могу не отметить ещё одной немаловажной детали. Наша система имеет дело с творческим потенциалом. Среди детей, впрочем, как и среди взрослых, колоссален разброс в творческих данных. Можно сказать, люди приходят с разным стартовым капиталом. И как же часто получается, что тот, кому изначально больше дано, постоянно поощряемый в отсутствии внутреннего роста хорошими оценками, выводимыми по единым стандартам, в итоге вырастает в малоинтересного, творчески безынициативного человека! Вот и получается, что и для малоодарённого и для талантливого ученика единая система оценки либо тормоз в его развитии, либо нравственный угнетатель. Ведь в едином критерии заложена несправедливость, поскольку главное, с чем человек уходит из жизни, это не таланты, заложенные ему при рождении, а количество труда, которым он обогатил свои задатки. Это, и только это должно служить основой и критерием оценки, а не соответствие неким единым стандартам, которые, к тому же, периодически пересматриваются.
В заключение позволю себе выразить обеспокоенность тем, насколько настойчиво и повсеместно в последние годы осуществляются попытки внедрить практику системной унификации в те области жизни человека, которые исконно отличала именно индивидуальная составляющая. Как это, увы, снова напоминает не самые лучшие страницы недавнего советского прошлого, многократно высме-янные нашими сатириками! Чего стоят только названия некоторых теоретических работ в этой области!
• «Критерии и показатели оценки уровня духовного воспитания учащихся среднего звена», автор Вожова Елена Викторовна, заместитель директора «Научно-методического цен-тра», Белгородская область,
• «Школа одаренности. Тайна рождения гениев», автор Еремкин А.И., Москва,
• «Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образова-тельной парадигмы», докладчик заведующий лабораторией Психологии Коллектива Алиджанов Э.К., Оренбург
• «Методические Рекомендации к выполнению заданий диагностических методик определе-ния профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей», коллективный труд чиновников Комитета по культуре Московской обл.
Огромное количество затраченной работы авторов направлено, в конечном счёте, не на гу-манную цель действительного воспитания наших детей, а на попытку выработать абсолютно умозрительные единые формулы, при помощи которых якобы возможен творческий труд. Если сейчас мы впишемся в этот широкий поток, через несколько лет мы окажемся в очередном «застойном» тупике, из которого наша страна с таким трудом однажды уже попыталась выбраться.