Практический интеллект у маленького ребенка, ч. 1, 2
Вступление от автора
Так как я сам не психолог, и моя голова устроена скорее, как у физиолога (кем я и являюсь), а не у психолога, я вижу важную ошибку всей психологии детства в ее общем толкование и понимании вопроса: «что такое развитие ребенка?». Психология ищет общий, как-то определенный ответ на вопрос, что такое детское развитие. Но, как пишет Юнг, «психология – это точка зрения». Эта точка зрения общей психологии и узка и непродуктивна. Ответ о сути развития ребенка – биологический и кибернетический. Он заключен, как иголка в яйце, в общей биологии развития всего животного мира. Что я этим хочу сказать? На развитие можно и нужно глядеть с разных точек зрения. Это и уловил Пиаже, в этом его может быть главная заслуга в психологии. Он различает структурный и функциональный аспекты в объяснении такого непростого вопроса, что же такое развитие маленького ребенка. Первый аспект отвечает на вопрос, что происходит в развитии, а второй – как это происходит.
Часть 1. Загадка интеллекта
Почему вообще возможна такая тема – обсуждение, есть ли загадка в понятии интеллекта или нет.
Этот вопрос имеет длинную историю в философской проблематике, и все началось со знаменитой формулы английского эмпирика Дж. Локка. Он сказал: «Ничего в разуме (интеллекте – так назовем это для нашего случая, - прим А.Ч.) нет, кроме того, чего не было бы в чувствах». На это другой философ, в том же 18 веке, так, остроумно, ему возразил. Этим философом был величайший ученый всех времен, создатель современной высшей математики и логики немецкий философ Г. Лейбниц. Он ответил на мысль Локка так: «Ничего, кроме … самого разума». Мы поэтому в работе (1) не могли не задаться вопросом, а что, действительно, интеллект (разум) есть какое-то особое свойство мозга, существующее помимо простых операций с ассоциациями? Известно также, хотя Павлов никогда не интересовался именно темой интеллекта, что он часто на своих научных «средах», в кругу своих единомышленников и ближайших коллег часто обращался к теме, что такое мышление. Никогда не цитируя немецкого, при чем современного ему психолога Карла Бюлера, Павлов часто заочно возражал ему, что ничего в мышлении, кроме ассоциаций и их комбинаций нет. Бюлер же в своей знаменитой классификации разделил развитие ребенка и животного на три стадии, что так и названо в литературе – «теорией трех стадий» Бюлера. Бюлер говорил, что есть только три формы отношения к действительности: инстинкт, дрессировка и интеллект. Как мы видим (уточним, что под дрессурой автор имеет в виду все приобретенное в жизни индивида, все навыки, привычки, условные рефлексы и т.п.), интеллект Бюлер выделял в форму особого качества мозга.
Вот почему мы и назвали эту книгу «Загадка интеллекта»? Если все же прав Бюлер, и есть какая-то особая способность в каждом из нас иметь разный по силе интеллект, то возможен и другой вопрос, как он возник. Частично мы это разбираем в своей последней книге «Очерки физиологической психологии». Тут же мы рассмотрим это с более широких позиций, с точки зрения вопроса о сущности интеллекта в целом.
Помимо точки зрения об органическом, животном происхождении разума (интеллекта), существует довольно распространенное мнение о том, что эта форма психической деятельности является мутацией, возникшей в процессе эволюции отряда ископаемых приматов. Так, П. Тейяр де Шарден в своей книге «Феномен человека» пишет, что человек вступил на Землю бесшумно. Разъясняя это высказывание, он утверждает, что разум возник внезапно, знаменуя перерыв непрерывности в эволюции ближайших предшественников человека. Разумеется, такая точка зрения имеет право на существование. Много об этом пишет московский антрополог В.П. Алексеев, приводя современный данные о повышенной радиоактивности некоторых районов Африки, считающихся прародиной человечества. Свод доказательств его весьма убедительный. Однако в этой книге нам хочется показать на тщательно отобранном экспериментальном материале, полученном на антропоидах, другой подход к проблеме возникновения интеллекта у приматов, включая диапазон его развития у человека.
Как известно, древнегреческий философ Аристотель (IV в. до нашей эры) говорил о несомненной общности психики животных и человека. Рассматривая живую природу как непрерывную цепь переходов от низших ее форм к высшим, он учил, что невозможно провести точную границу между миром растений, животных и человека. Замечательной мыслью Аристотеля, предвосхитившего научные выводы XIX-XX веков, явилось сравнение психики животных и человека в детстве, когда между ними, как он считал, нет существенных различий.
Изучение поведения обезьян в настоящее время стало немыслимым без привлечения знаний о психической деятельности человека. «Анатомия человека, - писал К. Маркс, - ключ к анатомии обезьян». Смысл этого высказывания состоит в том, намеки на более высокое у низших видов животных могут быть поняты, если само это более высокое уже известно. Естествознание прошлого века пришло к пониманию того, что ощущение, а затем сознание есть результат развития материи и присущего ей свойства отражать внешний мир. Философское значение дарвинизма Ф. Энгельс видел в том, что в нем дана основа для предыстории человеческого духа, для прослеживания различных ступеней его развития, начиная от ощущающей раздражения протоплазмы низших организмов и кончая мыслящим мозгом человека. Он считал, что без этой предыстории существование мыслящего человеческого мозга остается чудом.
С этих позиций только и можно рассматривать эволюцию человеческого мозга. Вне всякого сомнения, мозг новорожденного ребенка не «чистая доска», как понимал это английский философ Локк. Мозг в сжатые сроки способен впитать те существенные связи и отношения, которые возникают в результате разнообразных воздействий на ребенка окружающих его людей. Поэтому теоретические положения, которые мы развиваем в этой работе, рассматриваются нами как единая и целостная система, которую можно назвать унитарной гипотезой мышления и поведения приматов.
Не менее важны вопросы, касающиеся того, что является сущностью человека, той гранью, которую в свое время переступил наш далекий предок. Критериев человеческого можно насчитать много. Единственно важно не упустить при этом, что наиболее важнейшей характеристикой человека является его социальность. Указания на отдельные характеристики, даже такие фундаментальные, как, например, язык, попросту говоря, наивны. Суть материалистического учения о человеке заключается именно в признании его единой социальной сущности – присвоенной им совокупности общественных отношений. Уже Л. Фейербах в своей работе «Основные положения философии будущего» писал, что отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком. Доказано, что корни социальных отношений лежат в животном мире. В этой книге мы уделяем внимание исследованиям, касающихся пресоциальных отношений у антропоидов. (Эти опыты приведены нами в главе 5).
Конечно, увидеть различие в психике обезьян и человека было бы достаточно просто. Если понимать под скачком перерыв постепенности, непрерывности развития живого, то ясно, что человек выделился из мира животных, благодаря некоему скачку, пример тому – отсутствие даже у высших обезьян хотя бы минимального уровня экспрессивной речи. Тут, однако, возникает одно методологическое затруднение. Констатация скачка может только успокоить исследователя, не делая саму проблему сколько-нибудь ясной. Более того, акцентирование перерыва в постепенности развития важнейших психических свойств разрывает непреодолимым образом весь отряд приматов на людей и не людей с мало аргументированным противопоставлением их между собой. Задача же научного взгляда на природу психического состоит в рассмотрении эволюционной преемственности в развитии общего, в развитии высшего из низшего, когда последнее «стремится восстановиться и упрочиться в рамках вновь возникших форм» (Маркс, Энгельс. Т. 38, с. 279).
Теоретический материал, изложенный в книге, сопровождается изложением экспериментов с обезьянами, проведенных авторами этой книги и другими исследователями. Представленный материал сгруппирован по мере возрастания его сложности, при этом вполне доступно и отдельное прочтение ее глав.
Ум у примитива. Назначение и функция интеллекта
О чем это вступление? Оно важно для понимания всей книги! Первое, что надо отметить в вступлении. Эта книга о мышлении в разных его проявлениях. Любо ученый, изучающий самодостаточную систему (и животных и человека, если не принимать обязательного пополнения энергии) таковыми и являются), обязательно столкнется с проблемой мышления. На самом деле, эта книга только о низших формах мышления (это основная тема всех моих исследований). Итак, эта книга о мышление. А что это такое?
Как сказано выше мышление имеет своею основной чертой то, что это именно организующий что-то (опыт, догадку, выводы по законам дедукции или лгики лссов) процесс. Итак .оно, первое - организатор, второе – оганизатор и тртье – оргагнизатор всех функций живоного в адекватном (без применения уже тзвестных решений, то есть опыта) отношении к рельности. Сюда входят регешие жизненных задач, не связанных с врожденными актами, которые сущетвены только для низших животных, типа насекомых и ретилий. Мышление необ. Там, гле эти вржденные прогр. Не действу.т.
Недавно вышла книга о низших формах мышления московского психолога Новоселовой. Но ее трактовка совсем не может удовлетворить нас, автор повторяет избитые и азбучные истины советской психологии. Более важной является книга известных московских биологов Зориной и Полетаевой, учеников академика Крушинского. Мы, авторы этой книги, в первую очередь приматологи, и мы изучаем как современного человека, так и его ребенка, а также доисторического человека и все виды обезьян. Всех их можно назвать приматами, а можно и примитивами, не вкладывая в это слово сколько-нибудь оскорбительного значения.
Особое значение в наших исследованиях занимает изучение поведения маленького ребенка человека. Следуя закону Бэра, развитие индивида на первом уровне повторяет развитие всего вида. По латыни мы, люди, называемся Хомо сапиенс (Человек разумный), а еще точнее – Хомо сапиенс сапиенс (Человек разумный разумный). Всего же в вид человека, кроме нас, входит уже исчезший, а может еще и существующий под личиной снежного человека второй подвид, который называется «Человек разумный неандертальский» Мы же – оставшийся сейчас единственным - подвид, называемый «кроманьонским» человеком.
Изучение мышления у примитивов невероятно трудная тема. Поэтому верно известное марксовое правило, понять низшее можно из высшего. Это простое правило, ведь высшее само собой на возникает, оно эпигенетично низшему, оно выросло из него. Как выросло, нам это и интересно знать. Еще добавим, мышление – самая трудная тема в психологии.
В этой книге есть смысл воспользоваться обратным подходом: объяснить обратное, понять, что не является мышлением.
Этот прием один из самых распространенных в доказательствах многих теорем высшей математик. В начале предполагается обратное (то есть неверное). А затем, доказав неверность этого, мы по логике приходим к абсолютно верному доказательству того, что наше предположение неверно, значит верно ему обратное, или то, что мы хотели доказать. Говоря об интеллекте нельзя пройти мимо анализа понятия информации, как это понятие связано с интеллектом. Информацию можно разделить на структурную и селективную. Если структурная информация отражает необходимые связи в структуре, то селективная способствует нахождению связей аналогичных, не обязательно необходимых, что связано с привнесенным искажением. При образной регуляции поведения организм, помимо структурирования ситуации иногда путем введения, так сказать, тест-шумов, увеличивает селективную информацию, получая этим более богатый выбор для манипулирования образом. Возможно, что эти тест-шумы организм «заимствует» из имеющихся моделей ситуации, привнося в структуру (временно, в виде проб), дополнительную информацию, в надежде получить еще большую. Теория информации связывает количество информации с количеством неопределенности. К. Прибрам, однако, полагает, что при выполнении уже знакомой задачи действия организма не уменьшают эту неопределенность. В этом случае возникает законный вопрос: как же тогда происходит регуляция поведения? На этот вопрос отвечает известный физик Э. Шредингер в книге «Что такое жизнь с точки зрения физика».
Он писал, что организмы «извлекают упорядоченность (можно назвать это негаэнтропией) из окружающей среды». В самом деле, организмы для поддержания своей жизни ассимилируют вещества среды и снижают «порядок» во внешней среде (энтропия и есть мера порядка в системе; а негаэнотропия, знаит, мере беспорядка в системе), повышая этим «порядок» собственной организации. И уже наш, отечественный ученый В.С. Ротенберг (1982) высказывает заманчивую идею о том, что логическая организация информации способствует уменьшению неопределенности, а образная организация, наоборот, способствует значительному увеличению энтропии. Следует, однако, обратить внимание на существенную неточность в этом суждении. Получается, что образная регуляция деятельности вообще не способствует структурированию проблемной ситуации. Мы уже много раз обращались к этому вопросу и стремились показать, что повышение энтропии при образной организации поведения имеет место лишь как промежуточное звено поиска, само же конечное решение всегда связано с уменьшением энтропии. Иначе это не приводило бы к решению. Поведение строится так, что более близкие цели формируются в системе более отдаленных. По существу, эта иерархическая организация действия создает программу или план. В связи с этим особо надо подчеркнуть «планирующую» сторону нашего интеллекта. Гомер так и характеризует Одиссея как планирующего существа.
Планирование тесно связано с самим мышлением, с его основным принципом, так как любое планирование (предвидение) связано с необходимостью привлечения знаний, учета возможных последствий тех или иных действий, необходимостью выдержки (устойчивой мотивации) для построения плана и его исполнения, чтобы выбрать из нескольких вариантов нужное. Нет никаокого даже мелког акта произвольного поведения без важнейшнй функции – планирования наперед, что, когда и зачем я буду делать в неизвестно й ситуации. Планирующая деятельность – это не только использование знаний, разума, но это и волевой процесс. Предвидение с его оценкой происходящего дает возможность торможения действия, не ведущего к нужному результату. Саморегуляторная функция мышления, как поведения в нестандартных условиях, осуществляется с помощью волевых усилий, направленных на определение цели и плана предпринимаемых действий, и на его исполнение.
Энгельс писал, что «у животных способность к сознательным, планируемым действиям развилась в соответствии с развитием нервной системы, и достигла у млекопитающих уже достаточно высокой степени». Обратим внимание, что способность к сознанию и планомерности действия у животных по Энгельсу положена рядом. Это важно: усложнение нервной системы в эволюции происходило с повышением необходимости психофизиологической регуляции поведения организмов в изменяющихся условиях среды. Появилось то, то мы сейчас называем сознанием (интересно, что ни Платон, ни Аристотель не знали понятия сознания; оно возникло только в средние века). Сознание – это выделение, идентификация, вычленение субъекта опыта из общего ряда событий, собственных действий и действий других индивидов, а планирование – это заблаговременное упреждение раздражителей, воздействующих на данного субъекта или ситуацию. Сюда добавляется развитая память, способность к концентрации внимания, развитие эмоциональной сферы регулирования поведения (мышление – это также поведение, это одна из его форм). Это те составные части, которые знаменуют развитие от простого к сложному на высшем этапе эволюции животных: появлении приматов.
Нам представляется, что убедительным примером целенаправленных действий стали наши опыты по изучению реакции взаимодействия у высших и низших обезьян. Отметим, что здесь можно установить у партнеров явное развитие функции самосознания – важнейшей атрибутивной черты сознания. Петровский пишет, что точка зрения на процесс мышления, которая полностью отрицает предвосхищение в ходе решения задачи, получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в том, что по ходу мыслительного процесса надо перебрать один за другим все признаки соответствующего объекта и в результате выбрать из них лишь необходимые для решения. На самом же деле, пишет он, по ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. Трудно не согласиться с этой оценкой автора, но даже эта позиция, на наш взгляд, упрощает вопрос. В действительности нет «бесцельной» деятельности. Именно потому мы здесь все время говорим о целеустремленном индивиде. Согласно нашей концепции интеллекта, решение любой задачи формируется с конца, с Образа цели. Под его эгидой в образном плане поведения структурируется весь процесс решения. Именно поэтому важнейшее значение приобретает функция планирования. Без функции планирования нет интеллекта. Впрочем, речь не идет о каком-то законченном плане. Наполеон любил говорить о себе, что никогда не имел планов военных операций, и, несмотря на это, сам же всячески подчеркивал, что война должна быть «методической». В чем тут дело? Теплов объясняет это так: Наполеон, предпринимая операцию или даже готовясь к ней, не имел сколько-нибудь определенного, одного плана, но зато он имел несколько возможных планов.
И моментом «создания плана» нередко бывал, в сущности, только выбор наилучшего из видевшихся ему возможных планов. Иными словами, Наполеон не имел слишком подробного плана, это характерно вообще для эвристического поиска решения, когда, чтобы дойти до конечной цели, нужно миновать ряд промежуточных. Читатель может возразить, что формирование решения «с конца» возможно не во всех задачах. Так, в шахматной партии, обычно длящейся 40-50 ходов и более, невозможно построить решение с конца, вплоть до исходного состояния. Но дело в том, что в шахматной игре участвуют два партнера, поэтому требовать какого-то однозначного решения просто нелепо. Так обычно и не бывает. Шахматист, как известно, руководствуется в игре определенной позицией, и в практической партии он, так сказать, идет на эту позицию, являющуюся по его мнению, объективно выгодной. В этом случае достаточно «просчитать» как дойти до этой позиции, даже с учетом неизвестных ходов партнера. Вся партия, таким образом, разбивается на отдельные «куски», детерминируемые этими позициями, которые являются промежуточными целями.
Известный математик А. Пуанкаре писал, что он, имея довольно неплохую память, все же не мог бы стать хорошим шахматистом. Однако, память не подводит его в трудном математическом рассуждении. Дело в том, что в математическом доказательстве он руководствуется общей линией рассуждения. Он пишет, что математическое рассуждение не просто совокупность силлогизмов, а силлогизмы, помещенные в определенном порядке, причем, этот порядок важнее, чем сами элементы. Если этот порядок известен субъекту, то он видит все рассуждение в целом, и ему не страшно забыть один из элементов.
Говоря об общей линии рассуждения, мы не должны забывать, что эта линия формируется вдоль оси «мотив-цель», а что касается предметной ситуации – вдоль оси «субъект мышления - цель». Иначе ход рассуждения, его организованный порядок «повиснут» в воздухе. Следовательно, говоря об интеллекте как о способности решения проблем, надо отметить, что мышление – это не просто решение, но и формирование задачи. Самый первый этап решения – это, конечно, этап нахождения самого принципа, идеи решения. Возможно, что этот этап является определяющим в решении задачи. Так, в приведенной задаче Келера шимпанзе, конечно же, благодаря прошлому опыту, установил «правильную идею»: одни предметы использовать для доставания других. А какие это будут предметы – это уже следующий этап. Так же, согласно некоторым «принципам», действовали антропоиды в опытах Йеркса по множественному выбору, что отличало их поведение от поведения низших обезьян.
Интеллект, по Келеру, определяется объективным свойством вещей. Он позволяет субъекту раскрыть структурные свойства внешней ситуации и действовать сообразно с этой структурой. В целом, это, конечно, справедливое суждение. Мышление – это структурное свойство, основная черта которого проявляется в соответствии структур решения и проблемной задачи. Указание на этот факт является важной заслугой Келера. При столкновении с неясной ситуацией субъект использует определенную тактику поиска: происходит неоднократный перебор одних и тех же элементов ситуации, заключающийся в том, что эти элементы включаются в различные системы взаимодействия. По Тихомирову данный способ действия есть особая форма отражения. Автор считает, что эту форму отражения нельзя свести к таким известным типам, как «перцептивный образ», «понятие», «объективное значение», «личностный смысл». Данный тип Тихомиров называет операциональным смыслом, подчеркивая его невербальный и неосознаваемый характер.
Обратимся к истокам этой концепции. Рубинштейн показал, что в процессе мышления объект включается во все новые связи, поэтому объект выступает в различных качествах. Таким образом, из него вычерпывается все новое и новое содержание. Этот механизм автор назвал «анализом через синтез». Выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, то есть через включение его в новые связи с другими предметами. Очевидно, что эти операции зависят от опыта индивида, его логических способностей, наглядности ситуации и др. Тихомиров отмечает, что невербальные операциональные смыслы в определенных условиях выступают в качестве «предцелей» – невербального предвосхищения возможных действий субъекта по решению конкретной задачи.
Применительно к нашей теме, здесь нас интересует возможность использования данной концепции при анализе функции интеллекта, как функции решения проблем. Анатомия процесса решения задачи такова, что в ней предцели являются некими смысловыми невербальными операциональными узлами процесса. Само решение, как покрывало, натягивается на этот смысловой каркас.
Часть 2. О работе Ж. Пиаже «Что такое психика?»
Что такое психика?
В этой книге интервью Пиаже говорит о странном рисовании детьми трубы на крыше. Что физиологически значит этот рисунок? Он значит факт маленькой (короткой) памяти на время у ребенка. Ребенок не удерживает в отсроченном (даже при короткой задержке) поведении трубу, крышу, дом, землю, на которой стоит дом, забор возле дома и т.п. – все вместе, как это сделал бы взрослый. То же писал и Риччи. Отсюда, мы в в нашей работе (1) предположили, что то, что мы называем формой вещи надо считать лишь нечто временное, условное, инструментальное, то, что связано с успехом поведения. Любая форма – это нейронный результат задержки во времени ряда восприятий одного и того же стимула, и затем сведения их в некий общий класс. Очевидно, ни одному общему ничего не соответствует в реальности. Аристотель же писал: «существуют подлинные вещи»; видимо, эту мысль надо понимать так, что Аристотель считал вещи существующими вне нас такими же, как мы их видим, воспринимаем, но объективно. На наш взгляд, хотя это вполне соответствует здравому смыслу, это неверно. Столь же неверно выражался и Шопенгауэр. Он говорил о вещах «как они есть сами по себе»; однако более подробно об этом мы пишем в (1), назвав это «неправильным силлогизмом (см. гл. 1 в 1). Отсюда ясно, что никаких объективно общих классов вещей или ситуаций нет – это не объективно существующее, а то, что у нас в голове, то есть это абстракция от реальности.
О нашей памяти. Простое это понятие или нет? Об этом мы думаем так. Классами вещей является само наше абстрактное отношение к реальности Сокращение и упрощение ее. эволюция мозга высших приматов доказала за нас с вами. Будучи неспособной, удерживать все члены ряда похожих стимулов, ПАМЯТЬ у приматов (у животных психически менее организованных, видимо можно говорить, в целом, об отсутствии памяти вообще) в эволюции возникла так. Это добавка к мозгу. Ее роль – быть нечто вспомогательным в поведении и в самом мозгу, как хранение не стимулов, которые ребенок видел, слышал и т.п., а как хранение «форм» или «классов» предметов. То есть – хранение обобщенных стимулов, которые нигде, кроме памяти, реально не существуют.
Общее (что неоднократно подчеркивал Аристотель) нигде не существует. Ни само общее, ни какие-то классы вещей, и ни какие-то идеальные формы вещей (например, «идеальный круг», «кошка вообще», «волк вообще», «стул вообще»; об идеальном круге, что он реально не существует, пишет и Патон в своем диалоге «Софист», поэтому непонятно, почему этого великого философа считают идеалистом) – нами нигде и никогда не воспринимаются. Мы воспринимаем лишь их конкретные реализации или частные случаи? Этот круг, эта кошка, этот волк, этот стул. Мы видим лишь наши «послевосприятия». Физиологический аспект этого хорошо разбирает замечательный венгерский физиолог Д. Адам. В отличие от реальных членов последовательности ряда восприятий, с которыми связан элемент памяти как указание на них, этот последний стимул – сам не восприятие, а только элемент памяти, которая ради одного этого уже должна была возникнуть в эволюции. Для «автоматизированного» поведения низших животных, строго говоря память и не нужна. Почти все их поведение реализуется вне коры мозга, путем рефлексов, строго связанных с определенного вида стимулами.
Итак, в указанном опыте Пиаже, дети рисуют уровень воды у стакана «4б», как и в случае «4а», перпендикулярно стенкам стакана, не учитывая реальное положение дел. Ребенок, видя измененный уровень, словно в затмении, он буквально «не видит» изменение. Но этот вопрос в психологии не был решен. А тут все просто. Ребенок, с взрослой точки зрения не может не видеть измененный уровень воды в наклоненном стакане. Но создается впечатление, что ребенок словно нарочно это не видит. Что же это значит? Значит, он рисует не то, что видит, а лишь «по поводу» видимого. «Не видит» – физиологически и означат, что ребенок это НЕ ВИДИТ на самом деле (хотя кажется, что он смотрит). Виноват мозг, его онтогенетический уровень решения задач данного возраста. Поэтому, вторая нерешенная проблема такова. Ребенок рисует не то, что видим мы, а рисует лишь «по поводу» видимого. Тут мы встречаемся с явлениями зрительного и логического реализма, впервые рассмотренного французским психологом и этнографом Ж.-А. Люке в 1913 году. Ребенок сначала отдает себе отчет, мотив, что он будет рисовать, а потом рисует по памяти, но не то, что видит, а то, что знает об этом предмете, как о классе таких предметов (близко у этого ответа был Штерн, но он не смог до конца решить этот вопрос).
Сейчас это явление носит название Основного Закона Раннего Детского Рисунка, открытого немецкими психологами фон Ланге и Кершенштейнером Впрочем, тут будет правильнее говорить не «знает», а «помнит»; поэтому есть основания, рассмотреть гипотезу о том, что память и мышление – это сходные явления. Отдав себе реальный или зрительный мотив о предмете, ребенок далее рисует «логический вид» предмета или группы, «из головы», то есть ребенок, как и вообще во всех своих схематических рисунках, рисует логический предмет: «стакан с водой». Но не реальный предмет: «стакан, наклоненный к столу».
«Стакан, наклоненный к столу» - реальный предмет. «Стакан с тем же уровнем воды», что с ним не делай, как ни наклоняй, как не изменяй уровень воды по отношении к стенкам стакана – это логический предмет. Все реальные предметы – это, что мы все видим реально, в контексте. Но ребенок по какой-то причине особо упорно избегает реальные предметы. Он не рисует контекст, их много, много видов стакана, много положений наклона у данного стакана. Поэтому, чтобы не впадать во все случаи, по принципу экономии мышления ребенок ко всем этим возможным контекстам относит один – идеальный стакан, в одном и том же, идеальном контексте. Какова же причина этого? Этого вопроса, к сожалению, Пиаже не касается совсем.
Думается главная причина столь странного поведения ребенка объяснимо не одним фактором. Но назовем хотя бы такой. В ОФП мы говорим, что взрослый на то и взрослый, что он – один на один с опасным и непредсказуемым миом, никто вместо него за него не побеспокоится. У ребенка существенно иное отношение к жизни. Он защищен симбиотическим отношением со взрослыми, которые упреждают все его потребности. И ему не надо ежесекундно ждать опасности. Поэтому у ребенка не формируется поведение, направленное на выживание. Он – «ученик» в жизни, это и есть главное в его поведении. Рисовать, как видят – это и есть реальное поведение, связанное в подсознании взрослого с факторами опасности, выживания и т.п., все это называется контекстом нашего поведения. Его важная особенность – он точно должен отражать «реальное положение вещей». Итак, вот этим то, точным следованием реальных контекстов ребенку заботится не надо. Тут снова мы видим закон экономии мышления.
Согласно этому важному закону в развитии мозга, мозг действует самыми общими однородными реакциями. Так проще и легче, вот это не надо никогда забывать, рассматривая первые годы развития мозга ребенка. Поэтому ребенок никогда не рисует то, что у взрослого всегда в подсознании – контекст «вот этой» ситуации. Он рисует как бы усредненный общий взгляд на мир. Поэтому его рисунки на самой ранней стадии всегда выглядят как схемы, общие классы вещей. Разные вещи у него выглядят одинаково (ведь общее «отсекает» все частное, индивидуальное, все то, что отличает вещь от другой вещи, похожей на первую). Как общая схема. Схемы вещей, рисуемые ребенком, разумеется, не учитывают реальность, «вот этот» контекст. Он не рисует сам контекст, то есть не рисует то, что у взрослого всегда в подсознании – контекст общей ситуации. И в схемах должно быть то же. Схемы вещей, рисуемые ребенком – это бесконтекстные изображения. А так, это такие же вещи, как и в рисунках взрослого. У ребенка, значит, есть все как у взрослого, только это вещи вне контекста, не такие как их видят, а такие как они хранятся в памяти. В обобщенном виде. По-другому мышление ребенка действовать не может (у взрослых контекст необходим, это и наш собственный опыт и потребность быть понятыми другими, но у ребенка нет ни того ни другого).
По Пиаже, социальное мышление невозможно ранее 6-7 лет. На самом же деле несоциальный тип рисунка у ребенка длится значительно дольше, что связано с законом «понижающей деятельности» Штерна. Этот закон говорит о том, что мышление ребенка уже может быть и социализировано, но еще недостаточно. Трудности опорного поведения незрелого мозга переворачивают реакции мозга с оперирования вещами на конструирование вещей. Тут дело в том, что нет «вещей», как обычно думают (мы уже упоминали, что Аристотель писал «есть подлинные вещи»). Однако и Шопенгауэр считал так же, он говорил о вещах, «как они есть сами по себе». Быть самим по себе, однако, глубочайший самообман нашего взрослого ума, наш ум искренне считает, что вокруг и независимо от нас существуют реальные вещи. Но мы открыли в ОФП важную идею. Вера в реальные вещи – выгодно мозгу. А на само деле наш мозг есть не что иное как механизм как раз и создающий вещи, и выносящий их вовне, в реальность, наделяя их самостоятельным статусом бытия. Однако вещи и конструкция мозга – корреспондентные понятия. Поэтому мы с Л.А. Фирсовым в нашей книге ОФП высказали идею, что ВЕЩИ ЕСТЬ РОДОВОЕ СВОЙСТВО НАШЕГО УМА. Наш ум – это и есть сами вещи.
Значит, лишь по видимости, глядя на рисунки маленького ребенка, мы говорим себе: «да, это нарисована лошадь, я так же ее нарисовал бы, только чуть более похоже, у ребенка же рисунок немного уродлив, упрощен, видно, ему трудно и видеть, и водить карандашом по бумаге». Это верно наполовину. Трудности моторного поведения, и зрительной адекватности видимого и рисуемого – это физиологическое торможение. А о нем важно сказать, что оно любой навык, любое выученное поведение сводит на нет, на уровень, более примитивный, чем уже достиг ребенок. Итак, на рисунках любого маленького ребенка (4-9 лет) ребенка мы видим не вещи в обычном смысле слова, а сам наш ум, то, как устроен наш ум.
Закон понижающей деятельности Штерна (а он основан на только что приведенных соображениях о физиологическом торможении), тем более, лишь «ухудшает» воспроизведение похожести в рисуемых вещах, так как в это вмешиваются обычные трудности моторного плана, трудности координации глаза и руки, естественные для маленького ребенка (см. статью в Наука и Жизнь). Поэтому рисунок (вот этот, данный) выражает состояние мозга не на данный момент, а на предшествующей фазе. Мы это говорим к тому, что неизобразительные рисунки обезьян, возможно, не выражают тип мышления обезьян – он значительно выше, чем это можно диагностировать по их рисункам. И у ребенка уровень развития мозга опережает качество его рисунка. Тут, в целом, такое положение. «Делать что-то» - всегда труднее, чем «видеть что-то» (см. об этом нашу статью в ж. «Наука и жизнь», «Обезьяны рисуют, как дети»).
Итак, рисуя трубу на крыше дома, ребенок в возрасте 5.5 лет, в исследовании Пиаже, нарисовал ее перпендикулярно не к земле, а к кровле дома. Мы это выше рассмотрели на неспособности ребенка учесть наклон стакана, влияющий на положение поверхности воды к стенкам стакана. И в рисунке трубы, не учитывающем, что она должна быть нарисована как она и выглядит в реальности – перпендикулярно не крыше дома, а земле, на которой стоит дом. Тут все та же логика. В силу незрелости мозга, слабого знания мира, в силу указанных выше тормозных аспектов, ребенок выхватывает из памяти только одно отношение, потом другое и т.п., но не три или четыре совместно. Отношение между двумя вещами ребенок передает относительно неплохо, но так как он еще не может учитывать в своем сознании все предметы, потом, соединяя все вновь, у него возникает столь нелепый рисунок, как мы тут видим. А, скажем, три предмета он уже не удерживает в памяти. Ясно, что так труба не стоит на крыше, как ее нарисовал ребенок (реалистически не так). Но по отношению к кровле, этот рисунок совершенно верен. Это положение трубы выявляет общее довербальное понятие у ребенка, которое и вмешивается в рисунок, это понятие «на», известное нам в наших многочисленных опытах с низшими и высшими обезьянами (Фирсову принадлежит и сам термин «довербальное понятие»; это новое слово, так как в свое время считалось, что понятия могут быть лишь вербальными, и значит сочетание слов «несловесное слово» в советской физиологии просто было невозможно).
Например, в главе ??? мы рассматриваем анализ поведения шимпанзе Тараса в опыте со столиком на воде. Обезьяна пользуется довербальным понятием «между» (см. в ней подробнее). Вернемся к Пиаже и его опытам. Пиаже поведение ребенка, описанное нами выше, отсутствие в его восприятии реального положения дел, неумение одновременно удерживать в памяти все связи ситуации и т.п., объясняет принципиально неверно. Он выводит все из эгоцентризма ребенка, но сам эгоцентризм, его происхождение и его сильнейше влияние (мы эгоцентризм ничуть не отрицаем) на все поведение ребенка, Пиаже не рассматривает, тогда как в этом явлении всего одна особенность. Маленький опыт ребенка и его малый ум вызывает обратную реакцию: малопонятную самоуверенность ребенка, его тщеславие, его капризность, что мы, как физиологи, объясняем как переходные объекты развития ребенка. Со временем они уйдут из поведения, освободив дорогу новому отношению к действительности. Поэтому тысячу раз правы и Фрейд и Адлер, когда говорили, что акцентировать внимание ребенка на его лжи, бахвальстве и т.п. нельзя – то даст плохой прогноз развитию его личности, когда он станет взрослым, ибо запрет лишь закрепит негативное явление, но не устранит его. Устранение негатива должно произойти само собой.
Вот тут наступает кульминационный момент нашей гипотезы. Знать что-либо – это владеть нечто как общим. Знать – быть классом. Отсюда мы пришли к решению очень сложной проблемы в ранней детской психологии, проблемы раннего детского рисунка – почему любой ребенок, почти не умея рисовать, в свои 3.0-4.0 года, всегда рисует предметы только как типы, как общее в ряде однотипных предметов. Кратко скажем так: ребенок рисует, всегда исходя из главной цели – апробирования поведения «знать», как ведущей цели в данном возрасте. Предмет, который им рисуется, тут всего лишь повод. Это и есть основной закон раннего детского рисунка. Он был открыт немецкими психологами фон Ланге и Кершенштейнером (впрочем, чуть выше мы отметили, что правильнее говорить не «знает», а «помнит»; поэтому есть основания, рассмотреть гипотезу о том, что память и мышление – это сходные явления). Итак, отдав себе реальный или зрительный мотив о предмете, ребенок далее рисует «логический вид» предмета или группы, «из головы», то есть ребенок, как и вообще во всех своих схематических рисунках, рисует как бы логический предмет: «стакан с водой» (а вообще же есть и реальный стакан). Но не реальный предмет, которым будут в данном случае «стакан, наклоненный к столу». Он не рисует сам контекст (реальный стакан - это контекст), то есть не рисует то, что у взрослого всегда в подсознании – контекст (контакт) с ситуацией. И в схемах должно быть то же. Схемы вещей, рисуемые ребенком – это бесконтекстные (бесконтактные) изображения. Ведь стакан у ребенка логический предмет, а таковой не существует в природе – не может просто быть два стакана! А так, - это такие же вещи, как и в рисунках взрослого. У ребенка, значит, есть все как у взрослого, только это вещи вне контекста. По-другому мышление ребенка действовать не может (у взрослых контекст необходим, это и наш собственный опыт и потребность быть понятыми другими, но у ребенка нет ни того, ни другого).
По Пиаже, социальное мышление невозможно ранее 6-7 лет. На самом же деле несоциальный тип рисунка у ребенка длится значительно дольше, что связано с законом «понижающей деятельности» Штерна. Этот закон говорит о том, что мышление ребенка уже возможно и социализированное, но еще недостаточно. Трудности опорного поведения незрелого мозга переворачивают реакции мозга с оперирования вещами на конструирование вещей. Тут дело в том, что нет «вещей», как обычно думают (Аристотель: есть подлинные вещи; Шопенгауэр: вещи как они есть сами по себе и т.д. и т.п.), самих по себе. Вещи и ум, поэтому, глубинно связанные, взаимно определяющие структуры, понятия. Мы с Фирсовым в ОФП, в связи со сказанным, и выдвинули теорию, что вещи есть родовой, а не видовой принцип ума. Все *то и надо понимать просто – вещи есть главное и единственное систематическое качество, лежащее в основе нашего ума. Значит, лишь по видимости на рисунках ребенка мы видим вещи, это совсем и не вещи в обычном смысле слова, а сам наш ум, то, как устроен ум. Закон понижающей деятельности Штерна, тем более, лишь «ухудшает» воспроизведение похожести в рисуемых вещах, так как в это вмешиваются обычные трудности моторного плана, трудности координации глаза и руки, естественные для маленького ребенка. Поэтому рисунок (вот этот, данный) выражает состояние мозга не на данный момент, а на предшествующей фазе. Мы это говорим к тому, что неизобразительные рисунки обезьян, возможно, не выражают тип мышления обезьян – он значительно выше, чем это можно диагностировать по их рисункам.
Итак, рисуя трубу на крыше дома, ребенок в возрасте 5.5 лет, в исследовании Пиаже, нарисовал ее перпендикулярно не к земле, а к кровле дома. В этом есть определенная логика. Ребенок выхватывает из памяти только одно отношение, потом другое и т.п., но не три или четыре совместно. Отношение между двумя вещами ребенок передает относительно неплохо, но так как он еще не может учитывать в своем сознании все предметы, потом, соединяя все вновь, у него возникает столь нелепый рисунок, как мы тут видим. А, скажем, три предмета он уже не удерживает в памяти. Ясно, что так труба не стоит на крыше, как ее нарисовал ребенок (реалистически не так). Но по отношению к кровле, этот рисунок где-то верен. Это положение трубы выявляет общее довербальное понятие у ребенка, которое и вмешивается в рисунок, это понятие «на», известное нам в наших многочисленных опытах с низшими и высшими обезьянами (Фирсову принадлежит и сам термин «довербальное понятие»; это новое слово, так как в свое время считалось, что понятия могут быть лишь вербальными, и значит сочетание слов «несловесное слово» в советской физиологии просто было невозможно).
Повторим еще раз. Вопрос: что же такое наш ум? Ответ: то, что создает, творит «вещи». Значит, лишь по видимости на рисунках ребенка мы видим вещи, это совсем и не вещи в обычном смысле слова, а сам наш ум, то, как он устроен. Закон понижающей деятельности Штерна, тем более, лишь «ухудшает» воспроизведение похожести в рисуемых вещах, так как в это вмешиваются обычные трудности моторного плана, трудности координации глаза и руки, естественные для маленького ребенка. Поэтому рисунок (вот этот, данный) выражает состояние мозга не на данный момент, а на предшествующей фазе. Мы это говорим к тому, что неизобразительные рисунки обезьян, возможно, не выражают тип мышления обезьян – он значительно выше, чем это можно диагностировать по их рисункам.
Итак, рисуя трубу на крыше дома, ребенок в возрасте 5.5 лет, в исследовании Пиаже, нарисовал ее перпендикулярно не к земле, а к кровле дома. В этом есть определенная логика. Ребенок выхватывает из памяти только одно отношение, потом другое и т.п., но не три или четыре совместно. Отношение между двумя вещами ребенок передает относительно неплохо, но так как он еще не может учитывать в своем сознании все предметы, потом, соединяя все вновь, у него возникает столь нелепый рисунок, как мы тут видим. А, скажем, три предмета он уже не удерживает в памяти. Ясно, что так труба не стоит на крыше, как ее нарисовал ребенок (реалистически не так). Но по отношению к кровле, этот рисунок где-то верен. Это положение трубы выявляет общее довербальное понятие у ребенка, которое и вмешивается в рисунок, это понятие «на», известное нам в наших многочисленных опытах с низшими и высшими обезьянами (Фирсову принадлежит и сам термин «довербальное понятие»; это новое слово, так как в свое время считалось, что понятия могут быть лишь вербальными, и значит сочетание слов «несловесное слово» в советской физиологии просто было невозможно). Например, в главе 7 ОФП мы рассматриваем анализ поведения шимпанзе Тараса в опыте со столиком на воде. Обезьяна пользуется довербальным понятием «между». Будучи бессознательно мотивирована им, обезьяна идет в лес и притаскивает к озеру весло. Безо всякого сомнения, чтобы пойти и взять весло, у обезьяны должен быть мотив. Сознательный он или нет, это тут неважно. Мы считаем этим мотивом довербальное понятие «между»: между берегом и столиком чего-то не хватает. И обезьяна «вспоминает» о нехватающем, что можно экзеплифицировать это нехватающее в виде какого-то предмета. В «весле» и было опредмечено довербальное понятие «между». Эти две инстанции сходятся в мозге – возникает импульс движения обезьяны в лес, Тарас идет и решает задачу.