Игровые, и шире – активные методы обучения – тема, уже десятки лет не сходящая со страниц научных монографий и периодических популярных изданий. Одним они вообще кажутся панацеей для решения вставших перед современным образованием проблем. Другие, рассуждают более приземлено, и считают игровые методы лишь важным, но отнюдь не единственным и, тем более, универсальным инструментом обучения.
Игровая идеология шагает по планете!
Постепенно разрастающаяся и расширяющая свои притязания популяция сторонников примата игрового метода в образовательном процессе уже попыталась сформировать собственную «игровую идеологию», своеобразный символ веры, утверждающий, что только игра, игровая практика учащихся может сформировать органичного современному играющему миру, присущей ему игровой культуре, профессионала. (Е. Сабуров «По направлению к игровому обществу»). Эта группа сторонников игры считает, что присущий нынешнему образованию информационный уклон породил в нем своеобразную тупиковую ситуацию, которая заключается в том, что ничем не ограничиваемый и несколько бездумный процесс бесконечного накопления обучающимся человеком огромных информационных массивов, привел его к тому положению, что у него, в свою очередь, не сформировалось или не формируются адекватные организационные и психологические возможности для его использования. Знание понимаемое как усвоенный объем якобы нужной информации оказывается всего лишь балластом в последующей профессиональной жизни человека. Ярким примером этого является реально существующее значительное превосходство американского менеджмента над европейским. Принцип обучения американцами своих менеджеров, в отличие от европейцев, заключается не в том, чтобы передать им все основные составляющие управленческой культуре, а привить им понимание менеджмента как процесса вычленения, постановки и решения управленцами конкретных стратегических и тактически задач организации в условиях перманентно развивающейся ситуации. Как это не странно, глубокая теоретическая подготовка европейцев при этом пасует перед натиском и прагматизмом их коллег по другую сторону Атлантического океана. В свою очередь, объясняя преимущества европейской, и в частности российской научной физико-математической научной школы перед американской, сторонники игрового метода обучения показывают, что именно математическая подготовка в российских школах и вузах наиболее точно соответствует образу подготовки американских менеджеров. В обязанность математиков, как и профессиональных управленцев также входит поиск проблемы, ограничение сложившихся вокруг нее условий, вычленение неизвестного, последующий перевод проблемы в задачу и решение последней. Между прочим, явно или неявно на европейскую школу обучения менеджменту и бизнесу ориентируется, на наш взгляд, и главное предприятие Череповца – АО «Северсталь» в основе работы с кадрами которой заложены очевидные ориентации на устаревающую с точки зрения понимания существующего положения дел идеологами общества игровой культуры теорию человеческого капитала.
Феномен игры и современная вузовская реальность
Принятие или непринятие подобного подхода к обучению будущих профессионалов в сфере менеджмента, бизнеса, экономики, политики, на наш взгляд является серьезным стратегическим решением в деятельности любого современного вуза. Практику реальной экономической или политической жизни в рамках образовательной структуры (и не только образовательной!) воссоздать принципиально невозможно. Чтобы предоставить студенту возможность реально почувствовать смыслы, мотивы и основные принципы существования таких современных социально-экономических и политических институтов как государство, правительство, парламент, крупный финансово-промышленный холдинг, транснациональная корпорация, ООН, и даже, городская дума, жилищно-коммунальное хозяйство города, ему необходимо реально реконструировать существующие явления, воссоздать и проиграть последние в практике игровой деятельности.
Между тем, против внедрение в учебный процесс игрового метода никто в целом и не возражает. Проблема, однако, заключается не в том, что декларативно на всех иерархических ступенях современной вузовской структуры управления это даже поощряется. Проблема в том, что существующая реальная практика, реальные рабочие процессы, режим работы, присущий вузу и, соответствующий, сформированный этими рабочими процессами и режимом работы тип вузовского администратора и преподавателя игровые методы отвергает напрочь. В лучшем случае используемые в учебном процессе игровые методы или тренинги есть всего лишь беззастенчивая пародия, профанация по настоящему сильных и эффективных игровых комплексов и процедур. Недаром призыв преподавателя к студентам: «А сегодня мы поиграем!», нередко означает для последних, что преподаватель просто ужасно «готов» к сегодняшнему лекционному занятию.
Вместе с тем, естественно, игровой, состязательный момент из вуза не исчезает и постоянно воспроизводится, например, в режиме подготовки студентами курсовых и дипломных проектов, сдачи экзаменов. Точнее говоря, он постоянно воспроизводится в социальной организации работы самого вуза, в пространстве межличностных отношений между студентами и преподавателями, студентами и администрацией учебного заведения.
Можно сказать, что именно там игровой метод получает наибольшие свидетельства своей состоятельности – то, как студент взаимодействует внутри вуза с его «обитателями» в дальнейшем, без сомнения, переносится на последующую его практическую жизнь. Но стоит ли считать его главной или даже единственной ценностью?
Суперигра для вуза
Наше мнение – игровой метод в вузовской подготовке только тогда начнет брать вверх, когда станет адекватен существующей реальной практике жизни вуза, его базовым ценностям, целям, циклограммам жизни. Понятно, что существующий нынче рутинообразный процесс обучения студентов в режиме лекций и практических занятий, с накачкой их часто противоречащими друг другу теоретическими подходами и позициями самих преподавателей, сеющими только хаос в головах, так просто из жизни вуза не устранишь и игровой практикой не заменишь. Школа есть школа и скука жизни ее необходимый атрибут. А игра, серьезная, требующая много сил и ресурсов по ее подготовке, проведению, участию, ставит и студентов и преподавателей в ситуацию перенапряжения своих психофизиологических возможностей, выводит за рамки нормального социального существования, напрягает.
И вместе с тем, сжатое по времени и пространству игровое бытие, напряженное и жесткое, апеллирующее к актуализации накопленных личностных и коллективных ресурсов, тормошащее «Я» участников, открывающее им новые смыслы и мотивы своей деятельности, выращивающее новые формы социального взаимодействия, задающее предел возможностей для каждого в отдельности и для всех игроков вместе взятых, парадоксальным образом мотивирующее активность человека на то, что он ранее резко отвергал, не может в жизни вуза не присутствовать! Где же выход?
В романе Г. Гессе «Игра в бисер» его героями этот момент так или иначе был более менее учтен. Учтен он и в организации многих аспектов социальной жизни: спортсмены имеют свои Олимпийские игры, артисты – фестивали, ученые – крупнейшие форумы, на которые съезжаются все и демонстрируются основные направления, тенденции развития той или иной деятельности, той или иной сферы жизни. Вузовская жизнь, на мой взгляд таких форм жизни к сожалению лишена, что самым неблагоприятным образом отражается и на учебном процессе и на подготовке настоящих профессионалов своего дела и профессиональных команд. Самые сильные на взгляд ученого сообщества мероприятия вуза, такие, например, как студенческие научные конференции по уровню драматизма, страстности участвующих в нем лиц не дотягивают даже до уровня состязания футболистов дворовых команд – настолько низок эмоциональный уровень вовлеченности в данные мероприятия его участников. Не говоря даже о том, что склонность к научной деятельности довольно редка и не является основой деятельности любого практика, погруженного в стихию общественной жизни. Там он не только анализирует и моделирует, но и активно внедряет, проверяет свои модели всей практикой жизни в абсолютно не соответствующих режиму и стандарту подготовки научной работы условиям. Предоставляемая же студентам производственная практика тоже грешит огромными недостатками. И, прежде всего, тем, что не дает студентам полностью и реально познакомиться ни с современным производством, ни с теми экономическими и политическими реалиями в которых оно существует. В лучшем случае она формирует именно того специалиста про которого Кузьма Прутков говорил, что «его специализация подобно флюсу», т.е. заканчивается там где и начинается – на нем самом.
Итак, наш вывод прост и в тоже время сложен – чтобы выйти из состояния собственной дебильности и ограниченности в жизни наших вузов должны присутствовать такие формы работы, такие крупные формы жизни и существования, которые позволяют ему, по крайней мере, ежегодно, актуализировать все существующие у него интеллектуальные ресурсы, моделировать те реальности, к которым он и готовит своих питомцев, и, вообще, всячески рефлектировать над основами и основаниями собственной вузовской жизни, удаляя наболевшее и взращивая наиболее ценное. Грубо говоря, играть по крупному, на пределе возможностей.
Есть ли такие формы существования и как их внедрить в существующую практику вузовской жизни – об этом особый разговор.